Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы активного обучения 22
1.1 Предпосылки возникновения активного обучения 22
1.2 Деятельность, активность, активность личности в обучении 55
1.3 Мотивация учебной деятельности 74
1.4 Активизация учебно-познавательной деятельности слушателей 94
2. Методическое обеспечение активного обучения 122
2.1 Методы активного обучения в учебном процессе вузов 122
2.2 Структурные элементы игровой деятельности 155
2.3 Формы и методы активного обучения 189
2.4 Особенности организационных форм игрового обучения 239
3. Экспериментальное исследование учебной мотивации курсантов военного технического вуза 262
3.1 Формирование и развитие учебной мотивации в активном обучении 262
3.2 Исследование динамики учебной мотивации курсантов 265
4. Психолого-педагогические аспекты внедрения активного обучения 297
4.1 Технология внедрения методов активного обучения в учебный процесс 297
4.2 Психолого-педагогические аспекты управления игровой деятельностью 328
ВЫВОДЫ 342
Практические рекомендации 350
Литература 353
Приложения 387
- Предпосылки возникновения активного обучения
- Методы активного обучения в учебном процессе вузов
- Формирование и развитие учебной мотивации в активном обучении
- Технология внедрения методов активного обучения в учебный процесс
Введение к работе
Серьезные проблемы, с которыми столкнулась высшая школа в начале 90-х годов, подтолкнули ученых и практиков к более активному поиску новых подходов в обучении. Дидактические разработки, предназначенные для совершенствования технологии обучения студентов и, особенно, слушателей (курсантов) военных вузов, пока еще достаточно редки, а те, что есть, чаще всего направлены на решение узких конкретных задач.
Попытки подойти к рассмотрению процесса обучения в высшей школе более последовательно, выработать единый подход, послужили отправной точкой для создания ряда теорий и концепций обучения. В числе наиболее известных и популярных сегодня можно назвать теории: проблемного обучения (Д. Дьюи, СИ. Архангельский, Л.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин); программированного обучения (А.Н. Ланда, Ч. Куписевич, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф. Талызина); развивающего обучения (В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин); контекстного обучения (А.А. Вербицкий), личностно - деятельностного и личностно - ориентированного обучения (И.А. Зимняя, И.С. Якиманская) и другие.
Особое место в этом ряду занимают исследования, посвященные активному обучению. По отношению к нему сложилась парадоксальная ситуация. Идеи активного обучения в том или ином виде изучаются и разрабатываются, они давно признаются и оцениваются как основополагающие, в том числе и в указанных направлениях, но самостоятельной теории активного обучения как таковой не существует.
Теоретические подходы к активному обучению, имеющие глубокие исторические корни, привлекали внимание многих ученых. Их интересовала как психологическая сторона проблемы - вопросы активности человека, активности и активизации его учебно-познавательной деятельности, принципиальные возможности формирования личности, так и педагогическая, направленная на поиск наиболее эффективных методов обучения, в основе которых они видели активную деятельность учащегося.
В их числе известных ученых, обращавшихся к исследованию и осмыслению проблем активности личности в деятельности и обучении можно назвать: Авицену, Аристотеля, Демокрита, Платона, Пифагора, Сенеку, Сократа. Ее рассматривали: Н. Ах, В. Вундт, Г. Гегель, Р, Декарт, В. Джемс, А. Дистервег, Д. Дьюи, Я.А. Коменский, М. Монтень, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Б. Спиноза, Ж.-П. Сартр, Ф. Фребель и многие другие.
Из числа отечественных ученых к проблеме активности в разное время обращались: Б.Т. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, Л.М. Лопатин, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский и Другие.
Однако в практике обучения, их разработки не получили широкого распространения как по объективным причинам исторического развития, так и в связи с отсутствием эффективных, технологичных приемов и методов практической реализации. В теоретическом плане активное обучение стало рассматриваться как символ, цель, к которой следует стремиться при разработке технологий и концепций обучения.
Ситуация во многом изменилась с момента зарождения так называемых методов активного обучения (МАО) и, в первую очередь, деловых и имитационных игр. Их становление и распространение шло независимо от развития теоретических концепций и опиралось в основном на педагогическую практику. Главной областью использования методов считалось послевузовское образование - переподготовка и повышение квалификации специалистов, а также решение практических задач управления и организации производством.
Анализ начального периода их становления показал, что развитие методов активного обучения пошло по пути совместного использования групповой динамики, формирования социальных и поведенческих навыков в сочетании с широким применением управленческих имитационных игр. По оценкам зарубежных исследователей и практиков, такое комбинированное использование отмеченного инструментария, акцентированного на выполнение реальных управленческих функций и задач, представляло собой наиболее эффективный интегрированный подход в подготовке управленческого персонала и специалистов [284]. Вследствие чего, в практике обучения слушателей методы активного обучения применялись и до сих пор применяются относительно редко.
Заметный толчок к расширению дидактического использования методов положили исследования и разработки деловых и имитационных игр таких специалистов в области активного обучения, как И.Г. Абрамова, Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, СР. Гидрович, С.С. Егоров, В.М. Ефимов, Р.Ф. Жуков, С.Г. Колесниченко, В.Ф. Комаров, В.Я. Платов, В.В. Подиновский, В.Н. Рыбальский, A.M. Смолкин, И.М. Сыроежин, Т.П. Тимофеевский, Г.П. Щедровицкий и другие. Большую роль в распространении методов сыграли не только теоретические разработки данных авторов, но и их практическая деятельность по пропаганде игровых методов как основы активного обучения, а также личное участие большинства из них в создании и развитии игротехнического движения. «Школы МАО», проводимые в рамках этого движения, позволили ознакомить многих преподавателей с игровыми технологиями активного обучения, дать им первичные знания, навыки, «вооружить» первичным инструментарием. Деловые, оргдеятельностные, поисковые и другие виды игр, проводимые с управленческим персоналом предприятий и ведомств в целях решения практических производственных задач, помогли убедить .руководителей предприятий и вузов в эффективности методов.
Благодаря распространению игровых методов активного обучения, особенно деловых игр, активное обучение в 80-х годах переживает новый подъем популярности. Во многих вузах проводятся мероприятия по стимулированию методических разработок с использованием игровых методов проведения занятий, рассматриваются варианты использования средств и методов, направленных на активизацию учебного процесса. В ряде вузов и научных центров Москвы, Санкт-Петербурга, Киева начинается подготовка преподавателей в сфере активного обучения, разработчиков игрового социального моделирования, растет число научных исследований в данной области.
Можно считать, что сегодня методы активного обучения в вузах воспринимаются как достаточно сложное, противоречивое, но привычное средство из педагогического арсенала, и с их использованием в основном связывают представление об активном обучении. Вместе с тем, в процессе развития и распространения методов наметились и серьезные недостатки. В связи с этим А.А. Вербицкий отмечает, что: разработка и внедрение методов и средств активного обучения остается сферой передового педагогического опыта, широкие круги преподавателей слабо включены в этот процесс; разрабатываются такие игровые формы, которые в аудитории обучающихся «не идут», следовательно, играми не являются и тем самым дискредитируют саму идею; комплексное использование различных форм, методов и средств активного обучения в органическом сочетании с традиционными составляет редкое исключение; мало развиты концептуальные, теоретические основы разработки и использования форм и методов активного обучения.
Вследствие чего, «создание концептуальных основ активного обучения - объективная необходимость сегодняшнего ДНЯ» [66, С.4].
Проведенный нами анализ литературных источников свидетельствует, что внедрение активного обучения в практику деятельности вузов происходит стихийно, а значит с отступлениями и ошибками. По-прежнему, теоретические разработки принципов активизации учебно-познавательного процесса, технологии, способы и формы их реализации, дидактические приемы и методы активизации не составляют единой, целостной психолого-педагогической концепции активного обучения. По-прежнему, они используются в отрыве друга от друга и служат для построения методик, преследующих частные учебные цели. Причем не редко эти методики хотя и относят к активному обучению, но строят с использованием противоречащих друг другу исходных положений и преследуют цели, не в полной мере активному обучению соответствующие.
Нам представляется, что активное обучение должно рассматриваться как многоуровневая дидактическая система активизации познавательной деятельности слушателей в период их обучения в вузе, определяющая применение соответствующих ей педагогических средств на всех уровнях образовательного процесса. Системное рассмотрение проблемы может опираться на трактовку, предложенную В.И. Гинецинским и разграничивающую следующие пять уровней реализации образовательно-воспитательного процесса [86]. Социетарный,формируемый всей системой общественного влияния на личность. Институциональный, осуществляемый как процесс функционирования образовательных учебно-воспитательных учреждений различного типа. Социально-психологический, характеризующий влияние микросоциального окружения человека. Интерперсональный, который охватывает все способы непосредственного индивидуального или группового влияния на личность или коллектив со стороны субъекта, занимающегося воспитанием как профессиональной деятельностью. И интраперсональный, на котором субъектом и объектом педагогического воздействия выступает одно и то же лицо. Методы активного обучения, согласно этой формулировке, относятся только к интерперсональному уровню. Средства активного обучения других уровней при этом не учитываются, хотя многочисленные научные разработки свидетельствуют о наличии соответствующих им разнообразных способов активизации учебного процесса.
Активное обучение остается наиболее перспективной технологией, разработка и реализация которой в широком плане может позволить добиться заметного повышения эффективности подготовки специалистов в технических вузах. Развитие отдельных направлений и подходов к активизации учебно-познавательной деятельности слушателей сегодня достигло того уровня, когда их совместное использование, сочетание на основе единых принципов, с полным основанием может рассматриваться как психолого-педагогическая концепция. Назрела необходимость разработки теоретико-методологических основ активного обучения, выявления диапазона средств, форм, приемов и методов их реализации, способов разработки и внедрения в учебный процесс. Этим и определяется актуальность исследования.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в техническом вузе.
Предмет исследования - психолого-педагогические условия, средства и методы активизации учебно-воспитательного процесса.
Целью работы является разработка теоретико-методологических основ активного обучения, определение педагогических средств и методов активизации учебно-познавательной деятельности слушателей на всех уровнях образовательного процесса и выявление психолого-педагогических условий их применения.
Гипотеза исследования заключалась: в предположении о возможности использования на всех уровнях образовательного процесса различных способов активизации учебно-познавательной деятельности слушателей, основанных на общих принципах. Частной гипотезой исследования стало предположение о тождестве структурных элементов различных игровых методов активного обучения, реализующих принципы активизации познавательной деятельности слушателей, между собой и с активными элементами традиционных методов проведения занятий.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: законодательные акты РФ в области высшего профессионального образования; нормативные и методологические документы в области высшего военного образования; труды классиков педагогической науки и основоположников активного обучения (А. Дистервег, Д. Дьюи, Я.А. Коменский, И. Локк, М. Монтень, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фребель); фундаментальные работы отечественной философии и психологии (Б.Т. Ананьев, Н.А. Бердяев, Л.С. Выготский, Н.А. Добролюбов, А.Н. Леонтьев, А.С. Макаренко, С.Л. Рубинштейн, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский); работы по методологии и теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин); исследования по психологии активности (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анциферова, В.М. Бехтерев, Л.П. Буева, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, Б.Т. Лихачев, А.Ф. Лазурский, B.C. Мухина, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Симоненко, Г.В. Суходольский и другие); представления о многомерном и многоуровневом строении мотивации обучения, о мотивации как источнике активности (Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, P.M. Грановская, Н.В. Кузьмина, B.C. Мерлин, Н.И. Мешков, В.А. Якунин); концепции, раскрывающие специфику целостного педагогического процесса, конструирование педагогической деятельности (СИ. Архангельский, И.С. Батраков, В.И. Гинецинский, В.И. Зазвягинский, И.А. Зимняя, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, В.А. Якунин и другие); исследования по вопросам активизации личности в обучении (А.А. Вербицкий, П.И. Пидкасистый, М.В. Кларин, Т.В. Кудрявцев, Н.В. Кузьмина, Л.Н. Ланда, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В. Оконь, М.Н. Скаткин, Н.Ф. Талызина, Я.Я. Юрченко, И.С. Якиманская); разработки по теории и практике игрового и активного обучения (И.Г. Абрамова, Ю.С. Арутюнов, М.М. Бирштейн, Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий, СР. Гидрович, С.С Егоров, В.М. Ефимов, Р.Ф. Жуков, Д.Н. Кавтарадзе, М.М. Крюков, В.Ф. Комаров, В.В. Петрусинский, В.Я. Платов, В.Н. Рыбальский, A.M. Смолкин, И.М. Сыроежин, Г.П. Щедровицкий, СА. Шмаков); теоретико-методологические основы организации и ведения социально-психологического тренинга (Е.М. Дубровская, Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Я.Л. Коломинский, СИ. Макшанов, Г.И. Марасанов, Л.А. Петровская, А.С. Спиваковская, Н.Ю Хрящева Э.Г. Эдемиллер и другие); основные положения психологии и педагогики высшего военного образования (А.В. Барабанщиков, A.M. Воробьев, В.Н. Давыдов, В.Я. Кикоть, Э.Н. Коротков, В.Л. Марищук, B.C. Олейников, В.В. Офицеров, И.А. Скопылатов, В.Я. Слепов, Н.Ф. Феденко, В.И. Хальзов, В.А. Щеголев, Я.Я. Юрченко).
Задачи исследования:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по теме исследования, рассмотреть современные образовательные технологии, опыт активизации учебно-познавательной деятельности в технических вузах и на этой основе разработать теоретико-методологические основы активного обучения.
2.На основе анализа технологий активного и традиционного обучения, инновационных технологий, выделить общие и специфические черты в реализации принципов активности, используемых при их разработке и в практике учебной деятельности.
Выявить структурный состав игровых методов активного обучения, роль и место структурных элементов в игровом и традиционном обучении.
Определить основные динамические характеристики учебной мотивации как вариативной структуры потребностей и стремлений слушателей в условиях активного и традиционного обучения.
5.Обосновать основные пути активизации учебно-воспитательного процесса в техническом вузе на всех уровнях образовательного процесса.
6.Разработать научно-методические рекомендации по внедрению и использованию активного обучения в педагогической практике.
Методы исследования:
В исследовании проводился теоретический анализ отечественной и зарубежной философской, психолого-педагогической и научно- методической литературы, нормативных документов по теме исследования; осуществлялся системный подход к исследованию педагогических явлений; применялись эмпирические методы: педагогический эксперимент, наблюдение, анкетирование, метод беседы; для обработки экспериментальных данных использовались методы математической статистики.
Основные положения, выносимые на защиту:
Концепция активного обучения как система вузовской подготовки специалистов, основанная на принципах деятельностного подхода и представляющая активное обучение как многоуровневую систему средств и способов активизации учебно-познавательной деятельности обучаемых.
Теоретические основы активного обучения, включающие следующие положения: целевой основой активного обучения выступают принципы невербального активизирующего воздействия, направленные на формирование и развитие учебной мотивации обучающихся; активное обучение представляет собой процесс активизации, направленный на развитие структурных составляющих учебно- познавательной деятельности и включающий: расширение разнообразия целеполагающих мотивов учебной деятельности; формирование умений и навыков ее осуществления; повышение осознанности мотивов, целей и самой деятельности; создание положительного эмоционального настроя, повышение интенсивности и инициативности учебной деятельности; определение совокупности средств активизации и способов их реализации на всех уровнях образовательного процесса в рамках активного обучения осуществляется на основе развития учебной мотивации и реализации деятельностного подхода, при этом: организация учебного процесса, отвечающего требованиям активного обучения, на институциональном уровне характеризуется индивидуализацией, гибкостью, элективностью, контекстным подходом и сотрудничеством; особенностью активного обучения на социально-психологическом уровне является формирование коллективов слушателей и их положительной направленности на обучение, обеспечиваемое развитием всех видов внутривузовской совместной деятельности обучающихся; активное обучение на интерперсональном уровне может рассматриваться как деятельность субъектов образовательного процесса, осуществление которой отличается признаками: проблемности, взаимообучения, индивидуализации, исследования, мотивации, контекстного и деятельностного подходов; на интраперсональном уровне активное обучение организуется с помощью средств, обеспечивающих побуждение обучающихся к самосовершенствованию, самореализации и самовыражению.
Формирование и развитие учебной мотивации обучающихся в вузе непосредственно связано с реализацией активного обучения и должно учитывать природные характеристики динамики ее уровня.
Классификация игровых методов активного обучения, включающая деловые игры, дидактические игры, игровые ситуации, игровые приемы и процедуры, основанная на структурном представлении игровых методов обучения, при котором каждый из элементов игровых методов может использоваться также в качестве активной составляющей традиционного способа проведения занятий, активизируя учебно-познавательную деятельность обучающихся.
5. Технология поэтапного внедрения активного обучения, основанная на последовательном освоении педагогом форм и методов активизации учебно-познавательной деятельности по пути от простых к более сложным.
Основные результаты исследования и их новизна:
Новизна исследования заключается в разработанной автором концепции активного обучения. В рамках концепции предложена система научных представлений об активизации учебно-воспитательного процесса на основе использования комплекса управленческих, организационных и дидактических средств и методов, как единой интегративной системы.
В научно-методическом плане новыми являются: особенности организации и управления учебным процессом вуза, способствующие развитию учебной мотивации слушателей и повышающие уровень их активности в учебно-познавательной деятельности; дидактические принципы активизации учебно-познавательной деятельности слушателей, реализуемые в процессе как активного, так и традиционного обучения; система педагогических технологий, приемов, методов и отдельных процедур практического применения теоретических положений активного обучения, элементная структура игровых методов, основанная на реализации отдельных принципов активизации, и технология поэтапного внедрения методов активного обучения в учебный процесс вуза; способы применения методов и единичных элементов активного обучения в условиях проведения занятий с использованием традиционных форм и методов организации учебного процесса; подходы к оценке потенциальных возможностей активизации учебно-познавательной деятельности слушателей при использовании различных форм и методов обучения.
В эмпирическом плане новизну составляют результаты рассмотрения учебной мотивации слушателей за весь период обучения в вузе с учетом применения методов активного обучения и выявленные тенденции в динамике ее уровневых характеристик. Особую значимость представляет экспериментальное подтверждение возможности формирования и развития учебной мотивации обучающихся на основе использования методов активного обучения на начальном этапе обучения в вузе, свидетельствующее также о влиянии сформированных мотивов на дальнейшую динамику уровня учебной мотивации слушателей. Полученные данные позволили определить средства, направленные на формирование и развитие учебной мотивации и ее стабилизацию на более высоком уровне, разработать подходы к построению образовательного процесса в вузе таким образом, чтобы он способствовал развитию мотивов, активизирующих учебно-познавательную деятельности обучающихся.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его можно квалифицировать как решение крупной научной проблемы, направленной на повышение эффективности профессиональной подготовки специалистов путем активизации учебного процесса. Предложенные подходы к ее решению способствуют развитию педагогической науки и расширяют возможности педагогической практики по повышению активности учебно-познавательной деятельности обучающихся. Сформулированные в работе теоретико-методологические основы активного обучения, позволяют с научно-обоснованных позиций подходить к решению проблем активизации учебно-познавательной деятельности слушателей, программировать перспективы развития образовательной практики и разрабатывать новые педагогические технологии активного обучения. Особое значение имеют разработанные теоретико-методологические основы применения средств, форм и методов активного обучения на различных уровнях образовательного процесса, использование которых в масштабах вуза или применительно к практике одного факультета или кафедры, повышает эффект формирования личности специалиста.
Практическая значимость:
Полученные в ходе исследования теоретические и эмпирические результаты могут быть использованы для повышения эффективности обучения в вузах, в общеобразовательных и средних специальных учебных заведениях, а также в системе подготовки, повышения квалификации или переподготовки специалистов. Широкий диапазон выявленных средств и методов активного обучения допускает их применение раздельно или в виде системы на каждом из уровней образовательного процесса, а также комплексно по отношению к уровням образовательного процесса, реализуемым в учебном процессе вуза.
Элементная структура игровых методов активного обучения, на основе которой разработана классификация и обосновано органическое единство активного и традиционного обучения, способствует развитию категориального аппарата педагогической науки и имеет большое значение для разработки технологий внедрения активного обучения в практику вузов.
Все теоретические и методологические разделы работы могут быть использованы в учебных курсах рассчитанных на подготовку, повышение квалификации, переподготовку преподавательского состава вузов, а также в цикле дисциплин профессионально-педагогической подготовки специалистов.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью теоретических предпосылок; последовательной реализацией методологических основ исследования; системным подходом к изучаемым явлениям; использованием эмпирических методов исследования, адекватных его задачам; обоснованным анализом полученных результатов с применением современных статистических методов обработки; практическим опытом использования полученных результатов в учебном процессе вузов.
Апробация работы:
Полученные в ходе исследования результаты представлялись и обсуждались на: ежегодной конференции Международной академии наук экологии и безопасности жизнедеятельности «Белые ночи» в 1997-98 годах; межвузовских научно-практических конференциях ВИТУ 1993 -1999 годов; нашли отражение в методических пособиях и указаниях; опубликованы в монографии «Активное обучение в техническом вузе: теория, технология, практика»/ ВИТУ, - СПб., 1998. - 308 с. Основное содержание диссертационной работы разрабатывалось в рамках комплексного научного психолого-педагогического исследования, проводимого в соответствии с планом НИР МО РФ, шифр «Педагог-2». Отдельные вопросы изучались в исследованиях по приоритетным НИР МО РФ: «Альбом», «Приоритет», «Кадры ВС»; а также по НИР: «Мотивация», «Целевая подготовка», «Совершенство».
Структура и объем работы
Основное содержание диссертации изложено на 386 страницах машинописного текста и включает введение, четыре главы, заключение, приложения и список литературы, содержащий 361 наименование. Основной текст иллюстрируют 6 таблиц и 23 рисунка. В приложении представлены материалы экспериментального исследования динамики учебной мотивации курсантов ВИТУ, примеры деловых и дидактических игр, игровых ситуаций, приемов и процедур.
Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:
Некоторые проблемы перехода на многоуровневую систему подготовки специалистов/ Материалы научно - методической конференции ЛВВИСКУ, - СПб., 1993. (в соавт.)
Принципы разработки игровых мотивационных комплексов для строительных специальностей/ Отчет по теме НИР «Мотивация», ЛВВИСКУ, 1993.
Принципы разработки игровых комплексов целевой подготовки для строительных специальностей/ Отчет по теме НИР «Целевая подготовка», ЛВВИСУ, 1993.
Опыт обучения по новой дисциплине «Введение в специальность»/ Сборник МО РФ «Новые технологии и методы обучения» - М, 1993. №2. (в соавт.).
Игровой мотивационный комплекс «Сантехник», результаты эксперимента, перспективы использования/ Отчет по теме НИР «Мотивация», ЛВВИСКУ, 1994.
Использование методов активного обучения в целях интенсификации учебного процесса/ Отчет по теме НИР «Кадры ВС», - СПб, ВИСИД994.
Теоретические основы мотивационных занятий для строительных специальностей/ Отчет по теме НИР «Приоритет», - СПб, ВИСИ, 1994.
Учебный мотивационный игровой комплекс «Сантехник». Методическое пособие/ ВИСИ. - СПб. - 1995 .
Методы активного обучения. Разработка и проведение занятий Методическое пособие/ ВИСИ. - СПб. - 1995.
10.Повышение уровня подготовки военных специалистов инженерного профиля - залог роста эффективности капитального строительства МО РФ/ Сборник докладов Научно-практической конференции: «Организационные и научно - технические проблемы совершенствования и реформирования капитального строительства МО РФ» - М., 1996. (в соавт.).
11.Некоторые проблемы профессионального экологического образования/ Сборник трудов Международной научно-практической конференции «Экологические проблемы деятельности оборонной промышленности и вооруженных сил России» (3-7 июля 1995, СПб.) -М, 1995.
12. Психо лого-педагогические аспекты организации учебного процесса/ Материалы научно-методической конференции «Проблемы социально-психологического сопровождения учебно-воспитательного процесса в вузе» (26 марта 1997, ВИСИ) - СПб., 1997.
13.Анализ и классификация современных технологий активного обучения в вузе/ Отчет по теме НИР «Приоритет», - СПб, ВИСИ, 1997.
14.Формирование мотивации познавательной деятельности студентов технических вузов/ Материалы научно-практической конференции «Военная наука и образование - городу», ч.2 - СПб., 1997.
15 .Контекстное обучение: формирование мотивации/ Высшее образование в России - М.,1998. - №1. (в соавт.). Іб.Игровьіе методы обучения/ Тезисы докладов ежегодных научных чтений МАНЭБ, - СПб.: МАНЕБ, 1998.
17.Обучение новым дисциплинам в техническом вузе/ Шестой съезд Ассоциации инженеров по отоплению, вентиляции, кондиционированию воздуха, теплоснабжению и строительной теплофизике. Сборник докладов. Часть 1. - СПб., 1998.
Активное обучение в техническом вузе: теория, технология, практика/ВИТУ. - СПб., 1998. -308 с.
Активность личности в обучении/ Материалы II межвузовской научно-методической конференции «Психологическое и педагогическое обеспечение подготовки профессионала с высшим образованием: проблемы теории и практики»/ВИТУ. - СПб., 1998.
20.«Активность» методов обучения/ Сборник трудов докторантов и адъюнктов/ВИТУ. - 1999.
Предпосылки возникновения активного обучения
Идеи активизации обучения высказывались учеными на протяжении всего периода становления и развития педагогики еще до оформления ее в самостоятельную научную дисциплину. Родоначальники идей активизации, а к ним относят Я.А. Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Г. Гегеля, Ф. Фрёбеля, А. Дистервега, Д. Дьюи, К.Д. Ушинского и других, сделали значительный вклад в развитие взглядов на обучение. Они осознали необходимость разрушения основ рецептивно -догматической системы обучения и приложили немало сил к построению теории и практики обучения принципиально нового типа. Однако идеи, получившие наиболее последовательное изложение в работах данных авторов, берут свое начало из высказываний ученых и мыслителей античного мира. Рассматривая их взгляды на обучение, можно обратить внимание на современную значимость многих из них, особенно, в отношении к тому, какую позицию в обучении должен занимать ученик -активную или пассивную.
В древней Греции (VI-IV века до н.э.) идеал воспитания сводился к многозначному понятию - совокупность добродетелей [100]. Великие мыслители этого периода вели речь о всесторонне развитой личности, прежде всего с высоким уровнем интеллекта и культурой тела. При этом Пифагор (VI в. до н.э.) считал, что правильно осуществляемое обучение должно происходить по обоюдному желанию учителя и ученика. Демокрит (460-370 до н.э.) придавал огромное значение воспитанию, которое, по его мнению, ведет к обладанию мудростью, то есть тремя дарами: «хорошо мыслить», «хорошо говорить», «хорошо делать». Считал, что важным в образовании является не количество полученных знаний, а воспитание интеллекта. Признавал естественным для достижения педагогических результатов прибегать к принуждению, но предлагал формировать стремление постигнуть неизвестное, чувство долга и ответственности как залог успеха в воспитании и образовании. Сократ (470/469 - 399 до н.э.) видел наиболее верный путь проявления способностей человека в самопознании. Главным его достижением считается «майевтика» («повивальное искусство») - диалектический спор, подводящий к истине посредством продуманных наставником вопросов. Сократ был одним из основоположников диалектики как метода установления истины путем постановки наводящих вопросов - так называемого сократовского метода. Главную задачу наставника видел в том, чтобы пробудить мощные душевные силы ученика. Беседы Сократа были направлены на то, чтобы помочь «самозарождению» истины в сознании ученика. В поисках истины учитель и наставник должны были находиться в равном положении, руководствуясь тезисом: «Я знаю только то, что я ничего не знаю». По мнению Платона (427 -347 до н.э.), правильным является такое воспитание, которое включает в сферу педагогического воздействия все, что присуще жизни ребенка. Воспитание необходимо организовывать в соответствии с природными возможностями ребенка, сначала в играх, забавах, а затем и в серьезных занятиях. «Я утверждаю, что характер игр очень сильно влияет на установление законов и определяет, будут они прочны или нет» [247, с.275]. Платон подчеркивал особую важность эстетического развития ребенка средствами музыки, поэзии, танцев, игр, дающих простор творчеству.
Среди древнеримских мыслителей выделяются взгляды Сенеки и Квинтилиана. Сенека (4 до н.э. - 65 н.э.), считал, что образование должно формировать в первую очередь самостоятельную личность, считал, что должен говорить сам ученик, а не его память [306]. Квинтилиан (42 - ок. 118), отдавал предпочтение организованному школьному обучению по сравнению с домашним - «свет хорошей школы лучше одиночества семьи» [136]. Он утверждал, что дух соревнования, честолюбия в процессе обучения «зачастую бывает причиной добродетелей». Вершиной образования считал овладение искусством оратора. На занятиях по риторике рекомендовал преподавателю читать сочинения с заведомыми просчетами в стиле, заметить и исправить которые должны были сами учащиеся. Сегодня мы называем это постановкой творческой или проблемной задачи.
На средневековом востоке мудрецы обращали особое внимание на саморазвитие личности. Аль-Беруни (970-1048) ратовал за развитие познавательных интересов [44], Ибн-Сина (Авицена в латинской транскрипции) (980-1037) мечтал о всестороннем развитии и обучении и такой путь ему виделся в организации совместной учебы воспитанников, внесении духа соперничества. Общее развитие, по его мнению, должно было предшествовать предпрофессиональному и профессиональному обучению [121]. Аль-Газали (1056/59 - 1111) полагал, что по мере образования, укрепления интеллекта вырастает роль самовоспитания, а самовоспитание начинается с самонаблюдения и самопознания. Большое значение придавал взаимоотношениям учителя и ученика, считал, что наказывать надо наедине, чтобы не унизить ребенка в собственных глазах и глазах окружающих. Абдуррахман ибн Халдун (1332-1406) самым эффективным приемом обучения считал дискуссию, полагая, что она наилучшим способом формирует навык выражения мысли [100].
Методы активного обучения в учебном процессе вузов
Под методами активного обучения часто ошибочно понимают исключительно учебные игры. Это объясняется тем, что их широкое внедрение привело к бурному развитию игротехнического движения, в том числе распространению так называемых «школ МАО», в основе работы которых было обучение разработке и применению именно игровых форм и, в первую очередь, учебных деловых игр. Практика использования как игровых, так и неигровых методов активного обучения в вузах, в условиях отсутствия общепринятого категориального аппарата, способствовала появлению большого числа разнообразных вариантов реализации отдельных принципов активного обучения, конкретных форм и методов. Попытки разобраться в этом многообразии, предпринимавшиеся специалистами, не привели их к единому мнению. Поэтому сегодня существуют различные подходы к их классификации. В качестве отличительных признаков, используются: степень активизации слушателей, характер учебно-познавательной и игровой деятельности, способ организации игрового взаимодействия, место проведения занятий, их целевое назначение, тип используемой имитационной модели и многие другие. Рассмотрим некоторые из наиболее распространенных. Общая классификация методов активного обучения
Чаще всего используют классификацию, подразделяющую методы активного обучения по характеру учебно-познавательной деятельности и форме взаимодействия участников [16, 55, 99, ПО, 127, 179, 196, 199, 200, 243]. При этом различают имитационные методы, базирующиеся на имитации профессиональной деятельности, и неимитационные (Рис.2.1).
Имитационные, в свою очередь, подразделяют на игровые и неигровые. При этом к последним относят анализ конкретных ситуаций (АКС), разбор деловой почты руководителя, действия по инструкции и т.д. К игровым - деловые игры, имитационный тренинг, игровое проектирование, ролевые игры. Под не имитационными методами понимают - стажировку на рабочем месте, программированное обучение, проблемную лекцию, выпускную работу.
Если рассмотреть классификацию МАО с точки зрения целевого назначения учебного процесса, то A.M. Смолкин функционально в нем выделяет: сообщение учебной информации; формирование и совершенствование профессиональных умений и навыков; освоение передового опыта и контроль результатов обучения. Каждая функция, по его мнению, наиболее эффективно может выполняться в случае использования определенных методов активного обучения. [312, с.32].
Представляется, что предлагаемая классификация может быть подвергнута критике. В частности, по нашему мнению, с позиций современного представления целей и задач учебного процесса вуза нужно добавить еще одну функцию - формирование мотивации учебно- познавательной деятельности. В этом случае классификация приобретает вид, представленный на Рис.2.2.
Формирование мотивации познавательной деятельности слушателей, выступает как необходимое условие обеспечения успешности обучения или осуществления всех указанных функций. Теоретическая разработка структуры, основных характеристик и особенностей применения занятий, предназначенных для формирования и развития учебной мотивации слушателей, была осуществлена в ВИТУ. Экспериментальное применение и последующее использование этих занятий в течение ряда лет показало, что их применение позволяет добиваться стабильного повышения учебной мотивации курсантов первых курсов.
В свете данной классификации, обращает на себя внимание факт одностороннего понимания назначения методов активного обучения. Несмотря на многолетнюю историю применения, сохраняется, например, представление о том, что деловая игра может применяться только на заключительном этапе обучения по дисциплине или теме и что ее назначение заключается в комплексном представлении учебного материала и проверке его усвоения. Этот взгляд подкрепляется нормативными документами [319]. Представленная классификация также предписывает применять для достижения конкретных целей определенные методы. Очевидно, такой подход значительно сужает область применения деловых игр и других методов активного обучения. В то же время опыт свидетельствует, что различные виды МАО могут успешно использоваться для достижения одних и тех же дидактических целей и на любом из этапов обучения.
Формирование и развитие учебной мотивации в активном обучении
Проведенное нами теоретическое исследование дидактических условий формирования мотивации познавательной деятельности слушателей с позиций активного обучения, позволило провести педагогический эксперимент. Гипотезой исследования стало предположение о том, что в случае организации для слушателей младших курсов специального комплекса занятий, в которых системно отражены особенности их будущей профессиональной деятельности, в которых формируются навыки творческой учебной деятельности на всех последующих этапах вузовского обучения, прививается культура учебно-профессионального общения и взаимодействия, в этом случае создаются объективные условия, способствующие формированию и развитию мотивации познавательной деятельности слушателей.
Эксперимент представлял собой: 1) разработку и введение в учебный процесс комплекса занятий, построенных на принципах активного обучения, направленных на развитие учебной мотивации курсантов (мотивационные занятия) и проводимых в рамках дисциплины «Введение в специальность»; 2) оценку уровня учебной мотивации курсантов экспериментального (3-го) факультета по сравнению с контрольными; 3) выявление отношений курсантов к занятиям и их экспертную оценку.
Оценка условной силы мотивации и ее направленности у обучаемых проводилась с использованием анкеты, разработанной в лаборатории дифференциальной психологии и антропологии имени Б.Г. Ананьева НИИКСИ [74], адаптированной для условий военного вуза. Анкета позволяла также выявить предпочтительную мотивацию курсантов. При этом диагностировались четыре наиболее значимые направленности: на получение знаний, на получение профессии, на формальное получение высшего образования и на получение офицерского звания. Индивидуальный уровень учебной мотивации определялся в условных баллах как сумма показателей мотивации каждой направленности.
На первом этапе в эксперименте приняло участие около 550 курсантов первых курсов трех факультетов ВИТУ.
Полученные данные обрабатывались с использованием вычислительной техники. Расчет, построение графиков, их аппроксимация и статистическая обработка результатов осуществлялись с помощью программы Microsoft Excel 5.0.
Анализ результатов введения в 1992 году в учебный процесс ВИТУ комплекса таких занятий показал его высокую эффективность. В результате проведения эксперимента удалось получить факты, подтверждающие возможность формирования положительной познавательной мотивации у слушателей младших курсов.
Результаты оценки учебной мотивации курсантов в графическом виде показаны на Рис.3.1. Они свидетельствуют, что использование мотивационных занятий положительно отражается на росте учебной мотивации. Наглядно видно, что мотивация курсантов экспериментального факультета все годы, в течение которых проводился эксперимент, выше, чем на контрольных факультетах.
На первом году эксперимента превышение по отношению к данным ближайшего факультета составило +1,45, на второй год - +0,99, на третий год - +1,47, на четвертый - +2,47 балла.
Оценка полученной разности показала, что превышение условной силы мотивации на экспериментальном факультете достоверно с надежностью превышающей стандартное значение критерия Стьюдента соответствующее второму порогу надежности ((3 0,99). Среднее отклонение составляет 0,54, доверительный интервал - 0,7. Гарантированный минимум превышения в случае широкого использования методики составляет +0,88 балла в среднем на курсанта.
Обращает на себя внимание тот факт, что по полученным данным не трудно проследить изменения, происходившие в уровне стартовой учебной мотивации курсантов нового набора университета. Достаточно четко прослеживается тенденция падения интереса к обучению в 1993-95 годах и роста - в 1997 году. Естественно, что эти данные хорошо согласуются с конкурсом абитуриентов в ввуз.
По результатам первого этапа эксперимента можно сделать следующие выводы: Следует признать факт возможности формирования учебной мотивации дидактическими средствами. Эффективным средством формирования и развития учебной мотивации являются занятия целевым образом направленные на достижение этой цели и получившие название мотивационных. Мотивационные занятия отличаются в плане содержания, принципов разработки, условий и места применения в учебном процессе, что необходимо учитывать при их использовании.
Технология внедрения методов активного обучения в учебный процесс
Технология разработки методов активного обучения как единая педагогическая теория пока не разработана. В литературе представлены только варианты технологии проектирования деловых игр, а также теоретические подходы к выбору форм и методов активного обучения и порядку их введения в учебный процесс.
Все авторы отмечают, что разработка полномасштабной деловой игры является весьма трудоемким и дорогостоящим процессом. По некоторым оценкам преподавателю необходимо выделять по 200-300 часов (по плану учебно-методической работы) на разработку одной деловой игры [279]. Трудно ожидать в современных условиях, что все вузы смогут оплачивать такие разработки для своих нужд. Поэтому работа по разработке деловых игр или других методов активного обучения ложится на плечи самих преподавателей. Но, с одной стороны, далеко не каждый преподаватель в состоянии с этим справиться, а, с другой, возникает вопрос о необходимости использования именно деловых игр в целях учебного процесса. Как отмечалось, активизировать учебный процесс можно и в случае использования традиционных методов обучения.
Представляется, что в условиях реального вуза вопросы разработки методов активного обучения и их внедрения тесно взаимосвязаны и представляют собой два этапа единого процесса активизации обучения.
Рассматривая проблему разработки методов активного обучения, следует обратить внимание на творческий характер этого процесса. Стремление к технологичности способов обучения, к разработке универсальных методов педагогического воздействия имеет немало сторонников. Но и в работах специалистов, пропагандирующих использование полностью воспроизводимых и математических методов и подходов в педагогике, отмечается, что процесс обучения является стохастическим [257]. Главное противоречие при этом заключается в том, что «цели обучения ставятся преподавателем, исходя из воспроизводимых эталонов, и носят принципиально внешний характер», в то время как «процесс усвоения носит субъективный характер, а его результаты являются принципиально личностными» [149, с. 164]. Эффективность одного и того же занятия, проведенного по одной и той же методике в различных группах, в разные часы, в разное время года, будет различной. Отмечается неоднозначность протекания педагогических процессов. Применение объективно одинаковых факторов обучения и воспитания (программ, методов, средств, организационных приемов) дает в каждом случае более или менее отличающиеся результаты. Конечный результат зависит от множества субъективных факторов и неконтролируемых обстоятельств [137].
Сказанное еще раз свидетельствует о важнейшей роли преподавателя на занятии. Именно от личного опыта и мастерства преподавателя зависит ход и результат занятия. Только от его понимания ситуации, его умения использовать ее в интересах достижения дидактических целей занятия зависит, будет оно эффективным или бесполезным.
При разработке новых методов активного обучения личность автора также имеет большое значение. Хочет он того или нет, но автор всегда разрабатывает занятие «под себя», поскольку опирается на собственный опыт, на собственное видение проблемы, на личные предпочтения.
Наиболее сложное в процессе разработки - придумать ключевую, продуктивную идею. Способ решения этой проблемы у каждого свой. Обычно используется два подхода. Первый - моделирование реальной производственной деятельности или ее элементов, выявление существенных связей, определение ролевых функций и т. д. Второй -поиск прототипа и его адаптация. История развития игрового обучения свидетельствует, что практически все специалисты по деловым играм начинали с адаптации игр, и часто пользуются этим в своей деятельности. Поэтому преподавателям, не успевшим приобрести достаточного опыта, можно рекомендовать также начинать с этого.
При адаптации могут изменяться различные характеристики игры. При адаптации деловых игр выявлены следующие типы существенных изменений базовой игры [38, 53]: 1. Коррекция отраслевой характеристики. 2. Расширение или сужение игрового профессионального профиля (добавление новых функций или способов действий). 3. Изменение технического обеспечения (введение ТСО, ЭВМ). 4. Изменение масштабности, переход на более высокий или низкий уровень управления профессиональной деятельности. 5. Изменение глубины проработки. Введение требования на более подробное или всестороннее рассмотрение проблемы. 6. Изменение контингента участников. 7. Изменение места использования в учебном процессе. 8. Коррекция времени проведения игры. 9. Реструктуризация групповой работы, изменение распределения ролей. 10.Изменение назначения игры.
