Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Ретроспективы и современное состояние теоретико-методических аспектов технологической компетентности педагога
1,1. Источники технологической компетентности 11
1 .2. Технолого-педагогические основания технологической компетентности педагога 70
13. Понятие «Технологическая компетентность педагогам 84
Вг.нюды по первой главе 94
ГЛАВА 2. Теоретико - методические аспекты формирования техноло! ической компетентности педагога
2.1. Модельно-понятийные основы педагогических регулятивов формирования технологической, компетентности педагога 97
2.2. Концептуальные аспекты педагогических регулятивов формирования технологической компетентности 113
2.3. Инструмента льн о -методические аспекты педагогических регулятивов формирования технологической компетентности 124
Выводы по второй главе 135
ГЛАВА 3. Опытно - экспериментальная работа по формированию и совершенствованию технологической компетентности педагога
3.1.. Характеристика и задачи эксперимента по формированию технологической компетентности педагога 141
3.2. Мониторинг эксперимента 154
Выводы по третьей главе 169
Заключение 171
Библиография 178
Приложения 196
- Источники технологической компетентности
- Модельно-понятийные основы педагогических регулятивов формирования технологической, компетентности педагога
- Концептуальные аспекты педагогических регулятивов формирования технологической компетентности
- Характеристика и задачи эксперимента по формированию технологической компетентности педагога
Введение к работе
Образование, как отрасль гуманитарного общественного производства и социальной инноватики, проходит сложный этап самопознания и преобразований: информатизация, интеллектуализация общества; гуманизация и переход от авторитарно-административного к личностно-ориентированному подходу в образовании, к началу технологического обновления педагогической деятельности учителя. Однако путь этот пролегает через преодоление многих проблем, устаревших стереотипов и анахронизмов:
- инновационные и традиционные не инструментализованные методики
обучения, вызывающие трудности ориентации в информационном потоке,
представления и анализа учебного материала, организации совместной по
знавательной деятельности;
отсутствие адекватных дидактических средств - инструментальной опоры учебно-познавательной деятельности, преобладание мнемотехни-ческих средств для активного накопления и запоминания информации;
ограниченность арсенала сценарно-операциональных компонентов образовательных технологий и низкая управляемость процессами переработки и усвоения знаний;
преобладающее развитие репродуктивных, профессионально-исполнительских способностей личности и т.д.
Стремление к преодолению отмеченных трудностей, к повышению управляемости процессом усвоения знаний, качества обучения и результат тов педагогической деятельности обусловили появление отдельных, разрозненных инновационно-технологических элементов профессиональной компетентности педагога (проектирование, стандартизация, мониторинг, инструментализация учебного содержания и дидактического процесса), которые, к сожалению, не объединены единым фундаментальным ядром, содержанием, а представляют механический свод - набор технологических приемов и средств. Поэтому технологическая несостоятельность и недостаточное обеспечение учителя г'ехнологизированными методиками не по-
зволяют сократить нагрузки и трудозатраты и одновременно повысить эффективность педагогической деятельности. Данное исследование по формированию технологической компетентности педагога представляется, таким образом, актуальным в контексте преодоления стихийной, слабо структурированной и потому малоэффективной технологической подготовки специалиста. Этому должно быть противопоставлено целенаправленное формирование технологической компетентности (ТК) педагога в опоре на универсальную систему педагогических регулятивов, пригодных для всего образовательного пространства.
Определенные предпосылки для решения данной проблемы созданы исследованиями отечественных и зарубежных учёных в области:
различных аспектов усвоения и обработки знаний, управления учебно-познавательной деятельностью, ориентировочных основ действий, программированного и проблемного обучения (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, И.Л- Зимняя, Ч. Куписе-вич, Л.Н. Ланда, А.Н. Леонтьев, И, Лингарт, М.И. Махмутов, Н.А. Мен-чинская, Дж. Миллер, Ж, Пиаже, К. Прибрамм, CJL Рубинштейн, М.Н. Скаткин, В.А. Сухомлинский, ФІІІ. Терегулов, Э. Толмен, СИ. Шапиро, П.Г. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, П.М. Эрдниев и др.);
формирования творческой личности и становления субъектности педагога на основе личносшо-орентировапного подхода (Ш.А. Амо-нашвилли, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Д.Б. Богоявленская, СИ. Гессен, Дж, Гилфорд, Э,В. Ильенков, Е.Н. Кабанова-Меллер, В.А. Кан-Калик, Г.А. Китайгородская, А.А. Милтс, А.В. Мудрик, Б. Неменский, Н.Д. Ни-кандров, А.В. Петровский, К.К. Платонов, В.Г. Рындак, С.Н. Семенов, В.В. Сериков, Е.Б. Тостогузова, Т.И. Шамова, Е.Л. Яковлева и др.);
технологических подходов к развитию образования, совершенствования технологических знаний, умений и опыта проектирования педагогических систем и процессов, а также инструментально-дидактического обеспечения деятельности педагога (Г.С. Альтшуллер, В,И. Андреев, В.В. Белич, В.П. Беспалько, Е. Галантер, В.В. Гузеев, МЛЗ. Кларин,
ИЛ. Лернер, В.М. Монахов, Г.К. Селевко, В.А. Сластеиин, Н.Ф. Талызина, М..А, Чошанов, В.Э. Штейнберг и др.);
- профессионально-педагогической подготовки и повышения квалификации, обобщения передового педагогаческого опыта, где особо выделена функция самосовершенствования специалиста образования (К.Ш. Ахияров, В.Л. Бенин, М.А. Данилов, В.И. Загвязинский, В.В. Кра-евский, Б.Т. Лихачев, А.К. Маркова, Р.Р, Муниров, A.M. Новиков, ВТ. Рындак, В.П, Симонов, М.М. Поташник, AJ8. Усова, P.M. Фатыхова, Э.Ш. Хамитов, О.Г. Хомерикя, Е.А, Ямбург и др.).
В 1996-2000 гг. защищен ряд диссертационных исследований -P.M. Асадуллииа (Москва, 2000), Р.Х. Гипьмеевой (Казань, 1999), Н,Б. Лаврентьевой (Барнаул, 1999); С.А. Гапоненко (Ростов-на-Дону, 1999), М.В. Горонович (Екатеринбург, 1999), В.В. Ефросинина (Тольятти, 1999), М.В. Кревсун (Таганрог, 1999), НЗ. Лукиных (Челябинск, 1998), Е.Ю, Немудрой (Челябинск, 1999), Е.Г. Скворцовой (Ярославль, 1996), О.В. Тарасгак (Екатеринбург, 1999), В.Э. Штейн бер га (Уфа, 1998), СЕ, Шульпина (Курган, 1999) и др., которые охватывают вопросы профессиональной подготовки специалиста образования.
На задачу инновационно-технологического обновления образования указывается также в Программах развития образования Республики Башкортостан па 1993-1998 и 1999-2003 гг., в Программе «Столичное образование - 2000».
Выполненный анализ пеихолого-педагоги ческой и учебно-методической литературы, передового педагогического опыта показал, что технологическая подготовка и повышение квалификации педагогов носит фрагментарный характер, несмотря на растущую активность и число публикаций в данной области, а область формирования целостной технологической компетентности педагога остается малоисследованной.
Проблема нашего исследования определяется противоречием между возрастающими, объективными требованиями к технологической компетентности педагога в самой педагогической науке, с одной стороны, не-
достаточным на этапе технологизации образования исследованием ее инструментально-формирующей педагогической основы, с другой стороны, и трудностями внедрения технологического потенциала в практику образования, с третьей стороны. Теоретическая актуальность и практическая значимость данной проблемы обусловили выбор темы исследования: «Теоретико-методические аспекты формирования технологической компетентности педагога».
Целью исследования является изучение теоретических и практических аспектов формирования технологической компетентности на основе инсгруменгально-формирующей педагогики.
Объект исследования - процесс формирования методической, в том числе технологической компетентности педагога.
Предмет исследования -теоретико-методические аспекты педагогических регулятивов формирования технологической компетентности.
Гипотеза исследования - формирование технологической компетентности педагога будет осуществляться более эффективно, если:
будет опираться на современные объективные положения инструмен-тально-формиругощей педагогики;
педагогические регулятивы ТК будут реализованы в виде инструмент тально-формирующих средств профессиональной подготовки педагога;
комплекс педагогических средств формирования ТК будут обеспечивать повышение произвольности, управляемости и орудийности образовательного процесса;
сформированное^ ТК будет оцениваться по степени улучшения: а) проектирования учебного материала; б) произвольности управления процессами переработки и усвоения знаний; в) творческого мышления и авторского стиля педагога.
Задачи исследования:
1. Выявить тенденции развития технологической подготовленности педагога к профессионально-творческой деятельности в современных условиях и реализовать в технологической компетентности объективные
данные инструментально-формирующей педагогики,
Уточнить дидактическое содержание понятий «технологическая компетентность», «технологизированные деятельность и методика», «креативно-технологическое мышление», а также определить, содержательно раскрыть связанные с ними понятия «инструмепталыюсть», «опор-ность», «программируемое^», «дополнительность» и др.
Выделить теоретические аспекты педагогических регулятивов формирования технологической компетентности и определить требования к ним.
Определить гюихолого-педагогические условия формирования и реализации технологической компетентности; экспериментально проверить теоретические положения работы и соответствие педагогических регулятивов предложенным критериям сформированности технологической компетентности.
Теоретико-методологическая основа исследования - диалектико-материалистическая теория познания и всеобщей связи явлений, теория деятельности; системный, личностно-деятельностный и гуманистический подходы в образовании: психологическая теория личности; теория функциональных систем; теоретические положения о субстратно сти, материальности мышления и необходимости развития соответствующего материального органа интеллекта; теория поэтапного формирования и ориентировочных основ умственных действий; теория содержательного обобщения, направленная на развитие теоретического мышления и формирование механизмов учебной деятельности; принципы моделирования знаний, разработанные в теории решения изобретательских задач (ТРИЗ); теория инструментальной и модульной технологизации образования; теория развития педагогической компетентности.
Методы исследования включают: теоретические (анализ и синтез, проектирование и логико-эвристическое моделирование, терминологический метод исследования); экспериментальные {констатирующий, формирующий, контрольный, методы нечёткой логики и консалтинга); диагно-
стические (наблюдение, интервьюирование, анкетирование, тестирование); определение рейтинга; видеозапись резз'лътатов эксперимента.
Исследование проводилось поэтапно с 1994 по 2000гг.
На первом этапе (1994-1996 гг.) накапливался личный опыт методической работы по подготовке студентов педагогического училища к педпрактике. Анализировались состояние системы среднего педагогического образования в РБ и работа по подготовке государственных стандартов образования педучилищ. Были осуществлены выбор темы, теоретический анализ научной литературы по проблеме.
На втором этапе (1996-1998 гг.) были определены объект и предмет исследования; сформулированы цель, задачи и рабочая гипотеза; разработаны педагогические регулятивы формирования ТК, включающие модель «Понятие ТК», методику, функционально -дидактическую матрицу и критерии сформированное 'ГК,
На третьем этапе (1998-2000 гг.) проводился формирующий эксперимент. Были проанализированы и обобщены результаты исследования, сформулированы и скорректированы выводы и практические рекомендации, произведена проверка и подтверждение основных положений исследования, оформлен текст диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что определено направление и способы совершенствования технологической компетентности педагога на основе объективных положений инструментально-формирующей педагогики; выполнен синтез педагогических регулятивов формирования технологической компетентности: функционально-дидактической матрицы, модели «Понятие ТК» и технологизированной методики формирования ТК педагога; выявлены управленческие и формирующие возможности педагогических регулятивов, их положительное влияние на результаты профессиональной деятельности; определено понятие «технологическая компетентность» и раскрыто его содержание, уточнены связанные с ним понятия «инструменталь-ность», «опорность» и «программируемость», «дополнительность», «креа-
тивно-технологическое мышление» и др.; обоснованы принципы и критерии сформированности ТК педагога.
Практическая значимость исследования состоит в том, что реализация педагогических регулятивов в инновационной работе и системе повышения квалификации педагогов способствует преодолению фрагментарности и эмпиричности технологического подхода в образовании и повышению управляемости, программируемое и произвольности образовательных процессов, в том числе самосовершенствованию педагога.
На защиту выносятся следующие положения:
Целенаправленное формирование технологической компетентности педагога достигается адекватными педагогическими регулятивами, построенными в опоре на объективные данные инструменталъно-формирующей педагогики.
Система педагогических регулятивов развития технологической компетентности включает материализованные инструментальные средства (функционально-дидактическая матрица, модель «Понятие ТК») и процедуры (технологизированная методика), благодаря которым реализуются ее целеполагающие, информационные, формирующие, мониторинговые и конструктивно-прогностические функции.
Эффективность формирования технологической компетентности значительно повышается при создании комплекса следующих психолого-педагогических средств: целенаправленного систематического освоения и реализации педагогических регулятивов инструментального типа; алгоритмизированных процедур и форм технологической подготовки специалиста; методов активизации субъектной позиции педагога в собственной и совместной деятельности.
Уровень профессионализма педагога, опирающегося на педагогические регулятивы ТК, должен отслеживаться по эффективности педагогической деятельности и степени реализации его субъектности (повышении критичности и креативности мышления; мобильности знания; гибкости, вариативности педагогического метода.
Обоснованность и достоверность выводов и результатов работы обеспечиваются: анализом и опорой на достижения педагогической науки в области технологического подхода; результатами, полученными в ходе экспериментального исследования и их воспроизводимостью в профессионально-педагогической деятельности специалистов различных учебных заведений; экспертными характеристиками и отзывами.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялись на всероссийских, региональных, республиканских научно-практических конференциях и семинарах общеобразовательной и профессиональной школы (г. Москва, 2000; г. Уфа, 1996-2000; г, Бирск, 1998); на заседаниях кафедр педагогических теорий и технологий БГПУ, НОУШ БГПУ; на курсах слушателей БИРО (1995-1999) и студентов БГПУ (1998-2000), на семинаре «Эврика-Авангард» (г, Москва, 2000). Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Башкирский институт развития образования; Уфимская экономическая школа-колледж (лицей «Содружество»), лицей № 62, СЇЇ1 № № 66, 97, Республиканский экономический лицей-интернат (г. Уфа); гимназия № 1 (г. Стерлитамак); Башкирский строительный колледж (г. Уфа), городская экспериментальная площадка на базе образовательных учреждений г. Агидель; СШ № № 2, 3 Кал-тасинекого района. Содержание и результаты данного исследования опубликованы (13 печатных работ общим объёмом 7 п.л.).
Структура диссертационной работы состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, а также содержит: 2 рисунка, 3 таблицы, 6 графиков, 7 приложений.
Источники технологической компетентности
Технологическая компетентность имеет свои корни, как в педагогической теории, так и в практике. Особую ценность для нашего исследования представляли специальные изыскания в области технологических знаний, умений и навыков, технологизированных способов отражения и воспроизведения действительности в мышлении, а также применение разнообразных технологических наработок в учеб но-познавательной деятельности. Изучение научной и методической литературы по данной проблеме показало, что в исследованиях зарубежных и отечественных учёных, посвященных педагогической деятельности, вскрыты и разработаны важные вопросы, которые легли в основу образовательных технологий:
на основе системно-комплексного подхода разрабатывались: концептуальные положения образовательных процессов (О.А. Абдуллина, P.M. Асадуллин, К.Ш. Ахияров, Ю.К. Бабанский, В.ГТ. Беспалько, СИ. Векслер, ГА. Голицин, А.К. Дусавицкий, В.И. Загвязинский, В.А. Караковский, Ю.А. Конаржевский, В.В, Краевский, В.Т. Мещеряков, Л.Я. Наин, С. Н, Семенов, М- II. Скаткии и др.) переструктурирование прежнего опыта (К. Коффка), способы структурно-системного анализа информации, выделения системно-смысловых связей и объективных закономерностей объектов в процессе их изучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.М. Сохор, И.С. Якиманская, Н.М, Яковлев), принципы построения системы поисковых задач (И.Я. Лернер), информационная система моделей аксиоматического, гипотетического обобщения (Дж. Брунер);
развитие мыслительной деятельности (Г.И. Саранцев, В.А. Сухо-млинский, АЛ. Шимина), эффективность выполнения интеллектуальных операций по переработке информации и роль логического компонента в структуре процесса обучения (Дж. Брунер, Л.С. Выготский, Р. Гэгни, П.Ф. Каптерев, ЯА. Коменский, АН. Леонтьев, Ж. Пиаже, С.Л. Рубин-штейн), соотношение чувственного и рассудочного познания (В.А. Дис-тервег, Я.А. Коменский, В.И. Лай, Ж. Пиаже, К.Д. Ушинский);
дидактические средства и способы формирования познавательной деятельности с опорой во внешнем плане (Б.Г. Ананьев, К. Коффка, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, М.И. Скаткин, Б.Ф. Скиннср, A.M. Сохор, С.Д. Шевченко, ВА. Штофф, Н.М. Яковлев), сенсорно-инструментальная организация учебного материала и взаимодей ствие внутреннего и внешнего планов деятельности (Ф.Ш. Терегулов, М.А. Чошанов, В.Э. Штейнберг, а также практики-новаторы И.П. Волков, С.Н. Лысенкова, Б.П. Никитин, В.Ф. Шаталов, С.Д. Шевченко и др.); спо собы технологизированного управления мышлением и учебной деятель ностью (Л.М. Бакусов, Й. Лингарт, М.В. Кларин, Б.Ф. Скиннер, Н.Ф.Та лызина, Д. Толлингерова); конструирование на модульной основе (С.Я. Батышев, Н.Э. Касаткина, М.Д. Миронова, П.И. Третьяков, А.И. Уман, МА. Чошанов, Т,И. Щамова, П.А. Юцявичене);
способы инструментального познания: схемы прежнего опыта (Ж. Пиаже); внутренние эталоны-образцы подражания, образы-регуляторы поведения, влияющие на формирование учебных действий (К. Коффка, Э. Толмен); операционально регулируемые категории - представления (Д.Р. Кросс, С.Д. Пэрис); знаковое опосредование (Л.С. Выготский, В.В. Рубцов и др.); комбинаторное соединение различных информационных систем моделей в обшую модель (Дж. Брунер); одномерная буквенно-цифровая форма представления информации с помощью ЭВМ (С. Бих-форд, А.А. Зенкип, Д. Л. Поспелов, Б. Щульц);
вопросы психологической готовности субъекта к осуществлению алгоритмизации и инструментализации педагогического труда (БТ. Ананьев, В.М. Бехтерев, А.А. Востриков, И.Ф. Гербарт, Р. Гэгни, Л.В. Занков, П.Ф. Каптсрев, Д.Р. Кросс, П.Ф. Лесгафт, Й. Лингарт, Д. Миллер, И.П. Павлов, С.Д. Пэрис, Э. Толмен, СТ. Шацкий и др.).
В работах по педагогической психологии, педагогике и теории учебной деятельности исследовались ориентировочные основы деятельности и типы учебных действий, универсальный психологический механизм учения, интериоризация ориентировочно-контрольных компонентов действий (Л.С, Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.Ф, Талызина, Д.Б. Эльконин). По мнению этих ученых осуществление учебных действий происходит соответственно типовому набору операций и правил их выполнения, то есть особой системы технологических инструкций, рекомендаций. Идея инварианта знаний, выдвинутая В.В. Давыдовым, Н,Ф. Талызиной и другими учеными, является действенным ориентиром в процессе проектирования образовательных систем и дальнейшего совершенствования их содержания. Результаты приведенных исследований внесли существенный вклад в технологизацию обучения, однако не получили должного развития (сенсорно-инструментальные средства организации и формирования ТК и др.).
Рассматриваемые в данном параграфе технологические знания следует трактовать как понятия и их системы, описывающие технологические свойства и связи элементов образовательной системы, а также объясняющие их сущность, причины и особенности функционирования. Следует отметить, что мы стремились изложить аналитические исследования в этой области не столько с точки зрения исторической последовательности, сколько в дидактической логике смыслового значения технологических архетипов, разработанных зарубежными и отечественными учёными. То есть нами была поставлена задача- определить влияние различных технологических архетипов на качество, эффективность обучения.
Модельно-понятийные основы педагогических регулятивов формирования технологической, компетентности педагога
Во второй главе исследуются и обосновываются модельно-поня-тийные, концептуальные и инструментально-методические аспекты педагогических регулятивов формирования технологической компетентности педагога. Среди причин, ограничивающих рост качества технологизации, следует особо отмстить неразработанность единой дидактической модельно-понятийной основы ТК. Её разработка позволила уточнить содержание технологического потенциала, необходимого для формирования ТК педагога и совершенствования профессиональной деятельности.
Соответственно разработанной нами теоретической модели - «Понятие ТК» (рисЛ), целенаправленное и системное формирование ТК специалиста осуществляется в процессе освоения содержательного (педагогические регулятивы), деятельностного (конструкторско-моделирующая деятельность) и личностно-ориентированного (актуализация субъектной позиции) компонентов.
В структуре модели налги выделены три взаимосвязанных уровня, каждый из которых имеет своё назначение: первый (внутренний) - подразумевает комплексную готовность педагога к инструментализованной деятельности, преднамеренную и произвольную актуализацию системных качеств и свойств личности в единстве трёх граней субъекта деятельности (мышления, знаний и обшения); при этом актуализация проявляется в построении во внешнем плане информационно-образных конструкций и программы взаимодействия с учащимися; второй - выражается в технологическом согласовании многомерных дидактических и аксеологических компонентов в образовательном процессе, в стимулировании свойств личности (мышления, чувств, действии); третий - отражает реализацию в авторском стиле творческого потенциала педагога на основе сформированных креативно-технологических стереотипов мышления и деятельности (в единстве и дополнительности двух начал - уникального и универсального компонентов педагогической сущности).
Назначение ТК заключается в том, что она выполняет функции координатора, регулятора гармоничного развития совокупности уникальных свойств человека — его индивидуальности (как единство свойств индивида и личности) и системы универсальных свойств субъекта деятельности - гехнологизированного управления взаимодействием внешнего и внутреннего планов деятельности. Второе предназначение мы видим в формировании данного комплекса у подрастающего поколения, как основы будущей профессиональной деятельности в любой сфере производства. Ниже мы предлагаем рассмотреть влияние ТК на три основных аспекта, составляющих системную характеристику современного педагога.
Усиление профессионально-личностной компетентности педагога. Учитывая биосоциальное развитие личности (исследовательское, познавательное) и её социальное предназначение (практическое, прагматическое) формирование ТК закладывает прочные основы повышения культуры педагогического труда, жизненной социально-профессиональной активности и творческой свободы, обновления мировоззрения учителей и их воспитанников. Современное общество и образование, опираясь на объективные достижения науки и практики в плане воспитания коллективизма, делают заявку на будущее - формирование и раскрытие индивидуально-личностного начала и творческого потенциала человека, в том числе учителя. Однако свободный выбор, творчество, самоактуализацию личности педагога сложно реализовать без технологической поддержки.
Благодаря сформированной ТК происходит ускорение, автоматизация рутинных операций и открываются перспекпгвы для профессионально-творческой работы специалиста. В этом случае мы можем говорить о более эффективной реализации следующего положения: «Содержание личностпо-ориентированпого образования определяется его направленностью на удовлетворение экзистенциальных потребностей человека, то есть потребностей и смысла его бытия и личностного существования: свобода и свободный выбор себя, своего мировоззрения, позиции, поступков, самостоятельность и личная ответственность, саморазвитие и самореализация, самоопределение и творчество» (19,18).
Усиление профессионально-технологической компетентности,
В психогенетических исследованиях, теориях, опирающихся на средовой подход в развитии способностей, считают наиболее вероятным зависимость креативности от влияния социальной микросреды. Однако формирование ТК учителя открывает новые возможности и перспективы самообразования, менее зависимого от внешнего влияния. Преимуществом компетентного учителя, владеющего педагогическими регулятивами ТК, является способность работы в режиме самообучения и самопознания,
В результате становления ТК педагога на сенсорно-инструментальной основе происходит произвольно управляемая гармонизация и взаимодополнение уникального (индивидуальные особенности и ситуационный фактор) и универсального (объективные закономерности, регуля-тивы и стереотипы) компонентов, что проявляется в развитии креативно-технологических способностей, К ним следует отнести следующие способности: визуализация и каркасирование структуры проблемы; грануляция и координация в многомерном смысловом пространстве; профессионально-технологическая мобильность - способность к быстрому и точному реагированию (сенсорно-инструментальная рефлексия и действие); семантические способности (классификация объектов и понятий путём анализа их значений); дискурсивные (речевые) способности (формулирование логического смысла содержания); поисково-эвристические способности в условиях недоопределённости и недостатка информации и др.
В связи с этим для нас ценным является высказывание А.С.Макаренко: «Воспитание должно направляться одной системой законов. И если в руках человека приложение этих законов принимает формы разнообразных комбинаций, то единство принципиального подхода от этого не проигрывает, как не проигрывает единство биологических законов от того, что способы передвижения птицы и каракатицы различны» (112,381).
Концептуальные аспекты педагогических регулятивов формирования технологической компетентности
Инновационные подходы к формированию технологической компетентности преподавателя опираются на концептуальную базу, включающую цель и задачи, принципы и функционально - дидактическую матрицу совершенствования ТК- В нашем исследовании мы определили цель формирования ТК как повышение профессиональной компетентности педагога, эффективности педагогической деятельности и творческой инициативы для усовершенствования элементов образовательной системы (учебные материал и процесс, личность учащегося и учителя).
Целевая установка достигается при реализации следующих задач: - вооружение субъектов образования педагогическими регулятивами развития ТК, основанными на объективных данных инструментально формирующей педагогики; - формирование системы креативно-технологических знаний, спо собностей, стереотипов и навыков инструментализованнои деятельности но преобразованию элементов образовательной системы; - гармонизация индивидуально-личностных и профессионально-технологических качеств педагога (уникального н универсального компонентов); - интеграция компонентов педагогической деятельности (содержательного, коммуникативного, сценарно-операциопального, инструментального).
Благодаря исследованиям проблемного пространства и технолого-педагогических оснований ТК структуры и содержания понятия «технологическая компетентность» нами обоснована система принципов ТК: гармонизации, инструментальное, произвольно-управляемой проекции опорности, программируемое и дополнительности.
Принцип гармонизации в контексте системной организации воспитательной и обучающей деятельности способствует установлению гармоничного соотношения различных аспектов образовательной системы. Данный принцип прослеживается в работах В.П. Беспалько, А.А. Востри-кова, Г.А. Голицина, В.А. Караковского, В.В. Краевского, И.Я. Лернера, В/Г. Мещерякова, А.А. Милтса, В.М. Петрова, С.Н. Семенова и других исследователей.
Определяя значение прижизненно формируемого «биосоциального органа» - мозга человека, который собственно выделяет его из животного мира, Ф.Ш. Терегулов отмечает, что образование является средством «снятия фундаментального противоречия жизни человека - двойственности его природы... Благодаря образованию, у каждого вновь родившегося представителя рода человеческого прижизненно вырабатывается выше обозначенный «биосоциальный орган»... образование позволило расширить меру социачьности человека, как по горизонтали, так и по вертикали человеческого измерения. Оно создало предпосылки идентификаций во времени и в пространстве, условия для диалога между поколениями, накопления, приумножения и передачи человеческих способностей. И лишь благодаря образованию удается достичь гармонии между врожденной к приобретенной сущностями» (193,21). Таким образом, неограниченное развитие человека становится возможным лишь при гармоничном сочетании в нём биологического и социального компонентов.
Принцип гармонизации используется в технологии формирования нравственных и духовных основ личности. В исследовании возможностей осознанного управления личностью своим внутренним миром А.А. Вос-триков даёт определение последнему как области «гармонического взаимодействия процессов сознания и неосознаваемого, обеспечивающая активное жизнетворчество личности» (40, 154), Однако управляемая, волевая саморегуляция осознаваемых и неосознаваемых психических процес-сов? особенно необходимая в сфере профессионального творчества, будет более эффективной на основе сочетания двух принципов гармонизации и инструмешальности.
Реализация данного принципа подтверждает значимость дидактических инструментальных наглядных средств для: согласования работы правого и левого полушарий мозга; гармонизации взаимодействия внутреннего и внешнего планов в процессе обучения (самообучения), первой и второй сигнальных систем; сбалансированности психолого-педагогических условий с учетом взаимосвязи индивидуально-личностного (системы способностей, возможностей м потребностей личности) и технолого-педа-. готического компонентов (технологизации профессиональной деятельности), то есть гармонии уникального и универсального компонентов; гармоничного взаимоотношения элементов образовательных систем, мировоззренческих установок, базовых видов учебной деятельности и адекватных им базовых видов способностей, гуманитарного контекста н профессиональных знаний; синхронизации в образовательном процессе деятельности учителя и учащихся при разности их потенциалов.
Принцип инструментальности означает необходимость поддержки управления психофизиологическими и педагогическими системами с помощью материализованных дидактических инструментальных средств. Благодаря данному принципу образовательная деятельность и основные её компоненты (содержательный, сценарный, коммуникативный и операциональный) становятся произвольно-управляемыми, системными и прогнозируемыми. Данный принцип развивается в работах по организации учебного материала Ю.К. Бабанским, В.И. Загвязинским, И.Я. Лернером, Б.Т. Лихачевым, В.В. Краевским, НИ. Лидкасистым, МЛІ. Скаткиным, Ф.Ш Терегуловым, В.Э. Штейнбергом и др.
Реализация данного фундаментального принципа ТК? при котором функции управления психическими процессами и различными видами образовательной деятельности принимает на себя дидактический инструмент, является одним из основных показателей технологической компетентности педагога. Проявление данного принципа в образовании обнаруживается в интуитивном поиске и разработке опорных сигналов, конспектов, схем и других материализованных дидактических средств инструментального типа, не выделенных традиционной педагогикой в самостоятельный раздел изучения.
Принцип произвольно-управляемой проекции заключается в первоначальном отображении реальной многомерной действительности в прогностической модели во внутреннем плане с последующим параллельным развертыванием адекватной материализованной модели во внешнем плане. Произвольно-управляемая проекция как особый атрибут (процесс и результат) и механизм технологической переработки информации направлена на целенаправленное преобразование элементов образовательной системы в опоре на инструментализованный внешний план.
Данный принцип прослеживается в работах по психологии, где понятие «проекция» впервые было использовано 3. Фрейдом в трактовке социально неприемлемых желаний и тенденций, осознаваемо или не осознаваемо вытесненных субъектом, в зависимости от личностных черт, мотивов и комплексов, то есть при доминировании уникально-личностного компонента (152).
Характеристика и задачи эксперимента по формированию технологической компетентности педагога
Функционирование системы образования в Республике Башкортостан определяется установившимся содержанием, технологиями, нормативами и методами управления. Развитие системы зависит от научно-методической значимости и объема образовательных новшеств, а также от степени их распространения, определяющих прогрессивные изменения в системе образования. Накопленный в республике инновационный, в том числе технологический, опыт обновления и совершенствования педагогических систем, процессов и методов, открытие и успешное функционирование инновационных образовательных учебных заведений представляют собой одно из магистральных направлений выхода системы образования на качественно новый уровень развития и создают благоприятные условия для формирования ТК педагогический кадров.
На основе изучения проблем технологического характера, опреде-ления содержания, форм и методов формирования ТК в рамках экспериментальной образовательной программы повышения квалификации, а также на основе разработанных уровней и критериев сформированное ТК педагога была выполнена экспериментальная апробация технологизи-рованной методики формирования ТК и составлены научно обоснованные рекомендации для достижения успешного эффекта в данном процессе.
До сих пор становление технологической грамотности, в том числе инструментальной., происходило стихийно, методом «проб и ошибок», без методического обеспечения и без создания адекватных педагогических условий повышения квалификации педагогов. Отсутствовали необходимые инструменты для диагностики, эскизного проектирования темы и анализа-оценки технологизированных уроков. Не были разработаны программные требования и критериальный аппарат для целенаправленного, системного формирования ТК педагога, развития технологической культуры и успешного внедрения технологического потенциала в практику образования.
Практическая актуальность и значимость данной проблемы обусловили постановку цели эксперимента - подтвердить, что ТК является важнейшим разделом профессиональной компетентности современного педагога и ее формирование должно осуществляться целенаправленно, системно на основе педагогических регулятивов инструментального типа.
Задачи экспериментального исследования по формированию ТК.
1. Уточнить и подтвердить концептуальные, модельно-понятийные и инструментально-методические аспекты педагогически к регулягивов формирования ТК, соответствие педагогических регулятивов и уровней ТК предложенным критериям сформированное данного качества.
2. Организация педагогических условий формирования ТК для перевода педагогов на уровень реализации его субъектности (повышения критичности и креативности мышления, мобильности знания, гибкости и вариативности педагогического метода).
3. Формирование у педагогов системы креативно-технологических знаний и способностей, стереотипов и навыков инструментализованной деятельности по преобразованию элементов образовательной системы дополнительно к частным методикам.
4. Совершенствование механизма саморазвития, самоактуализации педагога на сенсорно-инструментальной основе по мере освоения способов конструкторско-технологической деятельности и технологизирован-ного управления образовательным процессом.
При построении эксперимента мы исходили из гипотезы, согласно которой формирование ТК и связанное с ней изменение профессионально-значимых качеств личности педагога будут успешными при условии реализации комплекса следующих психолого-педагогических средств:
- целенаправленного систематического освоения и применения педагогических регулятивов ТК, включая методологические принципы, сенсорно-инструментальные средства;
- алгоритмизированных процедур и форм технологической подготовки специалиста, представленных в виде инструментализованной методики;
- методов активизации субъектной позиции педагога в собственной и совместной деятельности;
- методов организации технологизированной среды, направленных на проявление коллективной творческой активности.
Важные направления в опытно-экспериментальной работе соответствуют структуре ТК: виды технолого-педагошческой готовности, про-ектно-технологическая деятельность, технологизированное управление педагогическими системами и процессами.
Структура научной опытно-экспериментальной работы:
- констатирующая часть - диагностика стартового уровня педагогов перед вступлением в эксперимент, которая характеризует базовую подготовку (общую, научную и педагогическую), степень обучаемости и мотивации; рассмотрение: подготовительной, обучающей деятельности и процессов совместной учебно-познавательной работы учителя и учащихся; анализ инновационной работы учителей школы по обновлению содержания образовакия и совершенствованию учебно-воспитательного процесса;
- начальная технолого-педагогическая подготовка - изучение теоретико-методических аспектов формирования ТК педагога; проведение научно-методических занятий и семинаров по формированию комплексной готовности специалиста к проектной деятельности; разработка и защита эскизов экспериментальных моделей тем и проведение пробных техноло-гизированных уроков;
- формирующий технолого-педагогический раздел - освоение способов проектирования моделей (различного типа) учебных тем и моделей организации совместной познавательной деятельности; подготовка и проведение экспериментальных занятий; подготовка педагогов к аттестации, участию в конкурсах и конференциях;
