Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Социально-педагогические основы формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования
1.1. Проблема этнокультурной компетентности в теории и практике педагогики 1 6
1.2. Социокультурные и психолого-педагогические предпосылки формирования этнокультурной компетентности педагога 39
1.3. Специфика формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования 64
Глава 2. Процесс формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования
2.1. Содержание, структура и основные направления деятельности этноэстетического центра как системообразующего фактора формирования этнокультурной компетентности педагога
2.2. Психолого-педагогические условия и динамика формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования 1 08
Заключение 137
Список литературы 1 46
Приложения 162
- Проблема этнокультурной компетентности в теории и практике педагогики
- Социокультурные и психолого-педагогические предпосылки формирования этнокультурной компетентности педагога
- Содержание, структура и основные направления деятельности этноэстетического центра как системообразующего фактора формирования этнокультурной компетентности педагога
- Психолого-педагогические условия и динамика формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические преобразования в стране необычайно актуализировали потребность в гуманизации системы образования. В этой связи формирование личности, способной к активному утверждению своей позиции в процессе педагогической деятельности, является неотъемлемым условием совершенствования системы подготовки педагога, в том числе и педагога дополнительного образования.
Провозглашение аксиологических принципов образования ставит на повестку дня восстановление собственных культурных традиций, так как именно национальная культура, представляющая собой результат интеллектуальной творческой деятельности народа, придает самобытный колорит среде, в которой функционируют все образовательные учреждения, формирует у подрастающего поколения готовность к межкультурному диалогу, позволяющему выйти на уровень «принятия» общечеловеческих ценностей.
На этом фойе особую значимость приобретает деятельность учреждений системы дополнительного образования, которая в силу своей «дополнительности» основывается на добровольном, целенаправленном и осмысленном участии ребенка в учебно-воспитательном процессе, и выступает одним из ведущих факторов гуманизации образования.
Как отмечают ученые, учитель работает не с «человеком
вообще», а с человеком, органично включенным в определенную
природную, историческую, этнолингвистическую,
этнокультурную, этносоциальную среду. Путь ребенка к овладению универсальными (общечеловеческими) ценностями
лежит через конкретные формы их существования в национальной культуре. Процесс «трансплантации» культурного опыта родного народа и человечества в духовный мир личности с необходимостью требует присвоения этого опыта самим педагогом (146, с.237).
Присвоение культурно-исторического опыта, лежащее в основе социализации ребенка, осуществляется в теснейшем контакте со взрослым, занимающим в этом процессе активную позицию. С учетом меняющегося идеала образования от «человека образованного» к «человеку культуры» возрастает потребность в педагогах - носителях традиционной культуры. Педагог способствует интериоризации культуры ребенком, помогает процессу его адаптации в обществе, а также выступает своего рода посредником между формирующейся личностью ребенка и накопленными достижениями человеческой культуры.
Исследования содержания воспитательной работы в системе
дополнительного образования показали, что уровень
общекультурной и особенно этнокультурной компетентности
педагогов отстает от диктуемых настоящим временем требований.
Большинство из них не обладает необходимым уровнем
философских, социологических, культурологических и
этнопедагогических знаний для реализации аксиологического основания гуманистической концепции профессиональной деятельности. Этнопедагогическая подготовка современного педагога в вузе не обеспечивает необходимый уровень его этнокультурной компетентности, что ведет к недооценке и даже к формированию негативного отношения у многих учителей к изучению и использованию богатого опыта традиций народного воспитания.
Отсюда возникает необходимость разработки научно-
педагогических основ формирования этнокультурной
компетентности педагога дополнительного образования в процессе
его профессиональной деятельности.
В основе нашего исследования лежат труды педагогов-классиков, заложивших основу гуманистической педагогики и теории образования (П.П. Блонский, К.Н. Вентцель, В.И.Водовозов, СИ. Гессен, А. Дистервег, П. Ф. Каптерев, Я. А. Коменский, А. С Макаренко, В.А. Сухомлинский, К.Д.Ушинский, СТ. Шацкий и др.); раскрывающие философию и методологию образования (Б. 3. Вульфов, П.Я. Гальперин, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, И.Я. Лернер, Б.Т. Лихачев, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Е.Н. Шиянов и др.).
Общетеоретический подход к содержанию подготовки педагога заложен в трудах В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Е.А. Левановой, М.М. Левиной, А.И. Мищенко, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппова и др.
Психологические аспекты креативности основательно разработаны Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, Я.А. Пономаревым, С.Л. Рубинштейном и др.
Социально-философские основы развития ценностных ориентации изложены в трудах И. Канта, М. Вебера; духовно-нравственного совершенствования человека в философских концепциях Н.А. Бердяева, Л.Н. Гумилева, И.А. Ильина, В.О. Ключевского, И.С. Кона, Д.С. Лихачева, И.О. Лосского, В.В. Розанова, B.C. Соловьева и др.
Особенности организации дополнительного образования детей рассмотрены в работах А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, В.А.
Березиной, Л.И. Васехи, Е.Б. Евладовой, М.Р. Катуновой, М.Б. Коваль, Л.Г. Логиновой, А.И. Щетинской и др.
Г.Н. Волков ввел в научный оборот понятия «этнопедагогика», «этническая педагогика», «педагогическая культура народа».
Этнологический и этнопедагогический подходы развиты в трудах Г.С. Виноградова, А.С. Каргина, СВ. Лурье, Г.Е. Маркова, Г.П. Мельникова, В.В. Пименова, П.Ф. Преображенского и др.
Выполнен ряд исследований, посвященных обоснованию необходимости этнопедагогической подготовки учителя (Н.С. Александрова, Т.В. Анисенкова, Т.И. Березина, А.Л. Бугаева, Е.П. Жирков, В.А. Иванов, К.Ж. Кожахметова, В.А. Николаев, Т.Н. Петрова, М.Г. Харитонов, А.С. Шаалы, В.К. Шаповалов и др.); диалога культур в профессиональном становлении личности учителя (Л.И. Орешкина); изучения этнокультурных особенностей социального развития молодежи (Н.Г. Арзамасцева, Д. А. Филимонов).
В то же время, имеющиеся научные исследования недостаточно ориентированы на формирование этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования, в современной педагогической литературе отсутствует единое понятие этнокультурной компетентности.
В многолетнем опыте отечественной высшей школы
этнопедагогическая и этнокультурная подготовка учителей
оценивалась как недостаточная, хотя в исследованиях Т.В.
Анисенковой, Т.Н. Березиной, В.А. Николаева, М.Г. Харитонова,
В.К. Шаповалова и др. рассматриваются аспекты
этнопедагогической подготовки специалистов.
Отсутствие в современной высшей школе целостной
концепции профессиональной подготовки педагога
дополнительного образования в целом, в том числе, формирования
его этнокультурной компетентности породило противоречие
между потребностью образовательных учреждений в педагогах с
высоким уровнем сформированности этнокультурной
компетентности и недостаточностью научной разработки этой проблемы в теории педагогики.
С учетом этого противоречия сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования в процессе профессиональной деятельности?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - деятельность педагога в системе дополнительного образования.
Предмет исследования - процесс формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования в профессиональной деятельности.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:
охарактеризовать социально-педагогические основы этнокультурной компетентности педагога;
дать сущностную характеристику и обоснование специфики формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования;
определить содержание, структуру и основные направления развития этноэстетического центра как системообразующего фактора формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования;
4. выявить и обосновать психолого - педагогические условия
и динамику эффективности формирования этнокультурной
компетентности педагога.
В основу исследования была положена гипотеза, согласно
которой процесс формирования этнокультурной компетентности
педагога дополнительного образования может быть обеспечен,
если:
педагогический процесс учреждения дополнительного образования детей организован с учетом принципов системности и вариативности и обеспечивает нравственное, общекультурное, этнокультурное и профессиональное развитие и саморазвитие специалиста;
в учреждении дополнительного образования создаются условия, способствующие формированию у каждого педагога мотивационно-ценностного отношения к гуманистическим ценностям и духовно-нравственным основаниям традиционной культуры;
процесс формирования этнокультурной компетентности
моделирует систему субъект-субъектных отношений,
создает условия для развития личностно-творческого
потенциала педагога, интериоризации ценностей
традиционной культуры;
процесс развития этнопедагогической и этнокультурной компетентности педагогов в учреждении дополнительного образования достаточно технологизирован;
в учреждении дополнительного образования создается профессиональная среда, стимулирующая у педагогов реализацию субъектной позиции, накопление и осмысление
опыта профессионально-ориентированной деятельности,
основанной на гуманистических принципах образования,
максимальном использовании воспитательных
возможностей этнопедагогики, а также развитие
профессионально-значимых личностных качеств, таких как
флексибильность, эмпатия, толерантность и готовность к
межкультурному диалогу.
Методологической основой данного исследования являются
важнейшие философские положения о личности как субъекте и
индивидуальности, как высшей ценности; системно-целостный,
личностно-деятельностный, аксиологический (предполагающие
гуманизацию образования), этнопедагогический (предполагающий
единство общечеловеческого, национального и индивидуального)
подходы к познанию и преобразованию педагогической
действительности.
Теоретической основой исследования явились труды, раскрывающие философию и методологию образования (В. Г. Афанасьев, Б.З. Вульфов, СИ. Гессен, Н.Ф. Гоноболин, Б.Т. Лихачев, А.В. Мудрик, Н.Д, Никандров, В.А. Разумный, П.И. Третьяков, А.И. Щербаков и др.); общие закономерности развития высшей школы ( СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, А.А. Вербицкий, Н.Ю. Посталюк, Н.Ф. Талызина, В.Н. Турченко, Ф.Р. Филиппов и др.); теорию педагогического управления (Ю. А. Конаржевский, В.В. Краевский, М.М. Поташник, Т.И. Шамова и др.); общие и специфические особенности педагогической деятельности, заложенные в работах К.А. Абульхановой, С.А. Гильманова, В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, А.И. Кочетова, Н.В. Кузьминой, Е.А. Левановой, II.Е. Мажара и др.
В целом исследование строится в русле разрабатываемой на кафедре педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета под руководством действительного члена РАО, доктора педагогических наук В.А. Сластенина теоретической концепции профессионального педагогического образования, ведущей идеей которой является субъектное развитие и саморазвитие личности педагога в процессе осуществления им профессиональной деятельности.
Для решения поставленных задач и проверки исходных
предположений использовался комплекс методов исследования,
включающий: теоретический анализ философской,
культурологической, психолого-педагогической, этнологической и
этнопедагогической литературы; изучение учебно-методической
документации; обобщение массового и передового
педагогического опыта; опытно-экспериментальную работу;
педагогическое наблюдение; методы анкетирования,
собеседования, интервьюирования, тестирования; анализ продуктов творческой деятельности педагогов и учеников; методы статистической обработки данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования служили Детско-юношеский этноэстетический центр «Берегиня», Детская музыкальная школа, общеобразовательные школы г. Бердска Новосибирской области. Исследованием было охвачено более 400 учащихся и 128 педагогов и руководителей образовательных учреждений.
Исследование выполнялось в несколько этапов.
Первый этап (1995-1997) - поисково-теоретический. На этом
этапе было изучено современное состояние проблемы, проделан
анализ философской, психологической, педагогической,
этнопедагогической литературы по исследуемой проблеме. В результате были определены объект и предмет исследования, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (1998-2000) - опытно-экспериментальный. На данном этапе была подвергнута эмпирической проверке и уточнению общая гипотеза исследования, выполнены констатирующий и формирующий этапы эксперимента, выявлялись и обосновывались психолого-педагогические условия и технология формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования в процессе его педагогической деятельности.
Третий этап (2000-2001) - обобщающий. Он связан с анализом результатов исследования, уточнением теоретических выводов и рекомендаций, систематизацией и обработкой материалов диссертации, ее литературным оформлением.
Основные положения, выносимые на защиту:
этнокультурная компетентность составляет важную сущностную характеристику профессиональной деятельности педагога дополнительного образования, характеризующую степень усвоения им традиционной культуры народа, готовность к трансляции ее ценностей и к реализации основных положений народной педагогики в конкретной практической деятельности педагога дополнительного образования;
эффективное формирование этнокультурной компетентности является сложным многомерным, многоуровневым процессом, в котором происходит преобразование внутренней сущности педагога через
духовно-практическую деятельность, непрерывный
нравственный выбор, основанный на системе освоенных
ценностных ориентации традиционной культуры,
оптимальное природосообразное развитие всех сфер личности: когнитивной, нравственно-волевой, действенно-практической, эмоциональной.
процесс формирования этнокультурной компетентности педагога обеспечивает интериоризацию им ценностей традиционной культуры, накопление собственного этнопедагогического опыта, обеспечивающего реализацию воспитательного процесса через приобщение детей и подростков к миру народной культуры;
формирование этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования детерминировано совокупностью психолого-педагогических условий, среди которых определяющее значение имеют: деятельность учреждения дополнительного образования, организованная как системный и вариативный процесс, обеспечивающий нравственное, общекультурное, этнокультурное и профессиональное развитие и саморазвитие специалиста; создание в учреждении дополнительного образования детей условий, способствующих формированию у педагогов мотивационно-ценностного отношения к гуманистическим ценностям и духовно-нравственным основаниям традиционной культуры; моделирование системы субъект-субъектных отношений, создающих условия для развития личностно-творческого потенциала педагога, интериоризации ценностей традиционной культуры;
технологизация процесса развития этнопедагогической и
этнокультурной компетентности педагогов; создание в
учреждении дополнительного образования
профессиональной среды, стимулирующей у педагогов
реализацию субъектной позиции; накопление и осмысление
опыта профессионально-ориентированной деятельности,
основанной на гуманистических принципах образования,
максимальном использовании воспитательных
возможностей этнопедагогики, а также развитие профессионально-значимых личностных качеств, таких как флексибильность, эмпатия, толерантность и готовность к межкультурному диалогу.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
дана характеристика социально-педагогических основ этнокультурной компетентности педагога;
определена специфика и сущностные характеристики
процесса формирования этнокультурной компетентности
педагога дополнительного образования;
определено содержание, структура и основные направления развития этноэстетического центра как системообразующего фактора формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования;
выявлена и экспериментально подтверждена
совокупность психолого - педагогических условий успешности
формирования этнокультурной компетентности педагога
дополнительного образования.
Практическая значимость исследования связана с
возможностью использования содержащегося в нем
теоретического и методического материала и выводов в
практической деятельности педагогов; совершенствования
организационных форм и методов управления развитием
учреждения системы дополнительного образования; повышения
квалификации специалистов дополнительного образования; с
обоснованием модели этноэстетического центра как
системообразующего фактора формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования.
Достоверность полученных результатов исследования
обеспечена методологической обоснованностью исходных
позиций, связанных с системно-целостным, личностно-
деятельностным, аксиологическим, этиопедагогическим
подходами, совокупностью методов, адекватных целям, задачам, логике исследования, контрольным сопоставлением полученных данных с массовым педагогическим опытом.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные идеи диссертационного исследования доложены, обсуждены и получили одобрение на международных конференциях: «Развитие личности в системе непрерывного образования» (Новосибирск, 1998 г.), «Проблемы этнологии и этнопедагогики» (Новосибирск, 1999 г.); на VII научно-практическом семинаре Сибирского регионального вузовского центра по фольклору «Народная культура Сибири» (Омск, 1998 г.);областной конференции, посвященной 400-летию освоения Сибири (Новосибирск, 1998 г.); зональных педагогических чтениях (Бердск, 1999]% 2000 г..); городских конференциях: «Бердск: прошлое, настоящее, будущее» (Новосибирск - Бердск,
1998 - 2000 гг.), «Традиционная культура и дети» (Новосибирск, 1998 г.).
Так же они были обсуждены на заседаниях межфакультетской
кафедры педагогики НГПУ, на педагогических чтениях педагогов
дополнительного образования Новосибирской области,
педагогических советах в Детско-юношеском этноэстетическом центре «Берегиня» г. Бердска Новосибирской области.
Результаты исследования апробированы путем публикаций статей по теме исследования.
Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе педагогической деятельности и организации научно-методической и учебно-воспитательной работы Детско-юношеского этноэстетического центра «Берегиня» г. Бердска Новосибирской области.
Проблема этнокультурной компетентности в теории и практике педагогики
Проблема нарушения целостности педагогического процесса, а именно, произошедшего раскола между собственно образованием и воспитанием, в последнее время часто поднимается в педагогической литературе. Учеными доказано, что воспитание и образование, несмотря на то, что различны по существу, содержанию, механизмам и врозь могут давать парадоксальные результаты, при всем этом они составляют органическую целостность.
Люди всегда, независимо от уровня развития своего сознания, участвуют в непрерывном потоке воспитательных взаимодействий и воздействий (Б.Т. Лихачев). С социокультурной точки зрения феномен воспитания представляет собой объективный социальный механизм передачи-восприятия между поколениями жизненно-необходимого опыта, традиций, ценностных установок. Осуществить задачу становления духовного потенциала воспитанника возможно лишь путем погружения его как в мир традиционной культуры, так и в мир лучших образцов мировой культуры.
Процесс формирования личности ребенка зависит от того, насколько накопленные достижения человеческой культуры будут переданы ему педагогом. Поэтому проблема успешности формирования его этнокультурной компетентности представляется значимой не только в научно-теоретическом плане, но и является требованием педагогической практики..
В современной психолого-педагогической литературе отсутствует единое понятие этнокультурной компетентности педагога.
С целью раскрытия интегративной сущности данного понятия мы рассмотрели значение категорий, его составляющих: понятия «этнос», «культура», «компетентность».
Этнос (этническая общность)- (от греч. ethnos - племя, группа, народ) - исторически сложившаяся на определенной территории устойчивая совокупность людей, обладающая единым языком, общими, относительно стабильными особенностями культуры и психики, а также общим самосознанием (сознанием своего единства и отличия от всех других подобных образований), зафиксированным в самоназвании. (181)
К непременным условиям возникновения этноса относят общность территории, языка и единство психического склада. Характерными чертами этноса считаются:
1. самоназвание (этноним), в определенных случаях связанное с наименованием территории проживания(топонимом);
2. территориальная целостность как условие формирования и существования этноса;
3. наличие антропологических (расовых) признаков;
4. проявление особенностей культуры (материальной культуры - орудия труда, жилье, одежда и т.д.; духовной культуры -система образования, наука, литература, искусство и т.п.) (181, с.320-321).
К признакам, выражающим системные свойства существующего этноса и отделяющим его от другого этноса, относится язык, народное искусство, традиции, обычаи, нормы поведения. Важнейшей отличительной чертой этноса является наличие самосознания, то есть этносом является только та культурная общность, которая осознает себя как таковую, отличая себя от других общностей.
В отечественной науке принято делить этнос на три стадиальных типа: к первому - раннему типу относятся племена, характерные для первобытнообщинного строя; второй тип этноса - народность -обычно связывается с рабовладельческой и феодальной формациями; третий тип - нация возникает с развитием капиталистических отношений и интенсификацией экономических связей. Каждый этнос имеет свою традиционную систему воспитания, отражающую его специфические черты и национальные особенности. Энциклопедия «Культурология. XX век» рассматривает понятие «традиция» как «...социальное и культурное наследие, передающееся от поколения к поколению и воспроизводящееся в определенных обществах и социальных группах в течение длительного времени» (87, т.2, с.265).
Понятия «культура» и «традиция» теснейшим образом взаимосвязаны. Рассматривая данную взаимосвязь, А.Ф. Некрылова определяет культуру «...как результат и развитие традиции. В свою очередь традиции оказываются полезными только при условии культурного к ним отношения» (118).
Речь идет о двойственной сущности традиции, которую О.М. Фрейденберг охарактеризовала как «пружину всей мировой культуры» и одновременно как «мировой тормоз»(166). Эту двойственность традиции следует учитывать педагогам школ народной культуры, школ с этнокультурным компонентом, так как слепое преклонение перед прошлым может превратить духовное наследие в рутину, мертвый образец для подражания, с одной стороны, а погоня за модным, современным может привести к отрицанию ценности традиционного начала.
Понятие "культура" на Западе этимологически восходит к культивированию, возделыванию почвы, на Востоке оно связано с украшением тела. Объединяет их то, что культура в обоих случаях понимается как нечто, созданное человеком, а не природой.
Затем этот термин был перенесен на сферу воспитания, образования.
Адольф Дистервег в статье "О природосообразности и культуросообразности в обучении" писал о необходимости руководствоваться обозначенными в названии работы принципами: "...если мы не будем руководствоваться принципом природосообразности, мы нанесем удар по священным требованиям человечества; если мы не станем считаться с принципом культуросообразности, мы превратимся либо в фантазеров, либо в деспотов и тиранов".(5 1,с.232).
Социокультурные и психолого-педагогические предпосылки формирования этнокультурной компетентности педагога
Уровень сформированности этнокультурной компетентности зависит от социокультурных и психолого-педагогических предпосылок, которые оказывают влияние на процесс формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования Словарь русского языка СИ. Ожегова определяет предпосылку как «исходный пункт чего-нибудь», «предварительное условие чего-нибудь» (124).
Под предпосылками формирования этнокультурной компетентности автор исследования понимает готовность педагога дополнительного образования к профессиональной деятельности в этноэстетическом центре. Эта готовность характеризуется прежде всего знаниями традиционной культуры, этноледагогики, которыми начинающий педагог овладел в учебном заведении. Однако, этнокультурная компетентность педагога как комплексная характеристика в силу своей сложности не может быть достаточно сформирована у будущего учителя только за период обучения, она формируется прежде всего в процессе практической педагогической деятельности.
Основываясь на теоретическом анализе философской, психолого-педагогической, этнопедагогической литературы и практическом опыта работы в многопрофильном учреждении системы дополнительного образования, нам представляется целесообразным обозначить предпосылки формирования этнокультурной компетентности педагога следующими блоками:
- -этническая идентификация педагога, включающая в себя две характеристики: 1) объективную - культурная база 2) субъективную - самоприписывание;
- включение в творческую педагогическую деятельность через «погружение» в мир традиционной культуры;
- этнокультурная теоретическая подготовка начинающих педагогов как основа будущей готовности к осуществлению практической педагогической деятельности в школе народной культуры.
Первая предпосылка формирования этнокультурной компетентности педагога - этническая идентификация (от лат. identificare -отождествлять).
К настоящему времени данное определение включает у ученых и исследователей различные характеристики. Л.Н. Гумилев считал, что объединиться в этнос нельзя, так как принадлежность к тому или иному этносу воспринимается самим субъектом непосредственно , а окружающими констатируется как факт, не подлежащий сомнению. Следовательно, в основе этнической диагностики лежит ощущение (48, 49).
Понятие этнической идентификации трактуется коллективом авторов Этнопсихологического словаря как 1) отождествление, уподобление себя членам данной этнической группы; 2) процесс сопоставления и сравнения субъекта данной этнической группы с субъектами своей и другой группы.
Этническая идентификация является результатом процесса этнической социализации и означает осознание индивидуумом своей этнической принадлежности, приобщение к ее этническим признакам, а также принятие статуса и роли данной этнической общности.
Эмоционально-когнитивный процесс объединения субъектом себя с другими представителями одной с ним этнической группы, а также его позитивное ценностное отношение к истории, культуре, национальным традициям и обычаям своего народа, к его идеалам, чувствам и интересам, фольклору и языку, территории проживания этноса и его государственности получил название этнической идентичности или этничности (181).
А.Д. Лопуха в своем исследовании определяет этническую самоидентификацию личности как выбор: 1. определенного типа культуры; 2. определенных обязанностей по отношению к «своей» нации; 3. социальных прав и возможностей в рамках данного этноса; 4. системы ценностей; 5. круга социального общения.
В качестве индикаторов этнической самоидентификации обозначены:
1. Внешние ориентиры-побудители, к которым относятся: этнотип; язык; культура; семья; родственники; чувство «малой родины»; общность традиций, обычаев; великие предки; героический эпос истории этноса.
2. Внутренние: самоощущение; самочувствие в данной этносреде; внутринациональная близость; эмоциональная связь с этнической общностью; личный выбор - решение (98).
Рассматривая проблемы традиции, СВ. Лурье связывает с понятием «традиция» проблему этнической идентичности, которая своим основанием имеет общность культуры. Автор приводит конкретные формулировки ряда исследователей, среди которых определение Г. Де Boca этнической группы как самосознаваемой группы людей, которые имеют общие парадигмы традиции; С. Энлоу, по мнению которого, культурная основа состоит в базовых верованиях и ценностях, позволяющих отличать истинное от ложного, определяющих правила взаимоотношений, расставляющих приоритеты, оценки, цели; А.Ж. Девере, который определяет этничность как нечто, относящееся к поведению, однако в качестве отдельного пункта он выделяет «языковое поведение» или «самоэтнографию», т.е. самоприсывание.
Акцент на самоприписывание как на одну из самых существенных характеристик в определении этнической идентичности делает целый ряд исследователей: Л. Романуцци-Росс, Ф. Барт и др.
А,В. Мудрик, рассматривая этнос как явление историко-еоциально-культурное, считает, что этническая принадлежность человека определяется, с одной стороны, родным языком и культурой, стоящей за этим языком, с другой стороны, осознанием человеком, что его семья относит себя к определенной нации и, соответственно, ближайшее окружение считает его принадлежащим к ней. Под этносом или нацией автор понимает исторически сложившуюся в определенной стране устойчивую совокупность людей, обладающих общим менталитетом, национальным самосознанием, стабильными особенностями культуры, а также осознанием своего единства и отличия от других подобных образований (1 14, с.142,143).
Говоря о влиянии этнокультурных условий на социализацию человека, ученый выделяет две группы особенностей: витальные (биолого-физические) и ментальные (фундаментальные духовные свойства), отдавая приоритет вторым. Менталитет этноса определяется им как «...глубинный духовный склад, присущий этносу как большой группе людей, сформировавшейся в определенных природно-климатических и историко-культурных условиях» (114). Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы видеть и воспринимать окружающий мир на когнитивном, аффективном и прагматическом уровнях.
Содержание, структура и основные направления деятельности этноэстетического центра как системообразующего фактора формирования этнокультурной компетентности педагога
В условиях современного дополнительного вариативного образования предлагаются различные модели обучения и воспитания учащихся в разных типах школ, центров, домов творчества и т.п., используются собственные подходы к организации учебно-воспитательного процесса, оригинальные технологии обучения и воспитания, разрабатываются собственные педагогические технологии.
Понятие «технология» у разных авторов имеет различную интерпретацию. В переводе с греческого «технология» (techne -искусство, мастерство + logos -слово, понятие, учение) означает совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния. В толковом словаре этот термин определяется как совокупность приемов, применяемых в каком-либо деле, мастерство, искусство.
В.П. Беспалько педагогическую технологию рассматривает как систему, в которой последовательно воплощается на практике заранее спроектированный процесс. Н.Е. Щуркова считает, что педагогическая технология - это сумма научно обоснованных приемов воспитательного воздействия на человека или группу людей. По ее мнению, это целая область профессиональной подготовки и переподготовки педагога, связанная с творчеством, мастерством, педагогической техникой.
Т.И. Шамова дает определение образовательной технологии как системы (процессной) совместной деятельности учащихся и учителя по проектированию (планированию), организации, ориентированию и корректированию образовательного процесса с целью достижения конкретного результата при обеспечении комфортных условий участникам (173)
В настоящее время существует множество различных педагогических технологий. Разработка их, как правило, соответствует той или иной теоретической концепции.
Проектирование новых технологий ~ сложный процесс, включающий несколько уровней: концептуальный, методический, операционный, аналитический, контрольно-оценочный, результативный (46).
Мы придерживаемся определения В.А. Сластенина, трактующего педагогическую технологию как целостную, упорядоченно и задачно-структурированную совокупность действий, операций и процедур, обеспечивающих корректно-измеримый, диагностируемый и гарантированный результат в изменяющихся условиях (92), последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач, или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. То есть, «...педагогическая технология - это строго научное проектирование и точное воспроизведение гарантирующих успех мероприятий» (В.А. Сластенин)( 1 49, с. 330).
Разрабатывая технологию формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования, мы опирались на определения педагогической технологии В.А. Сластенина (системность) и Т.И. Шамовой (процессуальность, целостный управленческий цикл, комфортность условий участникам).
Данные понятия позволяют рассматривать этноэстетический центр дополнительного образования детей как системообразующий фактор формирования этнокультурной компетентности педагога.
Детско-юношеский этноэстетический центр «Берегиня» г. Бердска Новосибирской области - школа народной культуры, действующая в режиме учреждения дополнительного образования, открыт в 1991г. Модель этноэстетического центра как инновационная модель школы народной культуры была представлена на различного уровня научно-практических конференциях, что отражено в материалах МНПК «Проблемы этнологии и этнопедагогики», НПК «Бердск: прошлое, настоящее, будущее» (12; 13; 132; 133; 134; 135).
Сущность названной модели сводится к возможности реализовать на практике комплексный подход к личностно-ориентированному образованию на основе национальных традиций славянских (русских, белорусских и украинских) переселенцев Сибири, то есть в деятельности центра мы отказались от привычной для дополнительного образования кружковой направленности в пользу комплексного обучения по четырем параллелям основного курса: МИФ (музыкальное воспитание и фольклор); НХК (народная художественная культура в практике ремесел и промыслов); ДиЖ (дизайн, живопись); АЯ (культура и фольклор англоязычных стран, страноведение).
Таким образом, каждый ребенок имеет возможность изучения фольклора, народной художественной культуры, овладения навыками традиционных ремесел и промыслов, а так же изучения дисциплин эстетического цикла, а именно, живописи и дизайна, английского языка и культуры англоязычных стран, страноведения.
Компромиссность модели этноэстетического центра не в том, что ребенок изолируется в избранный фрагмент этнокультуры (по типу школ обряда -Масленица, Коляда, Пасха, школ погружения в атмосферу реконструирования какого-либо времени - эпоха Киевской Руси и т.д, школ какого-либо избранного жанра народной традиции - духовного стиха, частушки и т.п.) современной ему социокультурной ситуации, а в том, что педагоги ДЭЦ «Берегиня», используя этнопедагогические методы овладения навыками и умениями традиционной культуры, решают стоящие перед современным образованием задачи по усвоению и воспроизводству подрастающим поколением культурных ценностей, готовности к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности (12). Этому способствует: игровой принцип освоения информации, театрализация в организации занятий по музыкальному воспитанию и фольклору, студийных занятий фольклорных и театральных коллективов, развивающие игровое взаимодействие участников образовательного процесса;осознанное следование принципам фольклора: устности, коллективности и анонимности, импровизационности, вариантности, традиционности и синкретизму;
регламентируемое построение тематического плана учебного процесса всех дисциплин по законам календарно-земледельческой и семейно-бытовой циклизации (жизнь всего «дома» от Симеона Столпника (14 сентября) до Троицы (июнь);
отказ от внутрипредметной изоляции; мотивация каждой темы на каждом уроке, связанная с ее приуроченностью, прагматизмом и нравственно-этической ценностью; открытость этноэстетической модели, заключающаяся в необходимости изучения наряду с фольклором, традиционной художественной культурой, современных дисциплин -- культурологии, конфликтологии, теории культуры,этнологии (Л.И. Васеха).
Психолого-педагогические условия и динамика формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования
Программа формирования этнокультурной компетентности педагога была разработана с целью обеспечения необходимых условий функционирования учреждения дополнительного образования детей как системы сохранения и развития народной художественной культуры, воспитания и обучения детей и молодежи средствами этнокультуры, этнопедагогики, привития этнохудожественных навыков самовыражения и самоопределения.
Задачи программы:
1. укрепление кадрового потенциала Детско-юношеского этноэстетического центра;
2. повышение уровня этнокультурной компетентности педагогов дополнительного образования;
3. повышение уровня психолого-педагогической подготовки педагогов;
4. сочетание традиционных и инновационных технологий в образовательном процессе;
5. формирование ценностного отношения к традиционной культуре своего народа;
6. воспитание толерантности, способности к диалогу культур у педагогов и воспитанников.
Важнейшей формой реализации программы формирования этнокультурной компетентности педагога дополнительного образования стала работа семинара кафедры народной художественной культуры (НХК) Детско-юношеского этноэстетического центра «Берегиня». Кафедра НХК была создана с целью оказания научно-методической помощи педагогам центра и других образовательных учреждений города Бердска по овладению знаниями по этнопедагогике, этнопсихологии, народной художественной культуре, культурологии, а так же практической помощи по постановке календарно-обрядовых действ, изучению фольклора, изготовлению обрядовой атрибутики, пошиву народных костюмов.
В планировании работы администрация ДЭЦ «Берегиня» исходила из концептуальной модели формирования этнокультурной компетентности педагога и процесс реализации подготовки специалиста осуществлялся как системно и вариативно организованный процесс, обеспечивающий нравственное, общекультурное, этнокультурное и профессиональное развитие и саморазвитие специалиста; формирования у педагогов субъектной позиции, опыта профессионально-ориентированной деятельности, основанной на гуманистических принципах, мотивационно-ценностного отношения к ней, максимальном использовании воспитательных возможностей этнопедагогики.
Данная позиция нашла отражение в следующих направлениях работы: проведение семинаров, тематика которых связана с календарной обрядностью, цикла семинаров по этнопедагогике, этнопсихологии; мастер-классы преподавателей фольклора, народных ремесел по передаче педагогического опыта работы в школе народной культуры; погружение в календарно-обрядовый цикл через непосредственное участие в его проведении; взаимопосещение уроков педагогами с последующим их анализом при обязательном присутствии администрации школы; участие преподавателей и учащихся центра в фольклорных фестивалях городского, областного, регионального и международных уровней; вовлечение родителей воспитанников ДЭЦ в творческую деятельность центра; участие в экспедиционной работе; формирование фондов этнографического кабинета.
На первом этапе формирования этнокультурной компетентности педагог постепенно погружается в мир традиционной культуры, приобретает этнопедагогические знания, знакомится с календарно-обрядовым циклом через организацию наставничества, восприятия опыта творческой профессиональной деятельности коллег. Второй этап характеризуется активной личностно-профессиональной позицией педагога, сформированной потребностью в творческой самореализации, адекватной самооценкой реализуемых педагогом компонентов этнокультурной компетентности, участием в работе семинаров, фестивалей, научно-практических конференций.
Следует отметить, что подготовка и проведение обучающих семинаров осуществлялись администрацией и педагогами ДЭЦ «Берегиня». Таким образом, педагоги с высоким и достаточным уровнем этнокультурной компетентности могли передавать имеющийся этнокультурный и педагогический опыт начинающим преподавателям и, вовлекая их в педагогическое сотворчество, формировать мотивацию первоначальной деятельности педагога школы народной культуры.
В качестве примера приведем тематический план семинарских занятий на один учебный год, в основе которого лежит календарно-обрядовый цикл: Месяц Тема семинара Руководитель семинара Сентябрь Симеон-Столпник. Васеха Л.И. Октябрь Осенины. Покров. Герасимова М.А. Ноябрь Кузьминки. Квасницкая Е.С. Декабрь Традиционный костюм Сибири. Куликова Т.Ю. Январь Колядование. Рождество. Святки. Зенкова Л.Г. Февраль Масленица. Великий пост. Рогожникова Н.В. Март Сорок сороков. Бойченко Н.Н. Апрель Пасха. Рослякова Н.Д. Май Георгий Победоносец. Романовская М.Г. Июнь Троица. Люб и на И. В. Июль Иван Купала. Ковалик П.Г. По каждой теме планировались занятия, содержащие: теоретический блок по этнопедагогике, этнопсихологии; обрядовый блок; песенно-игровой блок данного обряда; блок обрядовой атрибутики.
То есть, начинающий педагог в течение учебного года на семинарских занятиях имел возможность приобрести знания по этнопедагогике и этнопсихологии, познакомиться с календарно-обрядовым циклом (каждое занятие посвящено обряду). Причем, на занятиях изучался не только ход обряда, но и его песенно-игровой блок. Музыкальный материал иллюстрировался педагогами - фольклористами и участниками фольклорных ансамблей центра (различных по своему возрастному составу), который разучивался как на уроках, так и на репетициях фольклорных коллективов. Участники семинаров были не пассивными слушателями, а активно включались на занятиях в освоение песенно-игрового материала каждого обряда, знакомились с приемами изготовления обрядовой атрибутики, рецептами обрядовой кухни. Комплексный подход организации учебного процесса в ДЭЦ лежал и в основе этнокультурной подготовки педагогов: независимо от преподаваемого ими предмета, все педагоги активно включались сначала в работу (1 период), а затем в подготовку и проведение (2 период) семинаров кафедры народной художественной культуры. Данный подход, а так же следование принципам фольклора (устности, коллективности и анонимности, импровизационное, вариантности, традиционности и синкретизму) позволили избежать межпредметной разобщенности в организации учебно-воспитательного процесса ДЭЦ «Берегиня».
