Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы формирования исследовательской компетентности будущих педагогов
1.1. Концептуальные подходы к формированию исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа 12
1.2. Факторы формирования исследовательской компетентности студентов в условиях педагогического колледжа 28
1.3. Модель педагогического обеспечения образовательного процесса по формированию исследовательской компетентности студентов 53
Выводы по первой главе 63
Глава 2. Педагогическое обеспечение образовательного процесса для формирования исследовательской компетентности студентов в педагогическом колледже опытная работа
2.1. Организационно-педагогические условия опытно-экспериментальной работы 66
2.2. Формирование исследовательской компетентности у студентов 87
2.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы 101
Выводы по второй главе 119
Заключение 122
Библиография 127
Приложения
- Концептуальные подходы к формированию исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа
- Факторы формирования исследовательской компетентности студентов в условиях педагогического колледжа
- Организационно-педагогические условия опытно-экспериментальной работы
- Формирование исследовательской компетентности у студентов
Введение к работе
Сегодня приоритетной задачей подготовки специалиста общего среднего образования становится его ориентированность на фундаментальную подготовку и на тесную связь теории с практикой. В данном контексте возникает необходимость формирования исследовательской компетентности будущего педагога в условиях его профессионального образования.
Вместе с тем, в настоящее время, как в теории, так и в практике не получила должного обоснования проблема персонификации исследовательского саморазвития студентов в профессиональных учебных заведениях и его диверсификация в образовательный процесс.
В связи с этим актуальность исследования обуславливается повышением требований педагогической науки к профессиональной компетентности будущих педагогов с учетом социальной потребности общества в специалисте, способном осуществлять педагогическую деятельность в условиях научно обоснованного альтернативного проектирования и реализации образовательных задач, направленных на максимальное развитие индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка.
В педагогической науке и практике эта проблема изучается на уровне высшего образования, однако в условиях среднего специального образования выделяется ряд вопросов, связанных с данной проблемой. Так требуется выделить те факторы, которые непосредственно связаны с организационной перестройкой образовательного процесса в соответствии с нормативно-правовыми и средовыми условиями подготовки специалиста. Далее в этой связи требуется модернизация образовательного пространства, ориентированная на саморазвитие студента.
Таким образом, назрела необходимость создания новой модели профессионального обучения, рассчитанной на повышение качества исследовательской подготовленности выпускников педагогического колледжа, обладающих устойчивой научной и профессиональной позицией,
компетентных выполнять свои функциональные обязанности на высоком научно-педагогическом уровне, обладающих чувством ответственности за судьбу каждого ребенка.
Специалисты подчеркивают, что формирование профессиональной компетентности педагога осуществляется в соответствии с требованиями системности содержания образования (Э.Н.Гусинский, М.В.Кларин, Г.П.Щедровицкий и др.); его ориентированности на индивидуальные потенции каждого студента (В.К.Дьяченко, Д.А.Данилов, Е.С.Никитина и др.); технологичности (Н.В.Кузьмина, М.В.Кларин, Л.М.Митина и др.) и прогнозируемости результата обучения (НААминов, В.С.Гершунский, В.А.Семиченко и др.).
Решение данной проблемы, в частности, связано с необходимостью преодоления противоречий между:
личностно-ориентированными приоритетами процесса реформирования системы образования в целом и отсутствием детальной проработанности этих идей в моделях фундаментальной подготовки педагога нового типа;
активным участием педагогов-практиков в реализации новых подходов к профессиональному образованию и отсутствием системно-моделирующего уровня осуществления индивидуализированной педагогической деятельности у них;
инновационными технологиями профессионального образования и не
адекватными им методологическим и технологическим обеспечением целей
индивидуализации и саморазвития исследовательской подготовленности
будущих специалистов.
Недостаточная разработанность методологической и технологической проблемы формирования исследовательской компетентности выпускников педагогического колледжа и ее большая практическая значимость обусловили выбор темы исследования: «Формирование исследовательской компетентности будущих педагогов в условиях педагогического колледжа».
Таким образом, проблема исследования заключается в методологическом
обосновании, теоретическом осмыслении и опытно-экспериментальном поиске инновационной модели образовательного процесса профессиональной подготовки студентов в педагогическом колледже по формированию их исследовательской компетентности.
Цель исследования - теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить инновационную модель психолого-педагогического и технологического обеспечения процесса формирования исследовательской компетентности будущих педагогов.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущих педагогов.
Предмет исследования - психолого-педагогическое и технологическое обеспечение формирования исследовательской компетентности будущих учителей и воспитателей в педагогическом колледже.
Гипотеза исследования - исследовательская компетентность студентов педагогического колледжа качественно повысится, если ее осуществлять на основе инновационной модели, которая обеспечивает:
системность и непрерывность научно-познавательного развития
студентов в индивидуально-групповом режиме;
соответствие компетентностного исследовательского уровня развития специалиста требованиям рынка труда и потребностям общества;
технологичность организации образовательного процесса и его содержание;
приобретение студентами определенного практического опыта
исследовательского саморазвития;
возможность отслеживания процесса формирования исследовательской
компетентности у студентов и ее уровневой оценки.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены
следующие задачи:
1. Изучить методологические и технологические аспекты
совершенствования образовательного процесса по формированию
6 исследовательской компетентности студентов в педагогическом колледже.
2. Разработать и обосновать концептуальную модель обеспечения
исследовательской компетентности студентов.
В процессе экспериментальной работы апробировать педагогические условия формирования исследовательской компетентности студентов.
Технологическое обеспечение концептуальной модели разработать на уровне системной индивидуализации образовательного процесса путем внедрения инновационных технологий компетентностного развития и саморазвития студентов.
Методологической основой исследования явились философские положения о непрерывности и взаимозависимости развития личности и его профессионализации (Э.Н.Гусинский, А.И.Турчинов, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедро-вицкий и др.); а также труды специалистов, раскрывающие методологические аспекты развития профессиональной компетентности педагогов (В.П.Беспаль-ко, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский и др.), теория развития личности, его сознания и деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б. Эльконин и др.), теория саморазвития личности (К.Я.Вазина, Л.Н.Куликова, Г.А.Цукерман и др.), положение о лич-ностно-профессиональном развитии педагогических способностей (Н.А.Аминов, В.А.Крутецкий, М.И.Станкин и др.), педагогические инновации в развитии профессиональных способностей (В.И.Андреев, Д.А.Данилов, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Л.М.Митина и др.). Существенно значимыми оказались также труды отечественных и зарубежных авторов, исследующих проблему профессионального саморазвития с точки зрения потребностей личности, ее мотивации и саморегуляции, формирования профессиональной «Я-концепции» (Р.Бернс, А.Маслоу, Х.Хеккаузен, Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, А.Н.Леонтьев, Е.А.Климов и др.).
Разработка новой модели формирования исследовательской компетентности студентов становится возможной благодаря личностно-ориентированной и деятельностной парадигме образования, строящейся на
основе реализации социально значимых факторов формирования исследовательской компетентности специалиста. Данная проблема рассматривается в аспекте теоретических подходов к общей (Э.Ф.Зеер, В.Ф.Ковалевский, А.И.Турчинов, В.Д.Шадриков и др.) и педагогической профессионализации (В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, И.П.Пастухова и др.), развития мотивационной сферы и интеллектуальных способностей будущего специалиста (Ж.Пиаже, Дж.Гилфорд, Х.Хеккаузен, П.Г.Кабанов, В.И.Ковалев, В.А.Крутецкий и др.), профессионально-значимых качеств (Л.М. Митина, Л.Ф. Иванова, Н.В.Фомин и др.); ориентированности студента на саморазвитие (К.Я.Вазина, В.В.Гузеев, Л.Н.Куликова, А.Я.Найн, Г.А.Цукерман и др.) и творчество (В.А.Загвязинский, Э.В.Ильенков, В.А.Кан-Калик и др.).
База исследования: опытно-экспериментальная работа проводилась в Вилюйском педагогическом колледже имени Н.Г. Чернышевского Республики Саха (Якутия). Исследованием было охвачено 314 студентов и 54 преподавателя педагогического колледжа.
Этапы исследования. Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось поэтапно на протяжении 1995-2006 гг.
Первый этап работы (1995-2002) посвящен изучению и обобщению отечественных и зарубежных источников по методологии, теории и методике профессионального образования, поиску путей формирования исследовательской компетентности студентов, диагностике исходной картины исследовательской компетентности студентов. На этом этапе уточнены методологические и экспериментальные основы исследования, обосновались цель, объект, предмет концептуальной модели и ее содержание, изучены инновационные подходы к развитию исследовательской компетентности студентов.
Путем диагностико-прогностической процедуры были выявлены акцентуации педагогического и технологического просчетов подготовки специалиста. Тем самым были определены приоритетные направления формирующей части эксперимента, на основе которого была разработана
модель образовательной программы по теме исследования.
Основные методы исследования: изучение концепций, различных подходов к проблеме подготовки педагогических кадров, обобщение передового опыта по проблеме формирования исследовательской компетентности студентов, анкетирование, тестирование студентов и преподавателей, обработка и анализ исследовательских материалов.
Разработка модели индивидуализированного развития исследовательских способностей будущих педагогов в условиях непрерывного профессионального образования осуществлялась на втором этапе исследования (2000-2005). На этом этапе стимулирующе-мотивационная и операционалъно-деятелъностная процедуры эксперимента посвящены реализации программы образовательного процесса, ориентированного на формирование исследовательской компетентности студента.
Проверялись основные положения формирующего эксперимента, уточнялись педагогические условия, повышающие уровень исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа. Опытно-экспериментальным путем осуществлялась проверка эффективности модели в формировании исследовательской компетентности студентов в условиях индивидуализированного профессионального образования, которая выполнялась в естественных условиях образовательного процесса.
Основные методы данного этапа: анализ теоретических исследований и их обобщение, педагогическое моделирование, метод экспертной оценки, анкетирование, педагогический эксперимент.
Анализ и теоретическое обобщение данных опытно-экспериментальной работы, а также корректировка концептуальной модели непрерывного профессионального развития студентов осуществлены на третьем этапе (2005-2006). Оценочно-результативная процедура проводилась путем диагностической оценки. При проверке результатов проведенного эксперимента полученные показатели по итогам сравнительного анализа с показателями диагностико-прогностической процедуры выявили наличие существенной позитивной
динамики в повышении исследовательской компетентности студентов. На этом этапе завершена апробация педагогических условий, повышающих уровень исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа, систематизирован и обобщен накопленный педагогический опыт.
Основные методы данного этапа: анализ теоретических положений исследования и их обобщение; анализ и оценка результатов экспериментальной работы; наблюдение за повышением уровня профессионального развития студентов педагогического колледжа; структурирование эмпирической фактологии; формулировка общих выводов и разработка методических рекомендаций для педагогических образовательных учреждений.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- определена и разработана на теоретическом и практическом уровнях
проблема системной организации технологии формирования исследовательской
компетентности студентов в условиях профессионального учебного заведения;
разработана целостная модель педагогического обеспечения исследовательской компетентности будущих учителей и воспитателей детского сада в системе профессионального образования как структурно-функциональный инвариант педагогической деятельности, как единица анализа и проектирования образовательной деятельности в педагогическом колледже;
- выявлены педагогические условия, эффективно влияющие на
самореализацию студентов в исследовательской деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что предшествующие подходы к профессиональному обучению специалистов системы образования дополнены общетеоретическими и технологическими аспектами их компетентностной подготовки с целью выполнения будущими педагогами новой исследовательской функции в соответствии с положениями современной образовательной парадигмы.
Практическая значимость исследования имеет практико-
ориентированный уровень разработанности. Так, создана образовательная программа по формированию исследовательской компетентности студентов,
оснащенная дидактическими комплектами, включающими в себя практические рекомендации, тематику технологических ситуаций, модуль-схемы по блокам программы, инструкции для самообучения. Разработаны критерии уровневой оценки качества сформированности исследовательской компетентности студентов, а также уровневая характеристика компонентов исследовательской компетентности. Полученные результаты могут быть использованы в профессиональном развитии студентов средних специальных педагогических учебных заведений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены применением системных методологических исследований, их соответствием современным тенденциям подготовки компетентного в области исследовательской деятельности специалиста, а также экспериментальной апробацией и внедрением полученных результатов в практику. Все это подтверждается также личным участием диссертанта в научно-методической и экспериментальной работе учебного заведения и, наконец, достижениями студентов и выпускников колледжа в исследовательской деятельности.
На защиту выносятся следующие положения:
Эффективность индивидуализированного процесса формирования исследовательской компетентности у студентов педагогического колледжа раскрывается в инновационной концептуальной модели, которая, с одной стороны, характеризуется возможностью четкой структуризации процесса профессионального становления специалиста, а с другой - динамикой овладения исследовательской деятельностью.
Индивидуально-творческий подход к организации личностного образовательного пространства является основой компетентностной профессиональной подготовки специалиста.
3. Компетентностный уровень исследовательской способности студентов
обеспечивается следующими педагогическими условиями:
а) соответствием организации образовательного процесса нормативно-правовому, социально-экономическому и психолого-педагогическому факторам
11 формирования и развития исследовательской компетенции студентов в пользу личностно-ориентированного и саморазвивающего принципов профессиональной дидактики, связанных с востребованным изменением современных профессиональных качеств у специалиста;
б) переходом от традиционных способов профессиональной подготовки специалистов к технологии, обеспечивающей индивидуализированное саморазвитие их потребностей, способностей, сознания.
г) созданием в учебном заведении единого развивающего пространства, где каждому студенту реально обеспечивается возможность личностного и профессионального развития и саморазвития исследовательской компетенции будущего педагога-исследователя.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в форме отчетов на кафедре педагогики и психологии, выступлений на методическом совете колледжа, докладов на педагогических чтениях, региональных, всероссийских конференциях, а также через публикации в научных изданиях и сборниках.
Структура диссертации: Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Концептуальные подходы к формированию исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа
В третьем тысячелетии характерной особенностью развития цивилизации становится переход от индустриального общества к информационному. Этот процесс вызывает в свою очередь, не только кардинальное изменение структуры общественного труда, но и перестройку основных парадигм профессионального образования.
Переход к непрерывному образованию создает иные условия для реализации новых тенденций профессионального образования и существенно актуализирует эту проблему, при этом переосмысливается сущность и функции профессионального образования. Профессиональное образование - одно из самых важных звеньев непрерывного образования человека. Феномен профессионализации в современном обществе характеризуется, с одной стороны, многоаспектностью, относительно разносторонней научной разработанностью, а, с другой, в общественной практике специалисты, занятые в системе профессионального образования, недостаточно владеют теорией и практикой профессионализации, что, несомненно, отражается и на процесс подготовки специалистов.
Такой подход ставит в практическую плоскость создание целостной теоретико-методологической базы для разработки содержания технологии компетентностного уровня подготовки квалифицированных кадров во всех субъектах Российской Федерации. Эта задача требует научно обоснованного подхода к подготовке специалистов и на уровне педагогического профессионального образования.
В первую очередь необходимо создать четкие механизмы теоретической и практической подготовки специалиста. Приоритетной задачей становится ориентированность современного профессионала на фундаментальную подготовку, на ее тесную связь с практикой. В современном обществе профессиональному образованию предъявляются высокие требования, как подчеркивается в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", сегодня нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди [59]. Отличительными особенностями таких специалистов являются такие качества, как высокий профессионализм и компетентность.
Актуальность глубокого изучения теоретических аспектов феномена профессионализации в современном обществе - факт неоспоримый. В этой связи особое влияние на обоснование логики исследования оказали философские тезисы о непрерывности и взаимозависимости развития личности и ее профессионализации (Э.Н.Гусинский, А.И.Турчинов, В.Д.Шадриков, Г.П.Щедровицкий и др.), а также труды специалистов, посвященные методологическим аспектам развития профессиональной компетентности педагогов (В.П.Беспалько, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В. Краевский и др.).
Большой интерес для создания модели формирования исследовательской компетентности студентов оказали работы по теории деятельности (Л.С.Выготский, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин и др.), проблемы формирования мотивации и потребностей в процессе деятельности (А. Маслоу, Х.Хеккаузен, В.И. Ковалев, В.Д. Шадриков и др.).
Существенно значимыми оказались также труды отечественных и зарубежных авторов, исследующих проблему профессионального саморазвития с точки зрения потребностей личности, ее мотивации и саморегуляции, формирования профессиональной «Я-концепции» (Р.Бернс, Х.Хеккаузен, А.Н.Леонтьев Е.А.Климов, Л.М. Митина и др.).
А.И.Турчинов подчеркивает: «Потребность в изучении явления профессионализации для ... общественной практики важна именно ... с точки зрения использования знаний о профессиональном развитии личности для эффективного управления самым ценным достоянием общества — человеческими способностями, возможностями, человеческими ресурсами общества» [112, с.29]. Мы присоединяемся к мнению специалистов, что глубокие знания закономерностей становления профессионализма человека, социальных механизмов профессионального развития - главная задача тех, кто занят в сфере педагогического профессионального образования.
Обратимся к базовым понятиям предмета нашего исследования. Первое из них - «профессионализация» в отечественной науке считается относительно молодым. В научной сфере оно появилось в 70-х гг. и его содержание за этот период систематически обогащалось и развивалось. Профессионализация, по мнению В.Д. Шадрикова, как научное понятие имеет два смысла. В широком социальном смысле она означает создание и развитие общественных институтов, а также правил и норм, связанных с формированием профессиональной структуры общества, с ростом общих требований к специализации работника. В узком смысле, профессионализация означает пригодность и готовность к выполнению данной профессиональной роли [121].
Поскольку профессионализация как научный термин употребляется почти во всех социальных науках, каждая привнесла свои узкопредметные признаки. Р.В.Шрейдер пишет, что эволюция понятия профессионализации включает исследования от первоначального отождествления его содержания с профессиональными качествами личности и до многогранного явления, характеризующегося социальными и профессиональными изменениями личности [125]. В этом аспекте, с одной стороны понятие «профессионализация» характеризуется как активный процесс профессионального образования и предполагает начало подготовки человека к трудовой деятельности; с другой стороны, содержание этого понятия А.И.Турчинов дополняет таким признаком, как способ деятельности и как профессиональная деятельность на постоянной основе [112]. В более поздних исследованиях В.Г.Подмарков понятие профессионализации рассматривает как активный процесс профессионального образования [96]. Мы считаем, что его понимание этого термина значительно шире, чем у других авторов. Такой концептуальный подход подтверждается общесоциологическими и психологическими аспектами определения общих и частных признаков профессионализации.
Интересно и вполне закономерно то, что А.И. Турчинов считает этот термин универсальным. Он относится ко всем общественно-экономическим формациям, так как труд, виды профессиональной деятельности, профессии будут существовать независимо от любых конструкций общественной жизни. Аналогична точка зрения В.Ф.Ковалевского, в основе подхода которого лежит понятие профессионализации как взаимодействия человека и труда. Он в теоретическом плане объясняет процесс профессионализации как включение человека в мир профессиональной деятельности [58]. Теоретическая модель понятия профессионализации была продуктивно использована теми исследователями, которые занимались вопросами профессиональной подготовки, процессами становления профессионала.
В дальнейшем развитии общей профессиологии - науки, изучающей проблемы профессионализации, появились новые направления. Впервые В.Ф.Ковалевским была высказана мысль о необходимости рассмотрения профессиологии как научной основы управления в области профессиональной подготовки и теоретического инструмента реализации кадровой политики. Проблему профессионализации современная профессиология рассматривает в трех основных аспектах: - во-первых, как социальное явление, характеризующееся качественными и количественными изменениями в профессиональной жизни общества, рождением новых профессиональных видов труда, появлением меняющегося мира профессий и специальностей; - во-вторых, как процесс овладения человеком конкретным видом профессиональной деятельности и, как следствие этого, приобретения им необходимых профессиональных качеств; - в-третьих, как система общественных институтов, регулирующих процесс освоения человеком профессиональной роли и обеспечивающих возможность каждому члену общества приобрести наиболее близко соответствующую его способностям профессию и работать в избранном виде деятельности [112].
Факторы формирования исследовательской компетентности студентов в условиях педагогического колледжа
Социально-экономическая стабильность любого государства зависит от человеческого ресурса - от образованности и культуры его народа. Следовательно, целью современного педагогического учебного заведения становится формирование и развитие всех потенциальных возможностей будущего педагога, развитие его способности максимально проявить себя в профессиональной деятельности. И в данном разделе мы ставим задачу - на основе анализа соответствующей литературы, эмпирического обобщения практики определить факторы, обуславливающие формирование исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа. В этом контексте нами изучены работы Г.П.Андреева, Д.А.Данилова, А.В.Мордовской, Е.С.Никитиной и других, опирающихся в своем исследовании на общенаучную теорию о факторах, влияющих на процесс становления личности человека (Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). Они едины в том мнении, что реализация целей профессионального образования достигается влиянием на них совокупности внешних, внутренних и направляющих факторов в целом. При этом согласно синергетическому подходу, совокупность факторов представляет открытую, постоянно взаимодействующую, изменяющуюся и дополняющуюся открытую систему.
С методологической позиции своего исследования мы выделяем три группы факторов: 1. Социально-педагогические - нормативно-правовой фактор, фактор регионализации и фактор среды; 2. Психолого-педагогические - факторы персонификации и саморазвития; 3. Направляющие - организация образовательного процесса и его содержание. Нормативно-правовой фактор на государственном и республиканском уровне рассматривается нами как одно из важных условий, которое регулирует процесс непрерывности формирования исследовательской компетентности будущего педагога в контексте его общей подготовки, основанного на принципах научности и фундаментальности.
В содержание нормативно-правового фактора следует включить такие документы, где отражены современные реалии реформирования общей зо системы образования: - Закон Российской Федерации «Об образовании» (1992); - Национальная доктрина образования Российской Федерации (2000); - Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года (2002) и другие;
Этот аспект дополняется нормативно-правовыми документами, ориентированными на интенсификацию и модернизацию подготовки специалистов в педагогических учебных заведениях, как «Концепция профессионально-педагогической подготовки учителя XXI века». Четкие ориентиры подготовки педагога нового типа определены в связи с разработкой нового Государственного образовательного стандарта среднего профессионального образования (2002 г.) и др.
Эти и другие нормативные документы, по мнению специалистов, определили пути реформации современной системы профессионального образования, связанные с активным поиском статуса профессиональных учебных заведений (Г.П.Андреев, Д.А.Данилов, А.В.Мордовская, В.П.Игнатьев, Е.С.Никитина и др.). Приоритетное значение, на наш взгляд, имеет и то обстоятельство, что в эти же годы начался выход из затянувшейся самоизоляции учебных заведений и поиск разных форм взаимосвязи между ними. Цель такой перестройки двоякая: с одной стороны, целостная подготовка специалиста в системе одной профессионализации - педагогической, с другой, она заключается в уточнении уровневой дифференциации профессионального образования. В этом направлении в системе профессионального образования начался активный поиск новых педагогических технологий, дополняющих традиционные формы, методы и средства подготовки будущего педагога, также, что особенно важно для нашего исследования, стали разрабатываться уровни и содержание функциональной компетенции педагогов, в том числе и в области исследовательской деятельности. В аспектах модернизации нормативно-правовой базы профессионального образования в Якутии, в первую очередь, следует отметить принятие «Соглашения между Правительством Российской Федерации и Правительством Республики Саха (Якутия) о разграничении предметов ведения и полномочий в области образования». Необходимо отметить, что юридическая база для обновления и развития образования в регионе была подготовлена также с учетом федеральной программы развития образования в Российской Федерации.
По утверждению А.В .Мордовской, точкой отсчета реформы образования в республике считается начало 90-х годов [76]. Поиск новых подходов к совершенствованию подготовки педагогических кадров, призванных осуществлять формирование и развитие новой личности - гражданина, патриота своей малой родины начался с «Концепции обновления и развития национальных школ Республики Саха (Якутия)» (1991 г). Постановление Правительства республики о реализации «Целевой программы по формированию и развитию государственной национально-региональной системы образования» стало началом приоритетного развития образования и его нацеленности на уровень современных отечественных и мировых достижений. Новой школе были востребованы учителя нового типа. Реализации нового содержания системы педагогической профессионализации положила начало "Концепция государственной кадровой политики Республики Саха (Якутия)" (1993 г.), где были определены и конкретизированы приоритетные направления кадрового обеспечения республики. Приоритетным направлением профессионального образования в республике было признано усиление фундаментальности и профессиональной ориентации образовательного процесса. С точки зрения этой позиции, целеполагающим для формирования исследовательской компетентности будущего педагога мы относим следующие положения вышеизложенной нормативно-правовой реорганизации профессионального образования: - непрерывность образования как по вертикали (от детского сада до вуза и переподготовки), так и по горизонтали, на стыке специальностей для успешного решения многопрофильных сложных проблем; - способность использовать мировой опыт постановки образования с учетом региональных условий, национальных традиций и экономических возможностей; - взаимосвязь и взаимообмен всех форм и методов образования, гармонично дополняющих содержание среднего и высшего профессионального педагогического образования. Основные принципы и пути совершенствования системы профессионального образования мы видим в установлении тесной связи Вилюиского педагогического колледжа с Якутским педагогическим институтом (ЯПИ), результаты которой наглядно прослеживаются: - в повышении научного потенциала преподавательского персонала: за последние годы четыре преподавателя защитили кандидатскую диссертацию, около 20-ти преподавателей повышают свою квалификацию через обучение в аспирантуре и соискательство ученой степени; - в создании сквозного учебного плана, благодаря чему, выпускники колледжа имеют возможность продолжить свое образование с 3-го курса в соответствующих отделениях и факультетах университета; в открытии представительства Якутского государственного университета (ЯГУ) при колледже, что обеспечивает повышение научного потенциала преподавателей колледжа (проводятся научно-практические конференции, методические семинары, семинары-практикумы, лекции, встречи и т.д.); - в открытии двух кафедр на базе колледжа - «педагогики и психологии» и «якутской филологии»; - в привлечении к работе Государственной аттестационной комиссии колледжа профессорско-преподавательского состава ЯПИ и ЯГУ. Таким образом, с одной стороны, созданная в результате реформы нормативно-правовая база на федеральном и республиканском уровне стала условием непрерывного развития и совершенствования системы профессионального педагогического образования, а с другой - эффективным средством повышения руководящей и научно-методической готовности преподавателей колледжа.
Организационно-педагогические условия опытно-экспериментальной работы
Формирование исследовательской компетентности студентов неразрывно связано с постоянной оценкой и переосмыслением педагогических условий обучения. Преобразование процессуального блока системы формирования исследовательской компетентности будущего специалиста, его переориентация с внешних показателей на развитие студента может быть обеспечено новыми условиями организации образовательного процесса.
Если саму теоретическую модель рассматривать как проект организации процесса профессионального обучения, то педагогические условия - это инструментарий модели, средство, преобразующее потенциальные возможности модели в реальный результат. Исходя из этих принципиальных позиций, остановимся подробнее на педагогических условиях практического внедрения модели в образовательный процесс.
1. Обеспечение условий диагностико-прогностической процедуры исследования. Основным условием проведения опытно-экспериментальной работы является изучение образовательного пространства педагогического колледжа, в том числе его компонентных структур - студентов, преподавателей и образовательной среды. С этой целью изучены: общая социологическая картина педагогической профессионализации в колледже; мотивация студентов в выборе профессии педагога, наличие у них исследовательской мотивации и опыта исследовательской работы и т.д. Кроме того, изучена компетентность научных руководителей как приоритетного фактора формирования исследовательской компетентности студентов.
1. Анкетный опрос, проведенный среди 98 студентов выпускных курсов, подготовленных к исследовательской деятельности по традиционной системе профессионализации, позволил выявить следующее:
преобладающая часть (85%) студентов избрали педагогическую специальность вполне осознанно, руководствуясь такими мотивами, как любовь к детям и творчеству, интерес к профессии педагога. Устойчивая общепрофессиональная мотивация у студентов формируется к концу профессионального образования. Студенты первых курсов (72%) считают, что как личность они вполне подходят для работы с детьми; студенты второго курса более критичны к себе (66,7%), однако затрудняются выделить в себе качества, которые могли бы быть запрошены современным социумом. Третьекурсники осознанно выделяют такие качества, как профессиональная компетентность, организаторские качества, умение находить общий язык с учащимися (73,4%). Если студенты младших курсов мало задумываются о коммуникативных качествах педагога (38 %), старшекурсники (87%) подчеркивают необходимость овладения умениями коммуникации. Большинство студентов уверено в исключительной необходимости исследовательской работы в улучшении деятельности педагога и считают, что педагог должен быть исследователем (см. приложение 1).
Студенты в своей научно-поисковой работе испытывают следующие затруднения: не умеют работать с литературой, не хватает нужной научной литературы, плохо ориентируются в определении научного аппарата исследования, недостаточно владеют технологией выполнения таких видов работ как реферат, курсовая, выпускная квалификационная работа и т.д.
Одним из самых важных условий должна стать руководящая компетентность преподавателя. Нами проводилось изучение руководящей компетентности преподавателей (54 человека). Анкетирование показало, что технологические затруднения у преподавателей вызывают такие проблемы, как составление плана работы над темой - (12 %), определение целей и задач исследования - (24%), анализ и обобщение литературных источников - (16%), проведение педагогического эксперимента - (40%), обработка и анализ результатов педагогического эксперимента - (48%) и т.д. Выяснилось, что только 52 % преподавателей могут себя отнести к компетентностному уровню исследовательской деятельности, из них 40 % считают, что владеют средним уровнем компетентности. Следовательно, 45-48 % преподавателей владеют недостаточным уровнем такой компетентности. Исходя из вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что научно-руководящая компетентность преподавателей колледжа, как одно из важных условий формирования исследовательской компетентности студентов, требует технологического совершенствования подготовленности преподавателей (см. приложение 1). С этой целью был организован и проведен цикл практических занятий для руководителей научной работы студентов (см. приложение 2).
Далее проводилась оценка образовательной среды педагогического колледжа. Педагогический колледж как среднее специальное профессиональное учебное заведение повышенного уровня призван выпускать специалистов компетентной фундаментальной готовности, однако, как показывает практика, процесс подготовки специалистов остается традиционным, основанным на информационном режиме, который потом трансформируется выпускниками на свою исследовательскую деятельность.
Проведенная диагностико-прогностическая процедура выявила, что, хотя у студентов к окончанию колледжа формируется достаточно высокая педагогическая направленность и профессионализм, исследовательская компетентность остается низкой. Данное явление аргументируется такими факторами, как отсутствие компетентностного руководства индивидуальной научной работой студентов, ее методического и технологического структурирования, отсутствие технологической оснащенности образовательной среды и т.д.
Цель экспериментальной программы заключается в модернизации процесса подготовки специалиста повышенной фундаментальной готовности путем внедрения разработанной концептуальной модели. Ожидаемый результат педагогического эксперимента: подготовка педагога-исследователя, способного к осуществлению педагогической деятельности на высоком научно-методическом уровне, владеющего навыками выявления и оценки индивидуальных особенностей детей, их способностей и недостатков, и на этой основе осуществляющего личностно-ориентированное развитие учащихся.
Формирование исследовательской компетентности у студентов
В процессе опытной работы программой образовательного процесса по формированию исследовательской компетентности студентов педагогического колледжа «Школа молодого исследователя» предусматривалось: 1) формирование исследовательского мировоззрения; 2) овладение теоретическими и практическими основами научного исследования; 3) развитие значимых для исследовательской деятельности личностно профессиональных качеств; 4) развитие коммуникативных умений и навыков. Развитие исследовательских способностей студентов осуществлялось в проблемных педагогических ситуациях, внедренных в учебные занятия, во всех видах творческого участия студентов в научно-практических конференциях, семинарах, конкурсах, а также в самостоятельной творческой познавательной деятельности обучающихся.
При разработке обучающей программы мы руководствовались основными положениями, изложенными в трудах В.И. Андреева, К.Я.Вазиной, М.В.Клари-на, Л.М.Митиной и других. Разработанная нами программа преследовала цель -стимулировать интересы и потребности обучающихся к овладению исследовательской компетентностью через диверсификацию в образовательный процесс инновационных технологий обучения, что обеспечило бы студентам возможность активной трансформации культурных навыков в профессиональные. В результате такая учебная деятельность сделает успешной будущую педагогическую деятельность выпускника.
При определении содержания программы мы принимали во внимание данные анкетного опроса на констатирующем этапе о потребностях и интересах обучающихся в профессиональных знаниях, связанных с исследовательской деятельностью. Приоритетным направлением образовательного процесса является ориентация на саморазвитие исследовательских способностей студентов. На всем протяжении обучающей программы предусматривалось освоение обучающимися методологии системно-целевого подхода к изучаемым проблемам, что позволило развивать у студентов исследовательскую мотивацию и потребности, формировать у них определенную педагогическую направленность, выработать собственную позицию, соответствующую современным тенденциям развития педагогической профессии.
Реализуя обучающую программу, мы исходили из того, что факторами развития исследовательской компетентности студентов являются: 1. Современные нормативно-правовые документы, раскрывающие новые профессиональные требования к квалификации специалиста в области образования; 2. Культурологические и этнорегиональные составляющие профессиональной подготовки педагога-исследователя; 3. Развитие способностей саморазвития - рефлексия, самооценка, самостоятельность, саморегуляция в выполнении исследовательской работы; 4. Самоактуализация студентов в исследовательской деятельности -повышение личностных притязаний на успех, самореализацию, приобретение минимального исследовательского опыта.
Реализация этих факторов обеспечивалась установлением гармонизации отношений между педагогом и студентами, атмосферой сотворчества, осознанием студентами своего «Я», позитивно ориентированным эмоциональным подкреплением успешности их познавательной деятельности со стороны педагога. Немаловажное значение имеет формирование оптимистического отношения самого студента к перспективам профессионального роста в условиях постоянного внимания к нему со стороны руководителя.
Основные направления образовательного процесса заложены в блочно-модульном учебном плане. Тематическое содержание программы разработано на принципах систематичности и непрерывности. При этом соблюдены принципы доступности и постепенности усложнения учебного материала. Основной ориентир - принцип индивидуализации и развивающий (саморазвивающий) характер обучения (см. приложение 5).
Кроме фронтальных занятий еженедельно с группой студентов проводятся индивидуальные консультации в одно и тоже время, чтобы каждый студент мог получить помощь от руководителя. Групповые занятия проводятся 1-2 раза в месяц, больше времени отводится на самостоятельную работу студента.
Когда студент готовится к участию на научных чтениях, научно-практических конференциях, семинарах и конкурсах, организуется взаимопомощь студентов как в подготовке иллюстративного материала, так и во время его выступления в качестве группы поддержки. После участия, как правило, студент делится своими впечатлениями и рефлексией. В таких случаях рекомендации дают студенты. Как показывает практика, руководителю нужно воздержаться от критических замечаний, особенно, если этот студент чувствует себя неуверенно. Вместо этого, в качестве метода фасилитации, можно делиться мнениями о том, что конкретные качества студента улучшаются, совершенствуются. Например, мы используем следующие приемы: 1. Описать с юмором свое первое выступление; 2. Воспоминания студентов о своих выступлениях (письменная рефлексия); 3. Поговорки: - не боги горшки обжигают; - старание и труд все перетрут; - тише едешь - дальше будешь; - умение и навык надо нажить и др. 4. Освобождение от защиты работы тех студентов, кто участвовал на различных научно-практических конференциях, научных чтениях и т.д.; 5. Вручение сертификатов; 6. Внеочередную презентацию достижений студентов на занятии по итогам участия в различных мероприятиях и т.д. 7. Смотр достижений студента и др.
Принципиальная ориентация содержания программы на индивидуализацию и саморазвитие исследовательских способностей студентов, сотрудничество руководителя и студента обеспечивают переход от традиционных форм образовательного процесса к личностно-ориентированному и многоуровневому обучению. Под многоуровневым обучением понимается совокупность нетрадиционных технологий (методов, приемов, технологических средств обучения) в условиях работы с группой студентов при индивидуализированной форме развития исследовательских способностей студентов (Д.А.Данилов, Е.С. Никитина).
