Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Общие компетенции и теоретические основы их формирования в современньгх образовательньгх условиях 18
1.1. Содержание и соотношение понятий «компетенции» и «общие компетенции». Требования современного общества к формированию общих компетенций у учащихся. 18
1.2. Современная образовательная среда как педагогический ресурс формирования общих компетенций у учащихся 33
1.3. Педагогические технологии формирования общих компетенций у учащихся 45
ГЛАВА 2. Экспериментальное обоснование организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа 66
2.1. Педагогическое проектирование процесса формирования общих компетенций у учащихся колледжа 66
2.2. Модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа 89
2.3. Опытно-экспериментальное обоснование эффективности модели формирования общих компетенций у учащихся колледжа 137
Выводы 168
Список использованной литературы
- Современная образовательная среда как педагогический ресурс формирования общих компетенций у учащихся
- Педагогические технологии формирования общих компетенций у учащихся
- Педагогическое проектирование процесса формирования общих компетенций у учащихся колледжа
- Опытно-экспериментальное обоснование эффективности модели формирования общих компетенций у учащихся колледжа
Введение к работе
Актуальность исследования. Образовательные системы любой страны мира должны содействовать реализации основных задач социально-экономического развития общества. Парадигма отечественного образования в настоящее время выдвигает в числе приоритетов формирование личности учащегося с определенным набором субъективных свойств, определяющих ее независимость, самостоятельность, способность к саморегуляции, дальнейшему саморазвитию, позволяющих в совокупности успешно адаптироваться в изменяющихся социально-экономических условиях, быть конкурентоспособной.
Современная образовательная политика, отвечая требованиям мировых стандартов в целом, социально-экономической системы России в частности, отличается принципиально новым подходом, квинтэссенцией которого является тезис «не человека учат, а человек учится», что детерминирует смещение вектора доминирующей гуманистической образовательной парадигмы на компетентностную (обучение на основе компетенций). Компетентностный подход получает в образовании все более значимый статус благодаря его закреплению в качестве нормативного конструкта в ряде официальных документов (Национальной доктрине образования, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг., федеральных государственных образовательных стандартах нового поколения (ФГОС-3) и др.), в которых указывается необходимость учета глобальных тенденций в достижении качества образования в направлении формирования у учащихся определенного набора компетенций. В Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 гг. в рамках мероприятия «Создание и внедрение независимой системы оценки результатов образования на всех уровнях системы образования» предусматривается разработка механизмов комплексной оценки академических достижений учащегося, его компетенций и способностей, которые будут носить мониторинговый характер. Определенные таким образом цели образования, ориентирующие педагогов на компетентностный подход к организации учебного процесса, предполагают смену требований к существующим образовательным технологиям, критериям оценки результатов обучения, достижение качественно нового уровня образования и выступают приоритетной задачей современной педагогической науки.
Смена технократической на гуманистическую личностно ориентированную парадигму сопровождается концентрацией внимания на развитии субъектности учащегося, чтобы он имел возможность успешно адаптироваться на рынке труда и в целом в жизни. В динамично меняющемся мире система образования должна формировать новые качества выпускника – инициативность, инновационность, мобильность, гибкость, динамизм и конструктивность. Он должен обладать стремлением к самообразованию на протяжении всей жизни, владеть новыми технологиями и понимать возможности их использования, уметь принимать самостоятельные решения в стандартных и нестандартных ситуациях, ориентироваться в социальной и будущей профессиональной сфере, в условиях частой смены технологий в профессиональной деятельности, быть готовым к перегрузкам, стрессовым ситуациям и уметь быстро из них выходить, т.е., говоря современным языком, владеть определенным набором компетенций.
Изучение основных этапов становления компетентностного подхода в образовании (Н. Хомский; Hamel G., Prahalad С.K., Gilbert T.F.; Дж. Равен; Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина; Mr. Walo Hutmacher; проект TUNING; «Стратегия модернизации содержания общего образования»; А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, В.И. Байденко, ФГОС-3 и др.) показало, что концепция компетентностного подхода формируется: существует проблема отсутствия общепринятых определений понятий «компетенция», «компетентность», «ключевые компетенции», «общие компетенции», единой классификации компетенций применительно к разным ступеням образования.
Анализ работ, касающихся реализации компетентностного подхода в образовании, показал, что в них отражены вопросы формирования компетентности современного выпускника школы (А.В. Хуторской, Н.В. Кузьмина, О.А.Осокина, О.М.Осокина и др.) либо социально-профессиональной компетентности специалиста (В.И.Байденко, В.И. Блинов, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, А.А. Орлова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Ю.Г. Татур, П.Г. Щедровицкий и др.). Они преимущественно освещают теоретико-методологический пласт рассматриваемой проблемы, а дидактическое обеспечение такой деятельности раскрыто не в полной мере.
Особый интерес с точки зрения темы нашего исследования представляют работы, посвященные вопросам формирования компетенций учащихся в учреждениях среднего профессионального образования. Анализ диссертаций в русле рассматриваемой проблематики свидетельствует о слабой разработанности состава учебно-предметных, общих, профессиональных компетенций применительно к средним специальным учебным заведениям и технологий их формирования. Как правило, в этих исследованиях внимание ученых сконцентрировано на частных аспектах, например, формировании ключевых (Р.М. Табатабаи, 2004), экономической и бизнес-компетенций учащихся (К.А.Баранников, 2009), ключевых компетенций студентов при изучении общепрофессиональных дисциплин (И.В.Чаплыгина, 2006) в то время, как вопросы целенаправленной организации педагогического процесса по формированию у обучаемых общих компетенций в контексте перехода на ФГОС СПО третьего поколения преимущественно не затрагиваются. В отношении среднего профессионального образования данная проблема преимущественно не разработана. Между тем, необходимость ее теоретического обоснования и практической реализации актуализирует именно этот аспект.
Изучение состояния теории и практики формирования у учащихся общих компетенций в связи с внедрением новых образовательных стандартов (ФГОС-3) выявило востребованность и перспективность компетентностного подхода в учебном процессе, что требует уточнения понятия «общие компетенции», серьезных изменений в содержании образования, методах, формах, принципах организации такой деятельности, процедуре оценки результатов. Однако к настоящему времени в современных педагогических исследованиях эти тенденции не получили еще достаточного теоретического осмысления. Анализ специальной научной литературы, опыта педагогической работы позволили констатировать следующие противоречия, актуализирующие данную тему и выступающие объективными предпосылками для организации исследования, между:
- потребностью современного общества в личности, владеющей общими компетенциями, способной успешно применять их в своей учебно-познавательной деятельности, дальнейшей профессиональной подготовке, адаптироваться на рынке труда, и сложившимся традиционным содержанием образования, не позволяющим в полной мере сформировать необходимый уровень их развития;
- назревшей необходимостью в научном осмыслении организации педагогического процесса в направлении формирования общих компетенций учащихся и слабого его теоретического обоснования;
- требованиями стратегии модернизации образования в компетентностном подходе к процессу формирования у обучаемых общих компетенций и недостаточной разработанностью комплекса организационно-педагогических условий его реализации.
Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования: каковы организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа?
Объект исследования – процесс формирования общих компетенций у учащихся в контексте обновления среднего профессионального образования.
Предмет исследования – организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа.
Цель работы – теоретически обосновать, разработать и экспериментально апробировать комплекс организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование общих компетенций у учащихся в образовательном процессе колледжа.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой процесс формирования общих компетенций у учащихся будет эффективным, если будет:
- определено содержание общих компетенций учащихся колледжа, разработана их классификация;
- необходимость формирования у обучаемых общих компетенций осознана педагогами в качестве целевого ориентира образования, реализующегося через стратегию деятельности преподавателя и стратегию деятельности учащегося;
- выявлен комплекс организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа, представленный содержанием педагогического проектирования данного процесса, ведущими образовательными подходами, методикой диагностики сформированности общих компетенций, этапной организацией, подготовкой педагогов к такой деятельности и др., определены факторы их эффективной реализации;
- научно обоснована, разработана и реализована модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа, описывающая данный процесс в целевом, концептуально-методологическом, дидактическом, процессуальном и кадровом аспектах.
Задачи исследования:
1. Раскрыть содержание общих компетенций учащихся как целевого ориентира образования, разработать их классификацию.
2. Выявить совокупность организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа, определить факторы их эффективной реализации.
3. Разработать методику диагностики сформированности общих компетенций у учащихся колледжа.
4. Научно обосновать, разработать и экспериментально апробировать модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа.
Методологическую основу исследования составляют современные научные представления о целостности и взаимосвязи явлений окружающего мира, его материальности и системности; о ведущей роли деятельности в становлении человека как личности; принцип диалектической связи субъекта и объекта деятельности. В качестве непосредственных методологических оснований диссертационного исследования использованы системный, деятельностный, личностно ориентированный, средовой, компетентностный, интегративный подходы.
Теоретической основой исследования выступили идеи о направлениях, принципах, функциях и содержании компетентностного подхода в образовании (проект Совета Европы «Среднее образование в Европе», материалы Национальной доктрины образования, Федеральной целевой программы развития образования на 2011–2015 гг., В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, В.В. Сериков, А.А. Хуторской, С.Е. Шишов и др.); стратегические идеи модернизации образования (В.И. Байденко, А.М. Новиков, С.Е. Шишов и др.), в т.ч. идеи гуманитаризации образования (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борытко, В.И. Горовая, Е.Д. Мартьянова, Л.П. Разбегаева, С.И. Уляев, Е.Н. Шиянов, Н.Е. Щуркова); теория организации учебной деятельности (Ю.К. Бабанский, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, З.К. Меретукова и др.); основные концептуальные идеи теории личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская, Н.М. Сажина и др.); теории педагогического проектирования и моделирования (В.П. Беспалько, Ю.С. Тюнников, В.И. Курбатов и О.В. Курбатова и др.); теоретические положения педагогических технологий (В.П. Беспалько, Г.К. Селевко, В.Т. Фоменко, Н.А. Щуркова и др.); концепции интеграции содержания образования (А.Я. Данилюк, Ю.С. Тюнников, В.Т. Фоменко и др.).
Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался комплекс взаимодополняющих методов исследования:
-
Теоретические: анализ нормативных документов в области образования, научной и учебно-методической литературы; сравнительный анализ; синтез; проектирование;
II. Эмпирические: наблюдение; обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; тестирование; анкетирование; опрос; метод экспертной оценки; статистические методы анализа, обработки эмпирических данных.
База исследования. Основная опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж связи и информатики» (г. Ростов-на-Дону). В ней участвовали 282 студента 1-2 курсов и 54 преподавателя. Частичные экспериментальные исследования осуществлялись в средних профессиональных учебных заведениях: ГОУ СПО РО «Донской педагогический колледж», учебный центр «Спектр», ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный техникум железнодорожного транспорта» (г. Ростов-на-Дону), ГОУ СПО «Таганрогский политехнический колледж», ГОУ СПО «Таганрогский колледж морского приборостроения» (г. Таганрог), ГОУ СПО «Каменский педагогический колледж» (г. Каменск-Шахтинск).
Исследование осуществлялось в три этапа:
На первом этапе (2005 – 2006 гг.) проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической, учебно-методической литературы, практического опыта в контексте исследуемой проблемы; определен научный аппарат исследования; намечены база исследования, стратегические ориентиры констатирующего и формирующего этапов педагогического эксперимента, подобран диагностический инструментарий; осуществлен первичный сбор, анализ эмпирического материала исследования.
На втором этапе (2006 – 2009 гг.) – определены концептуальные основания педагогического проектирования процесса формирования общих компетенций у учащихся; экспериментально разработан комплекс организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа; организован и проведен формирующий педагогический эксперимент.
На третьем этапе (2009 – 2011 гг.) – проведен контрольный эксперимент; осуществлены анализ, обобщение результатов опытно-экспериментальной работы, формулирование научно обоснованных выводов, обмен опытом и внедрение полученных результатов в образовательную практику; подготовка учебно-методических пособий и рекомендаций; оформление окончательного текста диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- раскрыто содержание общих компетенций учащихся: способность устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих; выступают в роли количественного и качественного эквивалентов оценки результатов образования с ориентацией на современные требования к качеству подготовки выпускника;
- разработана классификация общих компетенций учащихся колледжа (мировоззренческие, социально-личностные, гностические, информационно-коммуникативные, профессионально-трудовые и компетенции самосовершенствования), обусловливающая содержание процесса их формирования;
- выявлена совокупность организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа (содержание педагогического проектирования данного процесса, ведущие образовательные подходы, методика диагностики сформированности общих компетенций, этапная организация, подготовка педагогов к такой деятельности и др.), определены факторы их эффективной реализации (органичная встроенность процесса формирования общих компетенций в целостную образовательную систему колледжа; создание комфортной гуманитарно-ориентированной образовательной среды для всестороннего развития личности учащихся; ориентация обучаемых не на усвоение заданного набора знаний, умений и навыков, а на самостоятельный поиск необходимой информации, проблемного мышления, творческой деятельности; пролонгированность и преемственность деятельности по формированию общих компетенций на всех курсах колледжа и в содержании всех учебных дисциплин; усиление интеграции предметного содержания учебных дисциплин; создание единого информационного пространства, электронной базы учебно-методических, модульных, диагностических материалов и др.);
- разработана методика диагностики сформированности общих компетенций у учащихся колледжа, включающая оценочную шкалу (пятибалльная градация, уровни (репродуктивный, трансформативный и креативный), соответствующие им показатели и индикаторы проявления), диагностические методики и процедуру мониторинга;
- определены критерии (когнитивный, методический, научно-педагогический) и уровни сформированности (высокий, средний и низкий) профессиональной готовности педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций;
- научно обоснована, разработана и экспериментально апробирована модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа, включающая целевой, концептуально-методологический, дидактический, процессуальный и кадровый компоненты, ориентированная на реализацию выделенных организационно-педагогических условий в контексте перестройки образовательного процесса колледжа в соответствии с ФГОС СПО третьего поколения.
Теоретическая значимость состоит в получении нового научно-технологического знания, расширяющего и дополняющего теоретические положения педагогической науки об особенностях организации и содержании педагогического процесса по формированию общих компетенций у учащихся колледжа: конкретизации содержания общих компетенций учащихся, научном обосновании и разработке модели формирования общих компетенций, принципов, этапов организации, процедуры мониторинга, уровней сформированности общих компетенций. Выявленные организационно-педагогические условия формирования общих компетенций у учащихся колледжа обогащают педагогический опыт и теорию общего и профессионального образования.
Практическая значимость. Применение результатов исследования способствует обеспечению педагогическим коллективам системного эффекта обучения в виде повышения уровня сформированности общих компетенций у учащихся как учебных достижений, качества образования в соответствии с новыми требованиями. Созданный банк учебно-методических комплексов по дисциплинам и междисциплинарных модулей позволяет преподавателям эффективно планировать деятельность по формированию общих компетенций у учащихся, а разработанная процедура мониторинга – качественно оценивать ее результаты. Полученный теоретический и эмпирический материал имеет значение при разработке содержания курса педагогики, а также может быть применен на методических семинарах, стажировках, курсах повышения квалификации педагогических кадров.
Личный вклад соискателя в проведенное исследование состоит в уточнении содержания общих компетенций учащихся, разработке их классификации с ориентаций на ФГОС СПО третьего поколения, научном обосновании, создании и апробации модели формирования общих компетенций у учащихся колледжа, выявлении факторов их эффективной реализации; разработке процедуры мониторинга, диагностических методик, оценочной шкалы сформированности общих компетенций у учащихся колледжа; во внедрении результатов исследования в образовательную практику.
Достоверность полученных результатов обусловлена применением объективных методов исследований, научно обоснованным выбором критериев оценки результатов педагогической деятельности по формированию общих компетенций у учащихся, репрезентативной выборкой и пролонгированностью опытно-экспериментальной работы, методологией построения самого педагогического эксперимента, тщательной и корректной статистической обработкой материала, адекватной педагогической интерпретацией полученных экспериментальных данных, позитивными результатами внедрения сконструированной модели в образовательный процесс учебного заведения.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Общие компетенции учащихся представляют собой способность устанавливать связи между знанием и реальной ситуацией, осуществлять принятие верного образовательного направления и вырабатывать алгоритм действий по его реализации в условиях неопределенности, являющиеся основанием для других, более конкретных и предметно-ориентированных составляющих; выступают в роли количественного и качественного эквивалентов оценки результатов образования с ориентацией на современные требования к качеству подготовки выпускника. Классификация включает упорядоченные группы общих компетенций и соответствующие им показатели: мировоззренческие (понимание ценностных смыслов общечеловеческой культуры; осознание своей роли и умение ориентироваться в окружающем пространстве и др.); социально-личностные (умение нести ответственность за собственные решения и поступки; инициативность и мобильность и др.), гностические (владение навыками организации продуктивной учебно-познавательной деятельности; умение аналитически мыслить и др.), информационно-коммуникативные (осознание своего места в инфосреде; владение современными информационными технологиями и др.), профессионально-трудовые (знание экономико-правовых основ и умение ориентироваться в социально-экономической ситуации, на рынке труда; владение этикой гражданско-трудовых взаимоотношений, умение нести профессиональную индивидуальную и коллективную ответственность и др.) и компетенции самосовершенствования (освоение способов физического, духовного, интеллектуального и профессионального саморазвития, личной рефлексии; планирование и организация своей деятельности, самоопределение, непрерывное самопознание, повышение квалификации и др.), различающиеся между собой по целевой направленности.
2. Совокупность организационно-педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса формирования общих компетенций у учащихся колледжа, представляет собой интеграцию: содержания педагогического проектирования процесса формирования общих компетенций у учащихся (направления, стратегия, средства реализации), ведущих образовательных подходов (системного, деятельностного, личностно-ориентированного, средового, компетентностного, интегративного), методики диагностики сформированности общих компетенций (диагностические методики, оценочная шкала, процедура мониторинга), этапной организации (начальный, конструктивно-деятельностный, мониторинговый этапы), подготовки педагогов к такой деятельности (программа повышения квалификации педагогов, методическая работа с педагогами, создание единого банка учебно-методических комплексов и междисциплинарных модулей и пр.) и др.
3. Факторами, определяющими эффективность реализации организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа, выступают: органичная встроенность процесса формирования общих компетенций в целостную образовательную систему среднего профессионального образования; создание комфортной гуманитарно-ориентированной образовательной среды для всестороннего развития личности учащихся; ориентация обучаемых не на усвоение заданного набора знаний, умений и навыков, а на самостоятельный поиск необходимой информации, проблемного мышления, творческой деятельности; пролонгированность и преемственность деятельности по формированию общих компетенций на всех курсах колледжа и в содержании всех учебных дисциплин; усиление интеграции (внутрипредметной, межпредметной и внепредметной) предметного содержания учебных дисциплин; создание единого информационного пространства, электронной базы учебно-методических, модульных, диагностических материалов и др.
4. Методика диагностики сформированности общих компетенций у учащихся колледжа представлена:
- оценочной шкалой сформированности общих компетенций учащихся (баллы 1-5), уровни (репродуктивный, трансформативный и креативный), определенные на основе соответствующих показателей и индикаторов проявления);
- педагогическим мониторингом, результаты которого структурно представлены тремя блоками (I Блок – оценка сформированности общих компетенций у учащихся; II Блок – оценка готовности педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций; III Блок – объективные показатели образовательной деятельности в специально организованной среде).
5. Модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа включает следующие взаимосвязанные между собой компоненты: целевой (выступает системообразующим, понимается как прогнозируемый результат обучения в специально организованной среде, ориентированный на освоение учащимися общих компетенций), концептуально-методологический (отражает социальный заказ общества на современное качество образования в направлении формирования у обучаемых общих компетенций; включает методологическую основу, теоретическую основу, содержание педагогического проектирования, принципы, ведущие концептуальные идеи организации процесса формирования общих компетенций у учащихся), дидактический (обеспечивает целенаправленную субъект-субъектную деятельность педагога в направлении овладения учащимися совокупностью интегративных знаний, умений, раскрывающих сущность общих компетенций; состоит из ориентировочного, организационного, технологического блоков), процессуальный (обеспечивает этапную организацию педагогической деятельности в направлении формирования у учащихся общих компетенций; включает этапы: начальный, конструктивно-деятельностный, мониторинговый) и кадровый (обеспечивает профессиональную готовность педагогов к деятельности по формированию у обучаемых общих компетенций), позволяет эффективно формировать общие компетенции у учащихся на 1 и 2 курсах колледжа.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты работы докладывались на 4 всероссийских и региональных научно-практических конференциях (гг. Ростов-на-Дону, Азов, Майкоп), кафедре педагогики и социальной психологии ГОУ ВПО «Адыгейский государственный университет», в Ростовском областном институте повышения квалификации и переподготовки работников образования, а также отражены в 13 научных публикациях, общий объем которых составляет 6,2 п.л. Материалы исследования внедрены в учебный процесс ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный колледж связи и информатики», ГОУ СПО РО «Донской педагогический колледж», ГОУ СПО «Ростовский-на-Дону государственный техникум железнодорожного транспорта».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, структурно представленных шестью параграфами, выводов, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность темы диссертации, устанавливается степень разработанности проблемы, определяются объект, предмет, цель, гипотеза и задачи диссертационного исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимости работы, формулируются положения, выносимые на защиту, показана апробация темы исследования.
В первой главе «Общие компетенции и теоретические основы их формирования в современных образовательных условиях» раскрываются содержание и соотношение понятий «компетенции» и «общие компетенции» на основе анализа отечественных и зарубежных исследований в аспекте компетентностного подхода, требования современного общества к формированию у обучаемых общих компетенций, рассмотрен потенциал современной образовательной среды как педагогического ресурса формирования общих компетенций у учащихся, обосновываются педагогические технологии формирования общих компетенций у учащихся в условиях колледжа.
Вторая глава «Экспериментальное обоснование организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся колледжа» содержит результаты собственного исследования по педагогическому проектированию процесса формирования общих компетенций у учащихся колледжа, описание модели формирования общих компетенций у учащихся колледжа, материалы, подтверждающие эффективность выполненной опытно-экспериментальной работы.
Выводы раскрывают основные результаты и итоги исследования, подтверждающие правомерность выдвинутой гипотезы.
В приложениях представлены документация модуля, программа повышения квалификации педагогов, диагностические материалы.
Основной текст диссертации изложен на 195 страницах, содержит 20 таблиц и 15 рисунков. Список литературы насчитывает 287 наименований.
Современная образовательная среда как педагогический ресурс формирования общих компетенций у учащихся
Изменения в характере образования конца 20 — начала 21 вв. (целях, содержании и пр.) преимущественно ориентируют его на «свободное развитие человека», раскрытие творческого потенциала, самостоятельность обучающихся, конкурентоспособность, адаптивную мобильность будущих специалистов. Происходящая в мировом масштабе, в т.ч. и в России, трансформация целей образования, соотносимых с глобальной задачей обеспечения вхождения человека в социальный мир, его продуктивной адаптации в нем, обусловила постановку вопроса об обеспечении образованием более полного, личностно- и социально-интегрированного результата, воплощенного в «компетенции/компетентности».
Проблема формирования компетенций, определяющих эффективность образовательного процесса, получает сегодня особое осмысление в процессе реформирования всех ступеней института образования, обусловленного интеграцией России в единое европейское образовательное пространство. Кардинальное изменение в последние годы парадигмы европейского образования, квинтэссенцией которого является тезис «не человека учат, а человек учится» предопределило необходимость раскрытия содержания общих компетенций. Введение общих компетенций в качестве нормативного и практического конструктов основной профессиональной образовательной программы, регламентированной ФГОС СПО-3, ориентировано на решение проблемы, типичной для российской системы образования, когда учащиеся могут в полной мере овладеть теоретическими знаниями, но при этом испытывают определенные трудности в деятельности, предполагающей применение этих знаний для решения конкретных проблемных ситуаций или жизненных задач.
В последнее время понятие «компетентность» стало актуальным, в связи с чем оно все чаще появляется в научно-педагогической литературе (Н. Хомский, 1965; G. Hamel, С.К. Prahalad , T.F. Gilbert, 1978; Дж. Равен, 1984; Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина (90-е годы XX в.); Mr. Walo Hutmacher, 1996; А.В. Хуторской, И.А. Зимняя, В.И. Байденко и др., 2003), в т.ч. в сравнении с понятием «компетенция». Изучение основных этапов становления компетентностного подхода в образовании показало, что понятия «компетентность» и «компетенция», введенные в отечественный педагогический лексикон в 90-е гг. XX века до настоящего времени толкуются неоднозначно. Разработчики документа «Стратегии модернизации содержания общего образования» (2001) подчеркивают интегративный характер понятия «компетентность»; некоторые отечественные исследователи (В.А. Болотов, В.В. Сериков и др.) применяют только термин «компетенция», отождествляя его с «компетентностью»; другие (Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской) употребляют оба термина, считая их синонимами; ряд ученых (И.А. Зимняя, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков) разделяют эти понятия. Существует и проблема отбора универсальных, ключевых компетенций, являющимися базовыми на той или иной ступени образования. Тем не менее, все исследователи едины в том, что «компетенция» — это интегрированное сочетание знаний, умений, навыков, способностей и личностных качеств; единство теоретического знания и практической деятельности, универсальный язык описания результатов образования в мировом масштабе. Э.Ф. Зеер (2004) отмечает, что «компетентность выступает в качестве результата когнитивного научения, в то время как компетенция — это процесс и результат деятельностного обучения: компетентность в действии» [77, с. 29].
Следует отметить, что термин «компетентность» является относительно новым для отечественного образования, однако в последние десятилетия он весьма активно применяется в международной практике. Зарождение компетентостно-ориентированного образования относится 1970-м гг. в Америке, когда Н. Хомский в 1965 г. (Массачусетский университет) ввел в научный оборот понятие «компетенция» применительно к теории языка. Как отметил Н. Хомский, «мы проводим фундаментальное различие между компетенцией (знанием своего языка говорящим - слушающим) и употреблением (реальным использованием языка в конкретных ситуациях). Только в идеализированном случае... употребление является непосредственным отражением компетенции» [77, с. 29]. В действительности же оно не может непосредственно отражать компетенцию. Несколько позже Дж. Равен в работе «Компетентность в современном обществе» (1984) дает понятие компетентности. Компетентность «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие — к эмоциональной... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения». При этом, как подчеркивает Дж. Равен, «виды компетентности» - суть «мотивированных способностей». В целом, в понимании ученого компетентности выступают в роли способности человека в определенной области, представляя совокупность узкоспециальных знаний, навыков, способов мышления, готовности отвечать за собственные действия [77].
Обращаясь к более детальному толкованию рассматриваемого нами термина, следует отметить, что в переводе с латинского языка «компетенция» означает круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; круг полномочий, прав [77, с. 288]. В понимании Г. Селевко, компетенция — готовность субъекта эффективно организовать внутренние и внешние ресурсы для постановки и достижения цели
Педагогические технологии формирования общих компетенций у учащихся
Компетентностный подход, будучи ориентированным, прежде всего, на новое видение целей и оценку результатов образования, предъявляет свои требования и к другим компонентам образовательного процесса — содержанию, педагогическим технологиям, средствам контроля и оценки.
Слово «технология» греческого происхождения и означает «знание о мастерстве». Понятие «педагогическая технология» в последнее время активно распространяется в педагогической науке. Его вариантами являются технология обучения, образовательная технология, технологии в образовании, инновационные технологии. Данные дефиниции широко используются в психологии, педагогике, методике и имеют свыше трехсот формулировок в зависимости от того, как авторы представляют структуру и компоненты учебного процесса. Анализ эволюции понятия «педагогическая технология» дает возможность прогнозировать технологические тенденции в образовании [177].
Технологический подход характеризует процессуальный аспект актуального в рамках перехода на ФГОС СПО-3 компетентностного подхода, определяя необходимые инновационные педагогические технологии и зоны взаимодействия, направленные на развитие у учащихся общих компетенций. Технологии обучения (метод проблемных заданий, моделирование педагогических ситуаций, кейс-метод, профессиональный портфолио, ролевые игры, проекты, использование информационных технологий, обеспечение автономии обучаемых как основы непрерывного образования и самостоятельной работы, рефлексивный компонент деятельности как необходимое условие развития учителя и др.), основанные на вышеназванных подходах, на наш взгляд, позволят сформировать у учащихся требуемые общие компетенции, социально и профессионально значимые качества личности.
Педагогические технологии в большинстве своем отражают принятую в разных странах систему образования, ее общую целевую и сущностную направленность, организационные структуры и формы, которые отражены в государственных нормативных документах, особенно в образовательных стандартах нового поколения. Сама по себе система непрерывного образования в нашей стране тоже может быть отнесена к классу образовательных технологий. Образовательные технологии являются стратегиями развития национального, государственного, регионального и муниципального образовательных пространств.
Педагогическая технология отражает тактику реализации образовательных технологий и строится на знании закономерностей функционирования системы «педагог - среда — учащийся» в определенных условиях обучения (индивидуального, группового, коллективного, массового и т. д.). Ей присущи общие черты и закономерности реализации учебного процесса, независимо от конкретного учебного предмета. Педагогическая технология может заключать в себе другие специализированные технологии, применимые в иных отраслях науки и практики - электронные и новые информационные технологии, полиграфические, валеологические технологии и т. п.
Педагогическая технология — это системная совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей (М.В.Кларин); содержательная техника реализации учебного процесса (В.П. Беспалько); содержательное обобщение, вбирающее в себя смыслы всех предыдущих определений (Г.К. Селевко) [215, с. 14-15]. По мнению Г.К. Селевко, педагогическая технология функционируется в качестве науки, исследующей наиболее рациональные пути обучения, и как система способов, принципов и регулятивов, применяемых в обучении, и как реальный процесс обучения [215]. Педагогическая технология в общепедагогическом понимании характеризует целостный образовательный процесс с его целью, сущностью и методами обучения. Г.К. Селевко определяет следующую структуру педагогической технологии [215]:
Разновидностью педагогической технологии является технология обучения. Технология обучения, по мнению, С.Н. Бегидовой, — это определенная последовательность операций и процедур, составляющих в совокупности целую дидактическую систему, реализация которой в педагогической практике приводит к достижению конкретных целей обучения и воспитания [17, с. 113]. Технология обучения отражает путь освоения конкретного учебного материала в пределах обозначенного предмета, темы, вопроса, а также в пределах определенной технологии. Она близка к отдельной методике, ее еще можно назвать дидактической технологией.
В наиболее общем виде, планирование учебной темы или учебного курса начинается с определения программы действий, направленных на повышение эффективности процесса обучения. На данном этапе составляется перечень образовательных компетенций, формирование которых может относиться к выбранному учебному предмету — истории, обществознанию, литературы и др. Для этого отыскиваются проявления в данном предмете перечня представленных в ФГОС СПО-3 общих компетенций. Выясняется возможный вклад учебного предмета в формирование каждой из общих компетенций. Осуществление программы целесообразно в такой последовательности: а) определение учебных тем и целей обучения, определение минимальных систематизированных перечней компонентов учебного предмета, необходимых для составления предметных компетенций;
Таким образом, интерес ученых, практиков к педагогическим технологиям вызван различными причинами. Но при этом мы склонны считать, что это объективный процесс, новый этап в эволюции образования, на котором будут пересмотрены подходы к сопровождению и обеспечению процесса развития личности и сформулировано содержание необходимых компетенций как конечного результата образования.
Педагогическое проектирование процесса формирования общих компетенций у учащихся колледжа
Согласно этой структуре первый этап заключается в формулировании общей концептуальной идеи, определении целевой установки, содержательная канва которой заключается в специальной организации педагогического процесса, направленного на формирование у учащихся общих компетенций.
Моделирование является следующим этапом педагогического проектирования. Суть моделирования состоит в обобщенно-целостном описании проектируемого объекта (процесса) языком, близким к языку пользователя. Такое свойство модели, обеспечивающее одновременное содержание в ней признаков реального объекта (процесса) и признаков пользователя (субъектов процесса), гуманистично. Моделирование выступает одновременно и общенаучным методом познания, и методом перевода теории в образовательную практику. Кроме того, по мнению В.В. Краевского, Е.В. Оганесяна, Л.Д. Столяренко, В.Э. Штейнберга и др., моделирование в педагогике осуществляет расстановку акцентов, величин, отношений, и поэтому оно способно порождать новое педагогическое знание в пограничной сфере между теорией и практикой.
Что касается остальных этапов проектирования, следующих за моделированием, то они способствуют еще большему приближению теории к практике. Собственно проектирование создает программы реализации моделей, а конструирование завершает проектирование разработкой конструктов реализации конкретных деталей программы. Конструирование — это уже доведение идеи (теории) до уровня технологии исполнения практиком.
Обращаясь к трудам тех же педагогов, выделим объекты проектирования. В качестве таковых с методологической точки зрения выделяются педагогические (дидактические) системы, процессы и ситуации. С точки зрения содержания к объектам проектирования относятся: деятельность педагога и учащегося, а также их личностные качества. Опираясь на предложенную В.И. Курбатовым и О.В. Курбатовой [124] классификацию объектов проектирования, были определены конкретные направления предполагаемого педагогического проектирования: 1) обучаемые как субъекты определенных социальных отношений с их учебными потребностями, интересами, ценностными ориентациями, социальным статусом, ролями; 2) элемент и подсистема структуры общества как группа учащихся (студенческий коллектив) и коллектив колледжа; 3) разнообразные межличностные отношения участников образовательного процесса в колледже; 4) элемент образа жизни, каковым выступает учебная деятельность учащихся.
Следовательно, объектом педагогического проектирования является учебная деятельность, возникающие в ней связи, подвергающиеся воздействиям в процессе формирования общих компетенций и выступающие основанием для этого.
В основе проектирования воздействий, направленных на формирование общих компетенций у учащихся, лежали следующие параметры, определяющие специфику данной деятельности: — многофакторность определяющих воздействие средств, методов и содержания образования и результативность воздействия; — наличие множества субъективных составляющих, определяющих соотношение должного и сущего в развитии свойств личности учащегося; — невозможность описания системы образования конечным числом терминов любой социальной теории (принципиальная неформализуемость по В.И. Курбатову и О.В. Курбатовой); — субъективные факторы формирования социального ожидания и социального прогноза относительно формирования общих компетенций учащихся; — зависимость критериев оценки зрелости личностного социального развития от возраста, пола, личностной подготовленности учащихся.
Общепринятыми в педагогическом проектировании и реализованными в конкретном исследовании шагами являются: 1. Анализ ситуации, определения противоречия, проблем, их источников и характера. 2. Поиск и разработка вариантов решения означенных проблем на индивидуальном и социальном уровнях с учетом имеющихся ресурсов и оценки возможных последствий. 3. Выбор оптимального решения и его проектное оформление. 4. Разработка организационных форм внедрения проекта в социальную практику. 5. Определение общих и частных задач. На основании выявленных шагов педагогический эксперимент условно нами был распределен на 4 взаимосвязанных и одновременно самостоятельных этапа.
На первом этапе проанализирован педагогический опыт, проведен опрос педагогов учебных заведений городов Ростова-на-Дону, Таганрога, Каменск-Шахтинска и осуществлено научное осмысление идеи формирования общих компетенций у учащихся колледжа.
На втором этапе в соответствии с целью и рабочей гипотезой диссертации определены концептуальные подходы, разработана модель формирования общих компетенций у учащихся колледжа, определены условия ее эффективной реализации, выделены учреждения для экспериментальной работы, сформированы контрольная и экспериментальная группы.
На третьем этапе был сформирован проект решения локальной проблемы — формирование у обучаемых общих компетенций, адресованный конкретной аудитории педагогов и учащихся колледжа. В основе проекта лежали выявленные стратегические действия и стратегические направления участия в образовательном процессе обучаемого и педагога (рис. 4), полученные в ходе реализации второго этапа эксперимента, а также экстраполяция в будущее тенденций и закономерностей гуманно-ориентированной и гуманитарной системы образования, изложенные в предшествующей главе.
На четвертом этапе осуществлена опытно-экспериментальная проверка эффективности проекта по реализации выделенных организационно-педагогических условий формирования общих компетенций у учащихся коллкджа.
В современных исследованиях Н.И. Поливановой и И.В. Ривиной доказано, что именно принцип определяет технологию [187, с. 43-47]. Б. Манн, систематизируя технологии в образовании, доказал, что принципы предпочтительнее алгоритмов и инструментов, так как именно отработка принципа, обеспечивает самообновление модели действий педагога и обучаемого.
Опытно-экспериментальное обоснование эффективности модели формирования общих компетенций у учащихся колледжа
Концептуально-методологический компонент отражает социальный заказ общества на современное качество образования в направлении формирования у обучаемых общих компетенций, представлен методологической основой, теоретической основой, содержанием педагогического проектирования, принципами и ведущими концептуальными идеями организации процесса формирования общих компетенций у учащихся.
Методологической основой предложенной модели выступило единство следующих подходов: системного, деятелъностного, личностно-ориентированного, средового, компетентностного, интегратиеного.
Системный подход (В.Г. Афанасьев, М.С. Каган, Н. Луман, В.Н. Садовский, Э.Г. Юдин и др.) выступает общенаучной основой исследования, обеспечивая рассмотрение организации процесса и результата деятельности по формированию общих компетенций у учащихся как педагогической системы, в состав которой входят смысловые компоненты (элементы), объединенные между собой связями и системообразующими факторами. Педагогическая система формирования общих компетенций у учащихся является подсистемой современной системы образования колледжа, воплощая в себе ее основные системообразующие факторы и особенности, возможности конструктивного изменения с сохранением системного единства. Системный подход позволил также рассмотреть процесс и результат формирования общих компетенций у учащихся с точки зрения формирования определенной системы компетенций (мировоззренческих, социально-личностных, гностических, информационно-коммуникативных, профессионально-трудовых, компетенций самосовершенствования).
Системный подход к организации процесса формирования общих компетенций у учащихся обеспечивает согласованное протекание учебного процесса, взаимосвязь и взаимодополняемость элеменов педагогической системы, задает образовательные нормы, ориентиры и способы их достижения. Деятелъностный подход (В.А. Беликов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.) как методологическое основание модели формирования общих компетенций у учащихся обеспечивает становление субъективности личности обучаемого, обусловливает необходимость учета закономерностей и характера ведущих видов деятельности, способствующих возникновению психических новообразований личности. Деятелъностный подход в рамках гуманистической парадигмы образования (В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская) обуславливает активную позицию педагога в направлении формирования у обучаемых общих компетенций в активной деятельности; рассматривается с точки зрения преобразования деятельности на новый качественный уровень, выдвигая на первый план не информированность учащегося, а умения решать возникающие в познавательной деятельности проблемы (ориентироваться, давать оценку, находить способы решения). Данный подход позволяет обеспечить максимальный учет личностного потенциала обучающегося, его. субъективных свойств при проектировании процесса формирования у него общих компетенций.
Личностно-ориентированпый подход (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, Н.М. Сажина, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) выступает конкретно-научной основой исследования и предполагает выявление практических аспектов решения изучаемой проблемы с ориентацией на разработку специального проектирования процесса формирования общих компетенций у учащихся. Личностно-ориентированный подход позволяет осуществить построение данного процесса на основе: принятия личности обучаемого как наивысшей ценности, обеспечения признания ее субъективности, учета возрастных и индивидуальных особенностей обучаемого, определения роль и места субъектов образования в нем. В целом, основными стратегическими ориентирами организации процесса формирования общих компетенций у учащихся в контексте личностно-ориентированного подхода являются: создание развивающей личностно 95 ориентированной образовательной среды; организация диалогового сотрудничества между обучаемыми и педагогами.
Средовой подход основан на понимании образования сквозь призму условий, необходимых для становления человека (СТ. Шацкий, А.С Макаренко, Б.Г. Ананьев, А.Т. Куракин, Л.И. Новикова, В.И. Слободчиков, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.). В этой связи мы рассматриваем среду колледжа как фактор образования и развития учащихся. Этот подход позволяет определить организационно-педагогические условия, при которых процесс формирования общих компетенций у учащихся будет протекать эффективно. Концентрированно средовой подход представлен в концепции гуманитаризации образовательного пространства. В качестве доминирующих направлений гуманитаризации образовательной среды выступают (А.К. Быков): повышение места и роли гуманитарных знаний в обучении и воспитании; повышение требований к результатам обучения, отражающих гуманитарную подготовку студентов; усиление контроля за качеством гуманитарной подготовки обучающихся; улучшение содержания и методики преподавания социально-гуманитарных дисциплин посредством применения форм и методов активного обучения; создание в образовательных учреждениях комфортной гуманной среды посредством восприятия учащегося как «человека-ценности»; повышение уровня подготовки педагогов в направлении формирования у обучаемых общих компетенций.
