Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. Психолого-педагогический аспект обучения устной иноязычной речи 13
1.1. Психолого-педагогические основы речи 13
1.2. Общая характеристика речи 28
1.3. Виды устной речи 33
ГЛАВА II. Педагогическая этнология в структуре современных теорий обучения 45
2.1. Этнопедагогизация системы образования 45
2.2. Современные осетины с этнической точки зрения 54
2.3. Коммуникативное поведение осетин ... 61
2.4. Особенности реализации речи 64
ГЛАВА III. Дидактические основы обучения устной иноязычной речи и итоги эксперимента 81
3.1. Дидактические принципы в обучении иноязычной речи 81
3.2. Формы организации обучения 89
3.3. Фактор родного языка при обучении иноязычной
устной речи и явление интерференции 95
3.4. Обучающий эксперимент 102
Заключение 120
Библиография 124
Приложения 137
- Психолого-педагогические основы речи
- Этнопедагогизация системы образования
- Коммуникативное поведение осетин
- Дидактические принципы в обучении иноязычной речи
Введение к работе
Эффективность и результативность процесса обучения подрастающего поколения были во все времена предметом повышенного интереса педагогов и методистов. Выдающиеся деятели педагогической мысли Я.А Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, М. Уэст и Г. Пальмер много сил и труда отдали тому, чтобы решить проблему более быстрого и глубокого усвоения учебного материала учащимися. Отечественные ученые Л.С. Выготский, Н.К. Гончаров, М.Н. Скаткин, В.Л. Артемов, И.Л. Бим, Е.И. Пассов, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская и другие внесли значительный вклад в решение этих вопросов.
Если в предыдущие десятилетия XX века круг людей в России, у которых была необходимость общаться на иностранных языках был достаточно узок, то в настоящее время ситуация изменилась. Коммуникационные и технологические преобразования в обществе вовлекли как в непосредственное, так и опосредованное общение (например, через систему Интернет) довольно большое количество людей самых разных профессий, возрастов и интересов.
В условиях современного научно-технического прогресса в мире около 80% всего объема информации фиксируется на иностранных языках; ежегодно проводится свыше тысячи международных конгрессов, симпозиумов, семинаров, переводятся миллионы статей, патентов, инструкций.
На пороге нового века существенно изменился социокультурный контекст изучения иностранных языков в России. Значительно возросла образовательная функция иностранных языков, их профессиональная значимость в вузе, на рынке труда в целом, что и повлекло за собой усиление мотивации в изучении языков международного общения.
Социально - политические изменения, происходящие в Российской Федерации в условиях беспрецедентного расширения международных контактов, обмена научно - технической информацией, привели к возрастанию роли устной иноязычной речи в жизни современного человека, а, значит, и переориен-
4 тации преподавания иностранных языков.
Спецификой иностранного языка как учебного предмета является его ярко выраженный межпредметный характер, особенно сейчас, когда ставятся задачи изучения языков и культур, речевых и страноведческих феноменов, развития интеллектуальной компетенции обучаемых, понимания и осмысления изучаемого материала.
Все это требует более успешного решения задачи обучения устной иноязычной речи на неязыковых факультетах высших учебных заведений. Если прежде в вузовских программах по иностранному языку устная речь чаще всего рассматривалась как средство овладения аспектами языка, то, начиная с 1961 г., т.е. после выхода в свет известного Постановления Совета Министров СССР от 27 мая 1961 г. «Об улучшении изучения иностранных языков», стали признавать устную иноязычную речь в качестве и цели, и средства обучения, что потребовало осуществления значительной перестройки преподавания иностранных языков.
В соответствии с действующей программой устная иноязычная речь расценивается, с одной стороны, как цель, а с другой - как средство обучения. К окончанию вузовского курса иностранного языка студент должен уметь читать литературу по специальности и принимать участие в устном общении на иностранном языке в объеме материала, предусмотренного программой.
В программе не только указывается на краткое содержание обучения устной речи на каждом этапе, но и приводятся примерные параметры владения аудированием, говорением в формах диалогической и монологической речи для каждого этапа. Это заслуживает одобрения, так как подобный подход делает возможным осуществлять действенный контроль в процессе формирования соответствующих умений и навыков и выявляет конкретные требования в виде норм владения иностранным языком на каждой стадии обучения.
Но, к сожалению, достижение отмеченных в программе норм не стало оценкой эффективности работы кафедр иностранных языков и рациональной деятельности каждого отдельного преподавателя.
5 В силу этого в обучении устной иноязычной речи все еще бытует немало серьезных недостатков, некоторые из которых были выявлены в ходе нашего исследования:
Преобладание на практических занятиях заранее подготовленной устной речи. Такая речь свидетельствует в большинстве случаев не о наличии сформированных речевых умений, а об успешной мимической деятельности.
Формы и приемы обучения устной речи не изобилуют разнообразием: чаще всего преобладает вопросно-ответная работа, причем, как правило, вопросы задает преподаватель, а студенты по очереди отвечают. Такая модель обучения приводит к снижению интереса к предмету и понижению уровня эффективности обучения.
Отсутствие фронтальных форм работы при обучении устной речи -едва ли не самый массовый недостаток, существенно снижающий удельное время говорения каждого студента на практических занятиях.
Нередко овладение устной речью становится недостаточно результативным оттого, что в практике преподавания отсутствует правильное соотношение между обучением устной речи и чтением. В одних случаях устной речи обучают сугубо «текстуально», т.е. исключительно на материале повествовательного текста, в других — на основе совершенно самостоятельных материалов, не имеющих ничего общего с текстом учебника. И первый, и второй подходы неэффективены, так как в каждом из них недооценивается специфика обучения видам речевой деятельности, не устанавливается разумная корреляция учебного материала.
Довольно типичным недостатком обучения устной речи следует считать неадекватность используемых средств для обучения этому виду речевой деятельности. Здесь имеется в виду третий этап, где в качестве материала для совершенствования умений устной речи предлагают-
ся нередко отрывки из научных статей, в большинстве случаев отражающих особенности письменной речи научного стиля и поэтому мало пригодных для обучения устной профессионально ориентированной речи. 6. Весьма распространенным недостатком можно считать немотивированное снижение работы над устной речью от этапа к этапу, сведения ее к нулю на завершающем этапе. Подобная тенденция, во-первых, противоречит требованиям программы и, во-вторых, обедняет учебный процесс, в котором целесообразно комбинировать в разном соотношении все виды речевой деятельности. Обучение устной иноязычной речи представляет определенные трудности, обусловленные, во-первых, самой природой данного вида речевой деятельности и, во-вторых, теми условиями, в которых совершается этот процесс на неязыковых факультетах вузов.
Прежде всего, устной речи присуща высокая динамичность. Сказанное или услышанное всегда является относительно кратковременным и необратимым. К устной речи нельзя возвращаться снова и снова, очень трудно контролировать, не создавая излишних помех говорящему или слушающему.
Вторая трудность обусловлена тем, что устная речь - это процесс, как правило, двусторонний: один коммуникант говорит, другой — слушает. Следовательно, обучая устной речи, необходимо научить учащихся двум видам речевой деятельности - аудированию и говорению.
Следующая трудность обучения устной речи заключается в ее исключительно высокой степени ситуативности и эмоциональности. Без наличия адекватной лингвистическим средствам ситуации устная речь не становится полноценным средством коммуникации, она переносится в сферу лишь акустических сигналов, построенных на основе устно-речевого кода и не несущих коммуникативной задачи.
Особую трудность составляет обучение многоязычных (двуязычных, треязычных) студентов, для которых русский язык не является родным.
7 .
К отмеченным трудностям следует добавить отсутствие хороших учебников, в которых учитывалась бы специфика устной иноязычной речи и которые были бы специально направлены на этот объект изучения. Кроме того, нельзя не учесть весьма ограниченное количество (280-300) обязательных часов иностранного языка на неязыковых факультетах вузов.
Все это позволяет обучать устной иноязычной речи в ограниченных пределах, сосредоточивая внимание только на строго отобранном минимуме, и обязательно осуществляя в какой-то степени интенсификацию учебного процесса.
После короткого обзора особенностей устной иноязычной речи следует указать, что в данной работе речь идет не о суггестопедическом, ускоренном или гипнопедическом обучении, а о типовом учебном процессе со студентами, ранее изучавшими иностранный язык в школе.
Актуальностью проблемы устной иноязычной речи и обусловлен выбор темы настоящей работы. Необходимость создания теории обучения многоязычных (двуязычных, треязычных) студентов устной иноязычной речи на неязыковых факультетах вузов определяет актуальность нашего исследования, так как именно они составляют особую трудность. Актуальность нашей работы состоит также в том, что теоретическое осмысление этой проблемы поможет решать общепедагогические вопросы организации учебного процесса.
Значительный вклад в разработку проблемы устной иноязычной речи внесли психологи: П.П.Блонский, Л.С.Рубинштейн, В.А.Артемов, В.Н.Соколов, В.А.Михайлов, А.В.Лурия, Т.В.Ахушина, П.Я.Гальперин, А.А.Леонтьев, В.Д.Тункель, Ю.Ф.Малинина, А.А.Соколова, С.Д.Толкачева, дидакты: Ю.К.Бабанский, И.Я.Лернер, Л.В.Занков, Е.А.Маслыко, Р.П.Мильруд.
Различные аспекты обучения иноязычной устной речи на неязыковых факультетах вузов рассматривались в исследованиях Т.М.Салтыковой, ЛА.Хараевой, Р.А.Кузнецовой, В.С.Лысенко, З.А.Плюхиной, А.Т.Решетова, Т.А.Слухай, К.А.Бочаровой, Г.С.Болговой, С.Ф.Занъко, Н.Б.Шмелевой.
8 Теоретические основы обучения устной иноязычной речи получили освещение в работах П.Х. Бабинской, И.Л. Бим, А.В. Гамок, Л.И. Девиной, И.А. Зимней, Н.Б. Ишханян, Г.А. Китайгородской, Б.А. Лапидуса, А.А. Брудного, А.А. Леонтьева, Е.И. Пассова, В.Л. Скалкина, Н.Д. Соловьевой, Е.В. Тарасовой.
Основополагающими для нашего исследования явились работы Г.М.Андреевой, Р.Ю.Барсук, И.Е.Бобрышевой, А.А.Бодалева, В.Х.Болоткова, Д.В.Булатовой, Г.Н.Волкова, В.Г.Кедишвили, Р.А.Кузнецовой, С.И.Львовой, Г.А.Орлова, З.А.Плюхиной, И.В.Рахманова, О.В.Самаровой, Ж.Р.Уталиевой, М.М.Фомина, Д.Х.Басеевой, О.М.Кослановой.
Объект исследования - пути и способы повышения эффективности обучения английской устной речи многоязычных студентов на неязыковых факультетах вузов.
Предмет исследования - этнопедагогические основы обучения устной английской речи на неязыковых факультетах вузов.
Цель исследования: определить резервы повышения эффективности обучения устной иноязычной речи многоязычных студентов на неязыковых факультетах вузов с опорой на народную педагогику, коммуникативное поведение и роль родного языка.
База исследования: факультет осетинской филологии и журналистики Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова. Достижение цели исследования требует решения следующих задач:
Исследовать педагогические особенности протекания учебного процесса на неязыковых факультетах с многоязычным составом студентов.
Изыскать наиболее целесообразные пути предупреждения и преодоления, возникающих здесь специфических трудностей.
Разработать, обосновать и экспериментально проверить содержание обучения устной английской речи в многоязычной аудитории, с опорой на народную педагогику, коммуникативное поведение и роль род-
9 ного языка.
4. Разработать рекомендации и требования по составлению учебного материала и пособии по обучению устной английской речи на неязыковых факультетах с многоязычным составом студентов.
Определение цели и задач на первом этапе нашего исследования дает возможность сформулировать его рабочую гипотезу: всестороннее изучение этнопедагогических закономерностей обучения устной иноязычной речи на неязыковых факультетах с многоязычным составом студентов, их теоретическое осмысление, а также создание на этой основе теории и содержания обучения данной проблемы с опорой на народную педагогику, коммуникативное поведение и роль родного языка способствуют повышению эффективности обучения устной иноязычной речи.
Обоснованность и достоверность полученных теоретических выводов и практических результатов обеспечена теоретико-методологической базой исследования: использованием комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, применимостью полученных результатов в образовательной практике.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами были отобраны и использовались следующие методы исследования: теоретические методы - анализ психолого-педагогической литературы, монографических материалов, вузовских программ, учебников и учебных пособий, сравнение, обобщение, абстрагирование, классификация. Эмпирические методы - педагогическое наблюдение; диагностические (анкетирование, интервьюирование); прак-симетрические (анализ продуктов деятельности студентов и педагогов); методов педагогического эксперимента. Для обработки данных использовались количественные и качественные методики, методы математической статистики, машинной обработки, табличного и графического представления результатов констатирующего и формирующего эксперимента.
В качестве методологической основы диссертационного исследования мы использовали важнейшие философские положения о подходе к человеку как
10 высшей ценности и самоцели педагогического процесса; основные положения диалектического единства единичного, особенного и всеобщего, а также единства теории и практики; психолого-педагогические концепции процесса обучения иноязычной устной речи; системный подход к исследованию и организации педагогического процесса.
На защиту выносятся следующие положения:
дидактические основы обучения устной иноязычной речи,
этнопедагогический аспект обучения устной иноязычной речи.
Предлагаемая новизна и теоретическая значимость работы заключается в следующем:
установлены роль и место устной английской речи при обучении на неязыковых факультетах в вузе с многоязычным составом студентов;
определены на основе системного подхода к образовательному процессу сущностные характеристики, компонентный состав, условия реализации устной иноязычной речи с учетом коммуникативного поведения и роли родного языка обучающихся;
осуществлен педагогический анализ обучения устной иноязычной речи на неязыковых факультетах в вузе с многоязычным составом студентов и намечены пути ее развития.
Практическая значимость работы состоит в следующем:
Педагогическая технология, выработанная в данном исследовании, может быть использована в практической деятельности преподавателей вузов. Теоретические положения и практические рекомендации могут быть использованы при разработке спецкурсов для студентов и слушателей курсов повышения квалификации.
На основе нашей технологии составлено учебное пособие по развитию навыков устной речи: «Говорите по-английски» с переводом на осетинский язык, по которому занимаются студенты экономического, филологического, юридического и математического факультетов Се-веро-Осетинского государственного университета и тематическая
разработка различных разговорных ситуаций «Англо-Осетинско-Русский разговорник».
Составлен тест для определения уровня знаний студентов первого курса.
Разработаны игры для более эффективного обучения устной английской речи.
Апробация и внедрение результатов исследования проводились в виде докладов и выступлений на заседаниях научно-методологического семинара кафедры английского языка и методического совета Северо-Осетинского государственного университета имени К.Л.Хетагурова.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложений и содержит 9 рисунков и 10 таблиц.
Психолого-педагогические основы речи
Устная речь представляет определенный интерес в психологическом плане. Вопросы психологической природы речи рассматривались уже в античной философии, когда психология еще не существовала как самостоятельная наука. Со второй половины XIX века проблема языка и речи появляется в психологических исследованиях.
В связи с разработкой психологии народов В. Вундт рассмотрел ряд психологических и психофизических проблем языка и речи. Он поставил устную речь в один ряд с выразительными движениями, отражающими чувства и аффекты человека, выявляя этим сопоставлением ее генетические корни. Обратившись к звуковому языку, В. Вундт показал, что в нем используются естественные звуки, производимые гортанью и речевой полостью человека. Он уделил большое внимание вопросу изменчивости звуковой стороны языка, объясняя ее причинами физиологического и психологического порядка: затруднениями при произнесении, смешением звуков, заимствованием из одного языка в другой, влиянием социального окружения, культуры, различия народностей. Значительное место в его работе заняла проблема словообразования: его психофизиологические условия, психология представления слов, структура слов, слово и предложение, способы образования новых слов.
Фундаментальную работу В. Вундта по психологии языка можно рассматривать как начало системного рассмотрения речи в качестве коммуникативного средства, в ее взаимосвязи с языком, в обусловленности психологическими и психофизиологическими факторами.
В русской науке в теоретическом плане большую роль сыграла книга Л.С. Выготского «Мышление и речь» [38]. Центральная идея работы - утверждение общественной природы речи. В качестве наиболее важных выделен вопрос о соотношении речи и мышления, которое трактуется как диалектическое единство. Отношение мысли к слову проясняется через понятие «внутренней речи». Переход от мысли к речи идет в форме процесса расчленения мысли и воссоздания ее в словах.
Трактовка речи как средства общения дается П.П. Блонским. Подчеркнув неразрывную связь мышления и речи, он отметил их нетождественность. П.П.Блонский делает акцент на сигнальной природе слова и на возможности ее понимания с позиции учения И.П. Павлова.
Связь речи с сознанием, их единство подчеркнуто С.Л. Рубинштейном. В этом единстве реализуется положение об общественном характере человеческого сознания. Речь - это форма существования для другого мыслей, чувств и переживаний говорящего человека. Слово возникает в общении и служит общению. Оно формируется в общественной деятельности и включается в реальные взаимоотношения людей.
В дальнейшем происходит дифференциация психологических исследований речи. Одно из таких исследований было посвящено изучению речи как психоакустического явления. Инициатором этих исследований был В.А. Артемов [10, 11]. Он разработал формы описания речевого сигнала, выработал модельные представления о механизмах восприятия и производства речевых звуков, нашел пути плодотворных контактов со специалистами по автоматическому распознаванию речевых образов и синтезированного голоса.
А.Р. Лурия активно использовал понятие «внутренняя речь», включив его в рамки нейролингвистики. Он показал, что системный нейропсихологический анализ может быть методом исследования строения высших психических функций. Качественный анализ афазии как системных нарушений позволил ему выделить первичные дефекты, лежащие в основе разных форм афазии, т.е. первично нарушаемые операции речевого механизма. Таким образом, были выявлены звенья, входящие в речевой механизм [80].
А.Н. Соколов изучал активность органов артикуляции при расширении разного рода мыслительных задач, например, арифметических, и понимании текста [119]. Он доказал, что при увеличении трудности умственной работы активность артикуляции нарастает. У каждого человека существует оптимальный ее уровень, при котором умственная работа наиболее успешна. Был сделан вывод, что в норме мышление тесно связано с речью, однако его нельзя приравнять к внутриречевой деятельности.
Н.И. Жинкин, всестороннее изучавший механизм речи, начиная от артикуляции и кончая построением текстов, специально занимался проблемой внутренней речи. Он выдвинул гипотезу о существовании особого кода внутренней речи, не связанного непосредственно с формами натурального языка. Для своего экспериментального доказательства он использовал методику «центральных речевых помех», затрудняющих речедвижения.
А.А. Леонтьев рассматривает речевое высказывание как речевое действие, которому присущи такие признаки, как мотивированность, целенаправленность, трехчленность структуры (создание плана, его реализации и сличение), иерархическая организация. В соответствии с этой точкой зрения всякое речевое действие складывается из программирования, осуществления программы и сопоставления того и другого. Такая трактовка предполагает возможность выделения содержательной (обусловленной задачей действия) и операциональной (определяемой условиями действия) частей структуры речевого акта. Содержательная часть речевого действия программируется [73]. Итак, в центре предложенной А.А. Леонтьевым модели порождения речи лежит идея «внутреннего программирования».
Этнопедагогизация системы образования
Российская Федерация представляет собой уникальное многонациональное образование, не имеющее аналогов в мировой истории. Согласно последней переписи (январь 1989 г), в общий состав населения России (147 млн. человек) входит 128 этносов, в том числе 89 коренных, связанных общностью исторических судеб и относящихся к общему типу цивилизации.
В свете Конституции Российской Федерации, законов «О языках народов РСФСР» (Российская газета, 11 декабря 1991 г.), «Об образовании» (М., 1992 г.), правительственных постановлений и перспективных планов возрождения и развития национальных языков и культур, принятых субъектами Федерации, становится все более очевидным то обстоятельство, что прежняя национальная политика в целом и языковая в частности, ни в коей мере не отвечали потребностям и устремлениям многочисленных народов России и нуждаются в конкретном пересмотре.
В реализации принципиально новых установок и подходов, заложенных в выше названных документах, значительно возрастает роль национальных систем образования. Важно подчеркнуть, что «в период становления национальных систем образования необходимо обеспечить единую идеологию и единую методологию их формирования и развития в качестве предпосылки того, что каждая из них (в том числе осетинская), должна быть органической частью общероссийской образовательной системы и в равной мере гарантировать достижения одного и того же уровня образования, воспитания и развития... при обеспечении всестороннего и более полного и глубокого учета национально-самобытных особенностей каждого из многочисленных народов Российской Федерации» [126, 6].
В современных условиях возрождения национальных культур, восстановления духовности людей, проблема развития национальной системы образования предполагает, прежде всего, этнопедагогизацию этого процесса.
Господствовавшее мнение о стирании этнических различий и унификации культур показало свою несостоятельность, Этногенез, как любой эволюционный процесс самоорганизации природы, носит внутренний динамический характер в соответствии с определенными правилами и законами, не поддаваясь управлению извне. При этом этнос не может существовать сам по себе, он неизменно включен во всемирную цепь культурных связей. Вся пестрота национальной палитры планеты Земля - великое благо, данное природой и ее законами. Многообразие культур и традиций необходимо сохранять и поддерживать, поскольку именно этнос в современном обществе переходного типа способен обеспечить максимально полную и наиболее активную адаптацию личности к условиям интенсивной цивилизации.
Проблемы этнопедагогизации учебно-образовательного процесса рассматриваются на основе определения народной педагогики как одного из источников общей педагогики. Вслед за Волковым Г.Н. мы рассматриваем народную педагогику как значимый источник педагогических знаний, раскрывающий изучение народного опыта, как сумму педагогических идей, в которой отражен многовековой опыт и воспитательные традиции, как сферу особо актуальной духовной культуры народа.
В последних исследованиях, А.Л. Бугаевой, A.M. Леоновым, Т.Н. Петровой, Э.И. Сокольниковой, З.П. Тюменцевой, З.Б. Цаллаговой выделены три подхода к народной педагогике, где она представлена как педагогическая практика, суммы воспитательных отношений и педагогических идей.
Эти исследования дополнены Силистрау Н.В., который рассматривает народное воспитание как целенаправленный процесс освоения норм и ценностей нравственности, составляющих этнические основы жизни. Народное воспитание - это национальная система воспитания человека с его национальным самосознанием, нравственным, эстетическим отношением к действительности.
На огромное значение народного образования указывал К.Д. Ушинский: «Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно быть народным...». Лишь обращаясь к народности, мы способны задействовать живые и сильные чувства человека, которые воспитывают сильнее убеждений и наказаний. «Удивительно ли после этого, что воспитание, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту же воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа [29]. Переживаемый в настоящее время «этнический ренессанс», усиливший интерес к культуре своей этнической группы, к ее нравственно-ценностным идеалам и традициям, послужил основой научных исследований современных педагогов по проблемам и особенностям народного воспитания. При этом получила свое развитие этнопедагогика - раздел педагогики, занимающийся вопросами формирования личности на основе учета национально-культурного компонента образования. Именно это и является основой построения национального образования.
Итак, мы подошли к определению термина «этнопедагогика», рассматриваемый как область теоретического знания, предметом которого является традиционная педагогическая культура народа (Г.Н. Волков), история и теория народного воспитания (Т.Н. Петрова).
Этнопедагогизацию системы образования мы рассматриваем как разумное введение народной педагогики во все сферы жизнедеятельности общества, как гармоническое, целостное соблюдение традиции, а не фрагментарное использование.
Следуя выводам Тюменцевой З.П., мы понимаем этот процесс как детальное изучение педагогического опыта этнической общности, а этнические особенности как результат воспитания и формирования влияния соответствующей среды, где в естественных условиях главенствующим компонентом является этнический.
Итак, вторая половина нашего столетия ознаменовалась началом восстановления и обновления национального образования. При этом можно выделить две основные концептуальные модели этого процесса: собственно - национальную и транскультурную [20, 357].
В рамках первой модели процесс обучения представляется трансляцией духовных ценностей этноса, и, как результат, формирования национального самосознания, характера и менталитета. Это ведет не к национальному, а националистическому образованию.
Коммуникативное поведение осетин
Обучение иноязычной устной речи ставит на повестку дня изучение и описание коммуникативного поведения различных народов. Важность данной проблемы представляется нам очевидной, поскольку именно неадекватное восприятие коммуникативного поведения одного народа другим народом создают «зону непонимания», нарушают коммуникацию.
Под коммуникативным поведением понимаются реализуемые в коммуникации правила и традиции общения той или иной лингвокультурной общности [121, 75].
Разграничиваются вербальное и невербальное коммуникативное поведение. Вербальное коммуникативное поведение - это совокупность правил и традиций общения, связанных с тематикой и особенностями организации речевого общения в различных коммуникативных ситуациях [121, 75]. Невербальное коммуникативное поведение - совокупность норм и традиций, регламентирующих ситуативные условия, физические действия, мимику и жесты общающихся [121, 75]. К коммуникативному поведению относится и национальный социальный символизм, т.е. символика одежды, цветовых оттенков, цифр и чисел, подарков и украшений, предметов собственности, покупок, затрат, примет и суеверий.
Сюда также относятся как общие особенности общения народа, так и учет национального характера [121, 75].
Схематически модель коммуникативного поведения той или иной лин-гвокультурной общности можно, на наш взгляд, представить Коммуникативное поведение имеет ярко выраженную национальную окраску.
Для английского общения характерны такие особенности, как низкий уровень громкости, немногословие, высокий уровень самоконтроля в общении, эмоциональная сдержанность, высокий уровень бытовой вежливости, некатегоричность общения (англичане не любят говорить четко «да» и «нет»), высокий уровень тематической табуированности общения.
Для коммуникативного поведения осетинской лингвокультурной общности характерны, к примеру, такие особенности общения: любовь к общению, в том числе с незнакомыми; искренность, тематические разнообразие, стремление поговорить о себе, неулыбчивость, эмоциональность.
Вербальное поведение осетин в основном перекликается с соответствующим этикетом многих народов. Это - формулы приветствий, прощаний, поздравлений, пожеланий, знакомство, благодарности и т.д. Однако наблюдаются и некоторые характерные особенности.
Так, в общественном месте к мужчине принято обращаться не по имени, а другими словами: этот мужчина, тот мужчина, наш; та женщина, женщина, эй, не слышишь [140, 312].
При необходимости упомянуть мужа (жену) в чьем-то присутствии также пользуются описательными выражениями: их отец, ваш отец, тот мужчина, наш мужчина, наш, ваша мать, та женщина.
Независимо от возраста и общественного положения к одному человеку следует обращаться на ты и по имени. Наряду с этим в официальной речи пользуются обращением по имени и отчеству на ты.
С явлением табу связано возникновение слова « у нас полно» вместо «нету», ибо по поверью, то, про что скажешь «нету», достается черту.
Сказанное позволяет нам создать психологический портрет осетинского студента наших дней на основе вопросника Ч. Мориса. Он положительно воспринимает социальный контроль, поддерживает и сохраняет лучшее из традиций и достижений человечества, осуществляет практическую деятельность, опираясь на коллективный разум и силу, в общем труде ценит добрые межличностные отношения, верность и взаимное содействие, негативно относится к тем, кто заботится только о себе и не заботится об обществе.
Дидактические принципы в обучении иноязычной речи
Под принципами понимаются исходные положения, которые, реализуясь в содержании, организации, методах и приемах обучения, определяют стратегию и тактику обучения.
Существуют общие и частные принципы.
На общих принципах строится весь процесс обучения. К ним относятся научность, связь теории с практикой, доступность и посильность, прочность знаний, сознательность и активность, наглядность и т.д. Частные же-принципы используют общие, наполняя их своим предметным содержанием. Они как бы реализуют общие дидактические положения в соответствии со спецификой целей, условий и содержания обучения по отдельному предмету. Вместе с тем обучение по каждому предмету строится на специфических принципах, которые можно назвать частнометодическими. Исходя из специфики предмета «иностранный язык», мы считаем част-нометодические принципы ведущими в обучении устной речи. Остановимся на некоторых важных для нашей работы принципах.
1. Принцип связи теории с практикой. Диалектическое и дидактическое единство теории и практики предусматривает овладение студентами всеми видами речевой деятельности на иностранном языке на основе минимума теоретических знаний, который должен обеспечивать коммуникативно достаточное пользование иностранным языком как средством общения и осмысленное овладение им.
Специфика обучения иностранному языку как средству коммуникации предполагает ведущую роль практики в процессе овладения языком, что выражается в выполнении студентами речевых упражнений. Таким образом, практика должна носить речевой и коммуникативный характер.
2. Принцип научности выражается в научном подходе к организации процесса овладения языком, что выражается в следующем: а) научно обоснованный отбор языкового материала для активного и пассивного владения языком; б) учет закономерностей овладения языковым материалом (речевыми навыками) и всеми видами речевой деятельности в заданных пределах (речевыми умениями); в) соответствие сообщаемых теоретических сведений, знаний и правил современному уровню развития науки о языке.
3. Принцип сознательности предполагает сознательное отношение студентов к процессу овладения языком как средством общения. Студенты должны понимать сходные и отличительные черты в языковых явлениях родного и иностранного языков и правильно ориентироваться в их употреблении. Сознательность обеспечивается планомерным формированием входящих в речевые действия (умения) ориентировочных и исполнительных операций (навыков).
А если преподаватель «хочет должным образом реализовать на своих занятиях принципы сознательности, то он должен добиваться того, чтобы его студенты всегда, прежде всего, чувствовали то, о чем они говорят, т.е. обладали чувством языка», по мнению Б.В. Беляева. Существенное отличие обучения иностранного языка от родного в том и заключается, что при изучении последнего студенты располагают этим чувством. При обучении же иностранному языку у них чувства языка в готовом виде нет, его надо вырабатывать.
4. Принцип последовательности и систематичности может быть реализован при правильном осуществлении принципа сознательности, так как они тесно связаны. Этот принцип требует, чтобы знания, умения и навыки формировались систематично, непрерывно, в определенной логике, когда каждый элемент содержания логически связывается с другими, когда последующее опирается на предыдущее, готовит к усвоению нового. П.Б. Гурвич предлагает «четырехэтапную» последовательность в работе над развитием неподготовленной речи на иностранном языке: 1) введение и первичная автоматизация нового языкового материала; 2) проработка текста и разговорные упражнения на базе его содержания; 3) свободный разговор на темы новых текстов в расширенной их трактовке; 4) «экспромтное» употребление усвоенного языкового материала.
5. Принцип наглядности. Это - прежде всего принцип ситуативной наглядности при обучении устной речи. Ее задача - на показе данных конкретных вербальных ситуаций научить студентов объясняться устно на изучаемом языке.
Условием успешности такой наглядности служит статистическая и модельная обработка живых ситуаций вербального общения.
Необходимо статистически определить микрообъем вербальных ситуаций, также статистически определить необходимые для них минимумы: интонационный, лексический, грамматический и стилистический. И лишь вслед за этим начинать такую обработку вербальных поступков, которая привела бы их к чувственно-наглядной выразительности, подсказала бы студентам правила вербального общения в устной форме.
6. Принцип доступности. Этот принцип выражается в том, что студенты должны понимать языковое явление, с тем чтобы употреблять его в действиях, формулирующих навыки и умения. Принцип посильности предполагает ограничение количества трудностей при овладении языковым явлением, речевыми навыками и умениями, т.е. речевыми действиями.
7. Принцип активности. Активность студентов обусловлена рядом факторов: наличием потребности и желания общаться на изучаемом языке с интересом. Развитию активности способствует правильный выбор приемов и форм работы, отвечающих специфике речевой деятельности, условиям обучения.
8. Принцип прочности Этот принцип реализуется путем прочного владения языковым материалом, т.е. автоматизированным речевыми навыками. Прочное владение языковым материалом обеспечивается сложным взаимодействием разных видов памяти, произвольным и непроизвольным запоминанием.
При выборе упражнений необходимо учитывать закономерности и этапы формирования речевых навыков.
