Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Современное состояние обоснования содержания педагогического образования в США С. 20.
1. Различия в понимании обоснования педагогических концепций в американской и отечественной педагогике С. 20.
2. Современный статус философии образования в США С. 51.
Выводы по первой главе С. 74.
II глава. Концептуальные основания содержания педагогического образования в США С. 77.
1. Современные тенденции в профессиональной подготовке учителей в США С. 77.
2. Источники научного обоснования формирования содержания педагогического образования в США С. 104.
Выводы по второй главе С. 145.
4. Заключение С. 147.
5. Список литературы
- Различия в понимании обоснования педагогических концепций в американской и отечественной педагогике
- Современный статус философии образования в США
- Современные тенденции в профессиональной подготовке учителей в США
- Источники научного обоснования формирования содержания педагогического образования в США
Введение к работе
Актуальность исследования. Система образования — главный источник накопления интеллектуального потенциала общества. Ключевое положение в этой системе занимает учитель. Профессиональное формирование будущего педагога, его становление и деятельность составляют приоритетное направление в теории и практике образования. Наука об образовании, как и другие области знаний и общественной практики, не может развиваться изолированно от мирового опыта. Сфера образования в данном случае подчиняется общим тенденциям и закономерностям развития.
Длительное время в анализе зарубежного опыта применялся исключительно критический подход, обусловливавшийся идеологемами того времени. Впоследствии, ввиду изменившейся политической ситуации, получила распространение другая крайность - часто без учёта целостного образовательного и общественно-политического контекста брались отдельные фрагменты зарубежного опыта и привносились в отечественную практику. Было бы правильно по-новому взглянуть на имеющийся опыт образования, в том числе и зарубежный, переосмыслить его, найти пути использования передовых идей в отечественной практике обучения будущих учителей. Необходимо также учитывать опыт чужих ошибок.
К примеру, в одном из недавних поколений отечественных стандартов высшего педагогического образования фактически была удалена из учебного плана педагогика (дидактика), которая должна быть для профессиональной подготовки будущих учителей системообразующей дисциплиной. Студентам в то время предлагалась совокупность различных теоретических концепций, но не было стержня, способного объединить все эти подходы. В известной мере обучение студентов строилось по англо-американскому образцу, где по традиции педагогика не выделяется как научная дисциплина, и те, кто собираются стать учителями, обязательно сталкиваются с множеством подходов, каждый из которых претендует на то, чтобы решить все проблемы при условии, что студентов научат правильно применять эти подходы.
Маргинализация самого термина «педагогика», в определенной степени выхолащивание его первоначального содержания как науки о воспитании, произошли в США столь давно, что создается впечатление, будто так было всегда. В результате сложилась ситуация, когда образование изучается сразу многими науками, каждая из которых в каком-то аспекте его рассматривает, начиная с философии образования и когнитивной психологии и заканчивая психопедагогикой, социологией образования и т.д. Объединить их в рамках единой теории невозможно, и некая общность возникает лишь в процессе решения чисто практических, организационных или методических задач. Вместо термина «педагогика» используют понятие «науки об образовании» (Educational Studies). Не встречается в англоязычной литературе и термин «дидактика». Это не просто различие в терминологии, здесь проявляется принципиально иной подход к изучению педагогического процесса, явлений и феноменов.
Таким образом, отсутствие в англоязычной традиции представления о педагогике как о самостоятельной научной дисциплине обусловило отсутствие общетеоретических курсов в профессионально-педагогической подготовке учителей средней школы.
В связи с этим возникает необходимость выяснить, каким образом компенсируется отсутствие общетеоретических курсов в программах педагогического образования и как это влияет в конечном итоге на практику подготовки учителей в США. Необходимо также выяснить, есть ли у философии образования как науки и как учебного предмета перспектива стать системообразующим стержнем в программе профессиональной педагогической подготовки студентов в США. Изучение этих вопросов могло бы быть полезным для отечественной теории и практики подготовки будущих учителей в связи с тем, что специфика педагогического образования описана и обоснована недостаточно. Если эта специфика связана с наличием в учебном плане педагогических дисциплин, то их объём, общая роль в подготовке педагога, «след» в формировании особых профессиональных навыков не могут конкурировать с авторитетом дисциплин учительской специальности, которые признаются фундаментальными - физики, химии, математики, истории, географии и т.д. Попытки административным путем улучшить положение дел с преподаванием педагогики в вузах зачастую не приводят к желаемым результатам. По-видимому, необходимо обратить внимание на состояние самой науки, которая во многом влияет на качество профессиональной подготовки будущих учителей.
Прежде всего существует неоднозначность в понимании основных педагогических категорий. Например, в различных учебниках и учебных пособиях по-разному трактуются категории обучения, воспитания, образования и др. В научной и учебной литературе отсутствует единое понимание предмета педагогики, и студенты педвузов получают об этой дисциплине нечёткое представление. Терминологическому разнобою сопутствуют настроения, отрицающие право педагогики на собственную теорию. Предлагают заменить такую теорию совокупностью положений, взятых из других наук (философии, психологии, антропологии, социологии и др.). Часто педагогический анализ подменяется философским, психологическим или социологическим. Имеется также опыт введения новой для нас дисциплины «Философия образования», по которой были составлены курсы, изданы учебники, но, как показал опыт, дело обычно сводилось к построению общих концептуальных моделей самой педагогической науки и её содержания. Вопрос о том, называть ли это «философией образования», не нашёл однозначного решения. Однако то, что под этим термином понимают за рубежом, в основном соответствует тому, что в российской научно-педагогической традиции называют педагогической теорией. Чтобы определить, каков путь от общих концепций к конкретным- разработкам содержания образования, в поисках ответа на главный вопрос — чему надо учить и почему этому, а не другому, мы обращаемся к опыту развитых стран и среди них — к опыту США. Решая важные теоретические и практические задачи, связанные с построением содержания педагогического образования (разработкой стандартов, курсов, учебников), мы можем сопоставлять их опыт с российским. Данные такого исследования могут быть использованы как в позитивном, так и в негативном планах, на основе всестороннего анализа места и функций философии образования, в разработке содержания педагогического образования в на шей стране. Может быть полезным ознакомление с опытом использования других источников формирования содержания профессионально-педагогической подготовки учителей в США, учёт основных тенденций в построении содержания профессионального образования будущих педагогов в целом. Выявление того, как формируются общие основания для построения содержания образования будущих американских учителей, позволит наметить пути использования этого опыта. Основания имеющихся курсов могут быть дополнительно расширены и улучшены. Речь идёт об одной из крупнейших стран, в которой проблемам педагогического образования уделяется большое внимание. Система образования США, концентрируя внимание на способностях людей, добивается высоких результатов в подготовке специалистов, формирующих интеллектуальный ресурс страны, столь важный для развития всех общественных сфер.
Подтверждением сказанному служит тот факт, что на долю США приходится более половины лауреатов Нобелевской премии (около 200 человек) и 70% общего числа учёных нобелевского класса от общего числа в мире. Здесь, как и в других развитых странах, уже в течение многих лет применяется образовательная система, построенная на систематическом индивидуальном поиске, отборе и учёте склонностей, способностей, талантов каждого учащегося как при поступлении в учебное заведение, так и в процессе индивидуализированного его обучения в соответствии с выявленными природными задатками. Тем самым создаются наиболее благоприятные условия для полного раскрытия социально обусловленных возможностей и дарований каждого ученика и студента. Понимание того, что одна из важных целей современного учебного процесса состоит в том, чтобы научить школьников учиться самостоятельно, причём обязательно с учётом их природных способностей, и послужило одним их факторов, обусловивших процесс целенаправленного реформирования систем образования после второй мировой войны.
В новых условиях студент становится активным субъектом, который учится главным образом самостоятельно, целеустремлённо, осознавая себя, свои склонности и способности в процессе обучения, зная, чего он хочет добиться в избранной профессии, в деле, в жизни, что именно, на каком уровне и каким образом должен изучить. Его способности и таланты в конечном счёте становятся определяющими факторами и действенным средством достижения успеха в любой сфере человеческой деятельности.
Анализ американского опыта приобретает большую актуальность в свете тенденций Болонского процесса. Даже если переход на многоуровневую подготовку учительских кадров в нашей стране пока ещё не носит повсеместный характер, такая перспектива вполне очевидна. Тем самым возникают предпосылки для восприятия опыта европейской системы обучения в высшей школе, свойственные также и американской системе. Однако на этом пути, по мнению Ю.Н.Афанасьева, стоит одна фундаментальная проблема — проблема целостности научного знания [180]. Эта проблема становится тем более актуальной, что возникает вопрос о природе и принадлежности такого знания.
Именно содержание профессиональной подготовки будущего учителя должно являться одной из основных, требующих У первостепенного рассмотрения проблем. Концепция модернизации общего среднего образования, уже сегодня находящая повсеместное отражение в отечественных школах (новые стандарты общего среднего образования, старшая профильная школа, ЕГЭ и т.д.) не может не повлечь за собой необходимости в изменениях в образовании будущих учителей. В условиях, когда разрабатываются новые стандарты, программы, УМК и пр., неизбежно возникает потребность в обращении к зарубежному опыту, в том числе и в ракурсе обозначившихся проблем. Тем более, что проблемы наши схожи. Совершенствование учебных планов и программ, дисциплины, которые должны составлять содержание педагогичекого образования, их временное соотношение, роль и значение каждой из них для формирования компетентного учителя являются предметом споров, как для российской, так и для американской науки об образовании.
Мы обратились к литературе по педагогическому образованию в США, к работам следующих учёных: Дж. Дьюи, Дж. Брунера, М. Данкина, Л. Дарлинг-Хаммонд, М. Кочран- Смит, Э. Кук-Сазер, Л. и Ч. Майерсов, Г. Фенстермахера, Е. Фулле-ра, Ф. Хесса и др.
Проблемы педагогического образования в США и педагогической подготовки как его части привлекали внимание русских педагогов ещё в конце ХТХ - начале XX столетия (Е.П.Ковалевский, П.Г.Мижуев, К.Д.Ушинский, Е. Янжул). В советское время их поиски продолжали многие учёные (к примеру, Н.Н.Ильин, А.П.Пинкевич).
Современный уровень изученности этой проблемы определён также рядом работ отечественных исследователей. Они, в частности, связаны со следующими вопросами:
- концепции содержания педагогического образования в высшей школе США (А.П.Акатьев, Т.С.Георгиева, Г.Д.Дмитриев, Н.М.Лизунова, 3.А.Малькова, Н. Д.Никандров, В.Я.Пилиповский, Т.А.Тартарашвили, В.С.Цетлин);
- состояние философии образования в США (В.В.Краев-ский, А.П.Огурцов, В.В.Платонов);
— цели обучения в теории и практике высшей школы США (А.М.Митина);
— проблема методов и организационных форм обучения (М.В.Кларин, Н.Д.Никандров, И.Я.Тагунова);
— содержание профессиональной подготовки будущего учителя в США (Н.В.Гольцова, Л.С.Пученкина, Л.Н.Талалова);
— активизация обучения в системе высшего образования США (Л.А.Толкачёва);
— общая и психолого-педагогическая подготовка учителя в высшей школе США (Г.Г.Агапова, В.Н.Матвеева, Е.А.По- досёнова, Е.Ю.Рогачёва, Л.Н.Талалова);
- гуманистические ценности в системе высшего педагогического образования в США (С.А.Андрейкова);
- вопросы функционирования и развития системы образования в США (Ж.Г.Атаянц, И.С.Бессарабова, А.П.Захарова, Н.М.Лизунова, Д.Н.Сухиненко и др.);
- подходы к обучению в системе повышения квалификации учителя в США (В.Б.Гаргай).
Анализ указанной литературы даёт возможность констатировать, что отечественными исследователями накоплен значи тельный опыт изучения теории и практики подготовки учителей в США. Прослеживаются попытки выделить общность путей развития теории и практики подготовки учителя в России и США, сопоставить опыт двух стран, рассмотреть влияние международных образовательных институтов на общие тенденции в педагогическом образовании (см., к примеру, В.Б.Гаргай). Переосмысливается американский опыт и ведущими учёными России в области зарубежной педагогики (В.В.Веселова, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, К.Д.Дмитриев, 3.А.Малькова, Н.Д.Никандров, Е.Ю.Рогачёва, И.А.Тагунова, Л.Н.Талалова, К.И.Салимова и др.).
К настоящему времени остаются не проанализированными основные источники формирования содержания профессиональной подготовки учителей в США и перспективы становления философии образования как системообразующего начала программы профессиональной педагогической подготовки студентов педагогических вузов в США. Проблема нашего исследования заключается в необходимости заполнить пробел в представлениях о концептуальных основаниях разработки содержания профессиональной педагогической подготовки будущих учителей в США и, в связи с этим, о месте и функциях философии образования среди других источников обоснования такого содержания. Актуальность и практическая значимость данной проблемы для высшего педагогического образования России и недостаточный уровень её теоретической разработанности определили выбор темы исследования: «Теоретико-методологические аспекты обоснования содержания педагогической подготовки будущих учителей в США».
Объект исследования - концептуальные основания содержания профессиональной подготовки учителя в США.
Предмет исследования — совокупность наиболее общих научных знаний и методологических подходов, составляющих основание содержания педагогической подготовки будущих учителей в США, как источник его формирования.
Цель исследования - выявить положения, служащие теоретико-методологическим ориентирами для разработки содержания педагогического образования учителей в США и определить возможности использования результатов исследования оснований их профессиональной подготовки при создании программ педагогического образования в России.
Задачи исследования:
1) выявить различия в понимании обоснования педагогических концепций в американской и отечественной педагогике;
2) представить основные характеристики современных концепций использования наиболее общих концептуальных положений в содержании подготовки учителей в США;
3) определить- совокупность источников формирования содержания подготовки учителей в США;
4) выявить современные тенденции в построении содержания педагогического образования в США и определить связь между позициями, служащими основанием для такого построения, и содержанием педагогического образования;
5) раскрыть возможности учёта результатов исследования связи философских позиций с конструированием содержания педагогического образования с целью использования по лученных знаний в обосновании отечественного педагогического образования.
Гипотеза исследования. В исследованиях в сфере образования в США созрели предпосылки педагогического анализа явлений образования при сохранении более общих методологических оснований, и только на основе полученного таким образом специализированного знания возможна подготовка действительно компетентного специалиста. Обоснование образовательной деятельности и ее содержания сводится к совокупности неких философских положений. Из таких положений на первое место выдвигается концепция конструктивизма.
Методологической основой исследования являются философские идеи единства теории и практики, системно-целостного подхода к формированию личности, общенаучный принцип объективности, требующий всестороннего учёта факторов, порождающих то или иное явление, а также предполагающий исключение субъективизма в подборе и оценке фактов; положение о необходимости учёта общего и особенного при анализе политических, культурных и педагогических факторов развития системы педагогической подготовки учителей как части педагогического образования в целом. С позиций целостного подхода, находящего свое воплощение в рассмотрении изучаемых образовательных реалий, выявляется взаимосвязь научно-познавательных методов и методов обучения, единство логического и исторического, единство творческой и воспроизводящей деятельности.
Теоретической основой исследования являются положения методологии сравнительной педагогики (Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский, 3.А.Малькова, В.Я.Пиллиповский, К.И.Салимова), теории профессионального педагогического образования (С.И.Архангельский, И.Д.Богаева, В .А.Сластснин), а также положения, выдвинутые авторами трудов по транснациональной взаимозависимости (Memichael, 1990; Wallerstein, 1987).
Тема, цель, задачи исследования определили выбор методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психологической, педагогической, методической литературы по теме исследования; синтез теоретических представлений; метод описания явлений; интерпретация; моделирование; метод экспертных оценок; статистический метод; метод сравнения.
Эмпирической базой исследования являются материалы, относящиеся к проекту обучения: стандарты, программы, учебные планы, учебники и учебные пособия, используемые в процессе профессиональной педагогической подготовки учителей в США и в России.
Источниковедческая база исследования. Анализ особенностей системы высшего образования США потребовал изучения законодательных актов по образованию, отчетов и докладов правительственных комиссий, статистических материалов, изданных в США и других странах, работ ведущих американских педагогов, историков, психологов, философов и социологов, а также официальной периодики. Содержательный материал по теме исследования представляют научно-педагогические журналы: «Educational Researcher», «Journal of Teacher Education», «Phi Delta Kappa», «The Educational Digest», «Educational Studies», «Teaching and Teacher Education», «Teacher College Record» и др.
Ценными источниками для нашего исследования стали документы Американского конгресса и правительства, в которых содержится важный материал, позволяющий судить о состоянии и тенденциях развития системы высшего педагогического образования США: «A Nation at Risk» («Нация в опасности: императив для образовательных реформ», 1983); «Goals 2000: Educate America Act» («Цели 2000 г.: Закон об образовании Америки», 1994); «President Clinton s Call to Action for American Education in the 21st Century» («Призыв президента Клинтона к действию в области американского образования в XXI веке», 1997); «Getting There» - A Report for National College Week by Richard W. Riley, U.S. Secretary of Education (доклад министра образования США Ричарда Райли на «Национальной неделе образования», 1999); «No Child Left Behind» - President George W. Bush s Blueprint for New Beginnings («Чтобы в классе не было отстающих» - образовательный проект президента Джорджа Буша, 2001); «Statement by U.S. Secretary of Education Rod Paige regarding President Bush s Blueprint for New Beginnings» (заявление министра образования США Рода Пейджа относительно проекта президента Джорджа Буша, 2001) и др.
Обширный материал для анализа и обобщения предоставил нам доступ к ресурсам глобальной сети Интернет. Благодаря громадному потенциалу компьютерной сети нам представилась уникальная возможность напрямую обращаться к информационным базам данных Министерства образования США, Национального центра по образовательной статистике, фонда Карнсги, а также ведущих американских университетов и по лучить достоверные и самые последние сведения об осуществляемых в системе высшего образования США реформах.
На защиту выносятся следующие положения.
1.Несмотря на то, что в настоящее время в США специальная наука об образовании (сочетающая не только конструк-тивно-деятельностную, но и научно-теоретическую функции) не имеет должного признания и развития, а философия образования представляет совокупность не объединённых подходов, предлагаемых в рамках профессиональной подготовки будущих учителей, концептуальные различия между отечественной и американской позициями в обосновании педагогических концепций не являются такими кардинальными, какими они были в недавнем прошлом.
2.Философия образования, несмотря на достаточно единодушное признание её роли в развитии данной социальной сферы, не является системообразующей дисциплиной в рамках программ педагогической подготовки будущих учителей и не играет роль основного источника обоснования содержания такой подготовки.
3. Наметившаяся сегодня тенденция к уменьшению доли профессиональной педагогической подготовки учителей в США обусловлены отсутствием собственно педагогической теории в США.
4.Среди философских течений, оказывающих влияние на построение содержания подготовки учителей в США (гуманизм, когнитивизм, бихевиоризм, конструктивизм), актуальны положения конструктивизма в его собственно педагогическом понимании. Вариативность подходов к построению программ по подготовке учителей не является обязательным условием эффективности таких программ.
Научная новизна исследования заключается в выявлении современного статуса философии образования в США, которая сегодня не представляет собой основательно концептуализированную и структурированную сферу знания и по причине недостаточной разработанности и научности не справляется с функцией обоснования педагогических концепций, не способна выполнять системообразующую функцию среди других источников содержания профессиональной подготовки учителей в США.
В результате сравнительного анализа обоснования педагогических концепций в США и России выявлено, что в этой области помимо особенного есть и много общего. Дан содержательный анализ тенденций в современном американском педагогическом образовании, негативных последствий отсутствия специальной науки об образовании в США, которые начинают осознаваться американскими учёными - представителями данной области знания. Показано, что её отсутствие учёные пытаются компенсировать за счёт так называемой профессиональной базы знаний для учителя о преподавании и призывов к проведению специального научного анализа проблем образования. Во многом исчерпали себя возможности решения проблем, возникающих в педагогической действительности, средствами других наук о человеке. Выявлены причины популярности конструктивизма среди философских подходов, а также актуальность этого подхода для отечественной системы педагогического образования.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что, во-первых, выявленные в исследовании современные тенденции в обосновании содержания педагогического образования в США, дают возможность уточнить место философского анализа в обосновании отечественных проектов содержания и процесса профессиональной подготовки педагогов, во-вторых, его результаты расширяют имеющиеся в педагогике представления о связи состояния собственно педагогической теории и прочности позиций тех, кто выступает за отмену профессиональной педагогической подготовки будущих учителей, в-третьих, способствуют на более высоком уровне исследовать вопросы, связанные с построением профессиональной педагогической подготовки студентов педагогических вузов. Результаты исследования позволят усилить обоснование решения проблем концептуальных аспектов содержания подготовки учителей в отечественных педагогических вузах и по-новому подойти к анализу конструктивистских- идей и адаптации их к отечественным условиям профессионального педагогического образования.
Использование в работе разнообразных источников и статистических данных, ранее не упоминавшихся в отечественной науке, их интерпретация с позиций современного науковедения и истории педагогики позволят расширить эмпирическую базу дальнейших исследований по сравнительной педагогике.
Практическая значимость исследования состоит в том, что выводы, извлечённые из анализа опыта США, могут служить (наряду с другими методологическими положениями) теоретическими и методологическими ориентирами при разработке стратегии развития научного обеспечения образования и профессиональной подготовки учителей в нашей стране. В исследовании предлагаются конкретные примеры организации профессиональной подготовки студентов педагогических вузов. Результаты исследования могут также быть использованы в преподавании общих основ педагогики, методологии педагогики, сравнительной педагогики и страноведения и служить основой создания спецкурсов для студентов педагогических вузов.
Достоверность теоретических и практических результатов исследования обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций и подтверждена в результате изучения большого количества литературных источников, достаточно представительной выборкой оригинальных источников, использованием комплекса методов педагогического исследования и их адекватностью поставленным задачам, а также подтверждена в процессе обсуждения полученных результатов с американскими учёными, руководителями педагогических вузов США.
Различия в понимании обоснования педагогических концепций в американской и отечественной педагогике
Научные дисциплины, отражающие разные стороны образования в США, включают в себя: философию образования, педагогическую психологию, антропологию, социологию образования, историю образования, сравнительную педагогику, эт-нопедагогику и др. Специалисты по этим дисциплинам исходят из того, что каждая из этих областей знания является разделом другой науки, поэтому увязать их теоретически невозможно, и некая общность возникает лишь в процессе решения чисто практических, организационных или методических задач. Педагогику там, в лучшем случае, относят к прикладной науке, причем всякий раз высказывается сомнение в том, что она «может быть наукой вообще» [170, с. 4]. Об этом свидетельствуют работы ряда авторов по теоретическим проблемам образования: - Р. Стенберг выступает за прикладную педагогику как мо дель социально-психологического разума (a social psychological intelligence model to pedagogy); - Г. Гарднер выступает за психобиологическую модель (psychobiological intelligence model to pedagogy); - Э. Айснер предлагает творческую модель применительно к прикладной педагогике (an artistic model); - М. Ватсон выступает за психолого-развивающую модель (a developmental-psychological model); - М. Кочран-Смит пишет об общей конструктивистской модели (a general-constructivist model); - Г. Лэдсон-Биллингс предлагает модель социального равенства (a social-identity model); - С. Нието - мультикультурную модель(ігшШси1иіга1 model). Даже если судить об этих подходах лишь по их названиям, можно сделать вывод, что психологизм преобладает в большинстве подходов, которые сегодня предлагают исследователи в сфере образования в США.
Недостаточность такой методологической позиции отмечается как современными исследователями, так и учёными прошедшего века. Так, Р. Лескив и Р. Гирхини отмечают, что «большую часть XX века педагогическая психология доминировала в образовании учителей в США и Канаде» [83]. Первоначально предполагалось, что она будет обеспечивать академическую респектабельность посредством теоретических и экспериментальных исследований, фокусирующихся в большой степени на измерениях и статистическом анализе. Именно это и стало традицией, что, в свою очередь, сделало, по мнению упомянутых исследователей, «чрезвычайно сложным введение каких-либо новых аспектов в программы педагогических вузов и достижение иного баланса между ними» [83, с. 61].
Именно поворот к психологизму в ставшей на ноги в середине ХГХ в. педагогике, когда психология сама была ориентирована сугубо эмпирически, по мнению А.П.Огурцова и В.В.Платонова, оторвал её не только от философии, но и от размышлений о целях образования, от антропологии человека и т.д. [226]. Современные американские учёные Л. и Ч. Майерс, признавая необходимость специально-научных исследований в образовании считают, что «психология Гештальта (Gestalt psychology) — линия мысли, которая была бы полезной в формировании целостной теории обучения» [102, с. 352]. «Но, в любом случае, на неё (теорию обучения) оказывают влияние четыре фактора: класс (его уровень), характеристики учеников, кур-рикулум (учебный план), личный стиль учителя» [Там же, с. 347]. «А пока учитель пользуется различными образовательными теориями, так как наука ещё не дала ответы на все вопросы об абсолютно верных способах преподавания» [Там же, с. 349].
Таким образом, эти позиции исключают попытки выделить специфические понятия и категории, выявить педагогические закономерности и тем более — сформировать педагогические дисциплины, которые имели бы собственное научное содержание, свой предмет исследования. В соответствии с этими представлениями исследование педагогической действительности распадается на множество отдельных исследований, выполняемых в предметах разных наук. Дело, таким образом, сводится к представлению о педагогике как области приложения знаний из других наук. В аннотации к книге Дж. Дьюи «Источники науки об образовании» об этом написано так: «...она (эта книга) призывает всех, наконец, поместить науку образовании действительно туда, где ей следует быть, - среди всех прочих наук» [41]. Однако слово «среди» следует понимать не так, что педагогика будет стоять в ряду равных ей наук, она «затеряется» где-то между ними как междисциплинарная область. Истоки такого положения дел, как считает С. Тулмин, нужно искать за пределами образовательной парадигмы [149]. Ведь в педагогическом образовании в США доминирующим направлением продолжает оставаться технократизм. С. Тулмин считает это обстоятельство следствием того, что в своё время модернизм «был приговорен к смерти», а это обеспечило научно-рационалистические поиски фактов.
Сегодня во многих проблемах американского образования принято винить Э. Торндайка и Ч. Джада. Если обратиться к опыту Чикагского университета в начале XX в., можно утверждать, что, вопреки позиции Дж. Дьюи, приоритетными стали их идеи, признававшие право педагогики на статус самостоятельной науки, выделившейся из недр психологии. «Э. Торн-дайк разработал теорию бихевиоризма, которая привлекала методы математических наук, уделяя особое внимание измерениям, изолированию переменных и сравнению количественных данных. Таким образом, Э. Торндайк и Ч. Джад открыли новую эру исследований в сфере получения знаний в области образования» [80; 81]. И именно их подход, как считают Дж. Хиберт, Р. Голимор и Дж. Штиглер, дал образованию более высокий исследовательский статус, который был так необходим для этой новой сферы знания [69].
Современный статус философии образования в США
В настоящее время в США имеются следующие толкования понятия «философия образования».
В Американском обществе философии образования (American Society of Philosophy of Education) в трактовке исполнительного директора этой организации А.М.Сидоркина (США) это, прежде всего, прикладная философия в её применении к вопросам образования.
В учебном пособии для студентов педагогических вузов Ч. и Л. Майерсов авторы предлагают понимать под философией образования «некий набор интеллектуальных действий, который направляет вовлечённых в этот процесс педагогов к выстраиванию некоего продукта (результата)» [102, с. 228]. В таком контексте этот набор они называют философствованием (philosophizing). В результате, как предполагается, у учителя появится собственная философия образования. Подобной трактовки этого понятия придерживаются также Дж. Симпсон, Дж. Джексон и Дж. Солтис.
На одном из сайтов Интернета, предлагающем студентам педагогических вузов учебники по философии образования, о ней говорится как о наборе мнений, идей и надежд учителей, которые у них имеются в отношении процесса обучения. Далее речь идёт о том, что индивидуальные философские подходы к обучению варьируются в отношении того, как понимается реальность и само знание и что каждый из них имеет свой собственный смысл для приложения к системе образования. На практике учитель должен объединять элементы, взятые из многих философских подходов, в свой собственный учебный план. Отмечается также, что часто начинающих учителей призывают к тому, чтобы они принимали какую-то собственную философию (в смысле - собственное осмысление) в их преподавательской деятельности. Те же учителя, у которых нет собственной философии, по мнению авторов, не смогут добиться намеченных целей, их будущие ученики могут не достигнуть желаемых результатов. Констатируется факт наличия множества разнообразных философских подходов в образовании.
Чаще всего отсутствует представление о том, что философия образования может быть некой самостоятельной областью знания и тем более «объединяющим началом» для педагогической практики. Так, руководитель педагогических колледжей Брин Майер и Хаверфорд (штат Пенсильвания) Э. Кук-Сазер считает, что существует масса различных философий образования, и нет никаких шансов у какой-нибудь из них «занять место центральной науки или объединить все подходы» [19].
Справедливости ради необходимо привести здесь и противоположное мнение. С. Борман на страницах учебника «Практическое руководство для преподавания в начальной школе» говорит о том, что «без философии образования они (студенты) могут быть сбиты с толку всеми этими инструкциями, и что именно философия образования может дать им понимание, почему следует придерживаться именно таких рекомендаций» [16, с. 14]. Автор возлагает большие надежды на философию образования как на некое системообразующее начало, но не указывает, к каким источникам в таком случае, с её точки зрения, нужно обращаться. Таким образом, студенты могут быть сбиты с толку, поскольку они с большой долей вероятности начнут обращаться к пособиям, в которых представлены многочисленные подходы (см., например, [25]). Вероятнее всего, С. Борман под философией образования понимает то же, что написано об этой сфере знания в Википедии (Wikipedia) - свободной энциклопедии, а именно, что это исследование целей, процесса, природы и идеалов образования. Образовательный контекст может быть как внутри любого образовательного учреждения, так и более широким - как процесс человеческого экзистенциального роста, к примеру, как получается, что наше понимание мира постоянно трансформируется (вследствие как некоторых фактов, социальных обычаев, опыта, так и наших собственных эмоций) [162]. Здесь, очевидно, имеет место частичное соответствие содержанию отечественной педагогической теории. Одноимённое электронное издание, предлагаемое тут же, состоит из трёх разделов; так же построены отечественные учебники по педагогике. Приведём здесь отрывок содержания вышеупомянутого пособия. 1 .Образовательные философии: Содержание образования. Методы обучения. Социальные проблемы. Прочее. 2.История (Платон, Аристотель, Фома Аквипский, Дж. Милтон, Ж.-Ж.Руссо, Дж. Дьюи, Р. Штайнер, Б. Скиннер, М. Монтессори, Ж. Пиаже, П. Фрейр, Н. Постман и его исследовательский метод, Дж.Т.Гатто). 3.Некоторые критические соображения и встречные философии. В разделе «Содержание образования» речь идёт не о самом содержании, а о различных подходах к его построению: клас 54 сическое образование (тривиум, квадриум), образовательный эссенциализм, перенниализм, международное образование и образование, направленное на конечный результат. В разделе «Методы обучения» говорится об образовательном бихевиоризме, прогрессивизме, обучении на дому, методе Монтессо-ри, самообразовании, сократовском методе и др. В «Социальных проблемах» - критическая педагогика, а среди «Прочего» — образовательный экзистенционализм, гуманистическое образование и вальдорфская система обучения (по Штайперу).
Таким образом, мы опять сталкиваемся с большим количеством различных подходов и едва ли можем получить хоть какое-то целостное представление об образовательном процессе, которое необходимо для того, чтобы в этих подходах ориентироваться.
Современные тенденции в профессиональной подготовке учителей в США
Содержание образования, которое предлагается желающим получить специальность учителя в США, отличается большим разнообразием. Разница между тем, что предлагается в одном учебном заведении и тем, чему учат в другом, зависит от программы профессиональной подготовки, принятой в каждом из них. Общий подход, принятый в штате, где учителя проходят подготовку, также во многом определяет содержанием программы обучения, которая в нём предлагается. К примеру, программа начальной подготовки будущих учителей на педагогическом факультете Вашингтонского университета (г. Сиэтл) была утверждена штатом. Для продолжения дальнейшего педагогического образования существует отдельная система, т.е. то, что ещё будет необходимо освоить будущим учителям после получения ими начального диплома. Программа факультета должна соответствовать основным директивам, предлагаемым штатом Вашингтон. В случае если при составлении своих программ преподавателям удастся соблюсти все требования, штат даст право этому учреждению выдавать дипломы своим выпускникам, то есть гарантию в том, что их выпускник соответствует стандартам, предъявляемым штатом. Другими словами, нет какого-либо отдельного экзамена на уровне штата, который нужно было бы сдавать студентам по завершении программы обучения. Экзамены проводятся на самом факуль 78
тете. Если студент успешно проходит все испытания и показывает знания, которые соответствуют тому, как там интерпретируются стандарты штата, выпускник получает диплом, дающий право на работу учителем в этом штате. Но часто бывает и так, что директивы штата в отношении содержания программ общие, неспецифичные [см., например, 141; 106]. Таким образом, преподаватели вуза обладают достаточной свободой. К примеру, они могут предусмотреть различное количество и типы курсов разного объема, проводить педагогическую практику по своему усмотрению. Требуется только, чтобы это вписывалось в рамки тех основных директив штатов, за рамки которых нельзя далеко выходить. Примерно каждые пять лет штат детально проверяет каждое учреждение. Инспекторы просматривают все документы, определяют соответствие учебного плана стандартам штата, прослеживают также карьерные успехи выпускников этого факультета и т.д. Преподаватели должны быть готовы обосновать свою позицию относительно составления учебных планов и отражения в них стандартов штата. В некоторых других штатах темы и содержание курсов могут быть детально описаны в стандартах штатов.
На общефедеральном уровне для оценки качества университетских программ Национальным советом профессиональных стандартов педагогического образования (NBPTS) был введён новый экзамен. Существует ряд соглашений между штатами, по которым один штат признаёт дипломы, выданные другим штатом без прохождения каких-либо дополнительных подготовительных курсов. Однако так бывает не всегда. Некоторые штаты требуют большую подготовку будущих учителей, нежели прочие. Как на государственном, так и на общественном уровнях имеются организации, которые контролируют сложившуюся ситуацию.
Наиболее влиятельной организацией в отношении подготовки учителей является Национальный совет по аккредитации педагогического образования (NCATE) [106].Он занимается аккредитацией отдельных учреждений, соотнося ту подготовку, которая в них предлагается, со стандартами, принятыми на государственном уровне. Однако многие, включая педагогический факультет Вашингтонского университета, недовольны позицией, которую она занимает. В подобных случаях возможно присоединение к другой относительно новой организации под названием Совет по аккредитации педагогического образования (ТЕАС) [140]. Имеется также относящаяся к ней Ассоциация педагогических колледжей Америки (ААСТЕ), которая объединяет подобного рода учебные заведения.
Национальный совет профессиональных стандартов педагогического образования (NBPTS) - относительно новая организация, которая также пытается объединить учреждения по подготовке педагогических кадров, ставя своей целью поднять их подготовку на более высокий уровень, предъявляя более высокие требования при присвоении квалификации.
Поскольку на каждом педагогическом факультете университета существует несколько отделений, то существует и несколько программ. Более того, на каждом отделении их несколько (до десяти). В рамках той или иной программы действуют разнообразные учебные планы, которые, в свою очередь, ориентированы на разные группы студентов (с учётом многоуровневого подхода). Таким образом, план для студента, претендующего на звание бакалавра, качественно иной, нежели для студента, собирающегося стать доктором. Это различие проявляется и в объёме информации, входящей в учебные курсы, и в отборе этой информации, и в количестве обязательных зачётов (кредитов) от 32, иначе 160 часов - для бакалавра, но до 106, т.е. 530 часов - для доктора. По признанию декана педагогического факультета Вашингтонского университета С. Керра, такая дифференциация учебных планов служит одним из основных источников для критики существующей системы педагогического образования, поскольку далеко не все программы могут служить образцом для подготовки будущего учителя.
Количество предлагаемых дисциплин психолого педагогической направленности велико. Эти дисциплины группируются в блоки, количество которых может достигать десяти. Колоссальный набор информации, содержащейся в курсах, невозможно охватить целиком. В связи с этим на отделениях действует система выборочного посещения занятий и система элективных (выборочных) курсов. Психолого-педагогические дисциплины разделены на четыре блока, составляющих основу содержания: теоретический, практический (методика), практика в школе, исследовательский. Обычно в рамках теоретического блока студенты проходят два курса: один из них - педагогическая психология (в большинстве случаев связанная с развитием, иногда посвященная вопросам обучения), другой - основания образования, курс, представляющий собой некую смесь философии, социологии, политики и т.д. Курс по оцениванию, тестированию и статистике иногда входит в состав курса педагогической психологии, чаще же он проходит как отдельный курс. Случается, что на теорию остаётся очень мало времени, и этот курс превращается в способ практического исследования учительской профессии. Практическому блоку на педагогических факультетах уделяется большое внимание. Гак, студенты отделения по подготовке учителей для начальной школы, к примеру, должны пройти курсы по методике чтения, математике, природоведению, общественным наукам и т.д. Будущие учителя биологии должны пройти два-три курса по специфике преподавания биологии. Очень часто в рамках психолого-педагогической подготовки студентам читаются лекции по школьному праву, рассматриваются случаи жестокого обращения с учащимися, изучаются юридические требования к учителям и т.п. В США такую подготовку считают очень важной, так как нередко родители подают в суд на школу, если, по их мнению, с их ребёнком обращаются небрежно, пусть даже и ненамеренно, либо по вине самого ребёнка. Имеются также курсы по мультикультурному образованию, где затрагиваются вопросы обучения учащихся, у которых английский язык - не родной. В рамках таких курсов также говорят о том, как мотивировать и стимулировать познавательную активность у детей из малоимущих семей. Как справедливо отмечает Л.Ы.Талалова, при всём изобилии учебных планов многие из этих курсов носят фрагментарный характер, не охватывая всей панорамы содержания психолого-педагогических дисциплин [250].
Источники научного обоснования формирования содержания педагогического образования в США
Концепции построения содержания высшего педагогическо го образования в США подвергались анализу в ряде работ оте чественных исследователей (А.П.Акатьев, Т.С.Георгиева, Н.В.Гольцова, Л.Н.Гончаров, Г.Д.Дмитриев, Н.М.Лизунова, 3.А.Малькова, Н.Д.Никандров, В.Я.Пилиповский, Л.Н.Талалова Т.А.Тартарашвили, Л.Д.Филиппова, В.В.Хронин, В.С.Цетлин и др.). Ими подробно охарактеризованы различные психолого-философские концепции, повлиявшие на построение курсов профессиональной подготовки будущих американских учителей. Таких подходов довольно много, что обусловлено плюрализмом, положенным в основу всей системы образования в США. Философские школы США - прагматизм, персонализм, реализм, неотомизм, экзистенциализм; психологические школы - бихевиоризм, когнитивная психология, гуманистическая психология, конструктивизм и др. - не являются взаимоисключающими, определены расплывчато и в значительной степени перекрывают друг друга.
Методологический плюрализм американской философии и психологии затрудняет выбор философской ориентации как педагогов, так и тех, кто занимается их подготовкой. Руководители педагогических колледжей Вашингтонского университета и университета Северного Колорадо С. Керр и А.М.Сидоркин едины во мнении, что обычно в США люди не имеют привычки мыслить в терминах основных психолого-философских ориентации. С. Керр приводит два довода в пользу этого: 1) большинство философов образования в США не думают о том, чтобы проводить такого рода эмпирические исследования; 2) американские учителя и преподаватели педагогических вузов (за небольшим исключением) не используют термины такого рода для описания своей собственной деятельности.
В каждом учреждении при желании можно выявить довольно большое разнообразие различных течений и направлений. Ситуацию можно представить примерно таким образом: преподаватели такого предмета, как «Foundations» или «Social Foundations» (совмещенный курс философии, социологии, антропологии образования и истории педагогики), склонны придерживаться позиции социального реконструктивизма или неомарксизма; преподаватели статистики и количественных исследований, вероятнее всего, окажутся позитивистами; психологи образования и те, кто преподаёт дизайн учебных планов, чаще всего конструктивисты. Это, однако, не всегда относится ко всем университетам.
Обычно в вузе, где готовят будущих учителей, ведёт занятия лишь один преподаватель философии образования, редко два. Когда разрабатывается учебный план, каждый член факультета имеет право голоса, и философы не имеют больше веса, чем другие члены совета. А.М.Сидоркин считает, что «нет прямой связи между философией образования и куррику-лумом для будущих учителей. Влияние философии образования лишь опосредованное. Иногда могут пройти годы: вначале обсуждаются фундаментальные проблемы образования, потом другие исследователи начинают использовать концептуальный материал, который создали первые, и лишь после этого, работники в сфере образования смогут на это среагировать».
Многие преподаватели не интересуются философскими основаниями содержания преподаваемого курса. Студенты же стремятся получить представление о различных подходах к нему.
Преподаватели-исследователи С. Керр, А. и Э.В.Чижик, В. Ричардсон, Э. Кук-Сазер и др., характеризуя положение дел с концептуальными основаниями программ по подготовке учителей, говорят о переходной стадии от бихевиоризма к конструктивизму, которые противопоставляются друг другу. Бихевиористская психология основное внимание уделяет изучению тех изменений, которые происходят в видимом поведении индивида, являющиеся результатом или его ответной реакцией на те события (стимулы), которые имели место в окружающей его среде, а внутренние трансформации остаются без внимания. Обучаемый, согласно этой позиции, является пустым сосудом, который необходимо заполнить учителю. Таким образом, основным в таком подходе является учитель, ученик пассивен, получая знания посредством трансмиссионной модели. В некоторых контекстах термин «бихевиоризм» используется синонимично «объективизму», так как он тоже полагается на объективистскую эпистемологию (где присутствует вера в то, что существует абсолют.но достоверное знание о мире). Ученику нужно выучить всё, о чем говорит учитель, приняв, таким образом, беспрекословно его интерпретацию. Не остаётся места для независимых мыслей, совместной работы студентов, постановки новых проблем и вопросов и, как следствие, проведения самостоятельных исследований. Обучающиеся фактически отстраняются от участия в формировании содержания образования, которое представлено в «готовом» виде и не подвергается дальнейшей трансформации.
Сегодня о бихевиористском подходе в обучении говорится на сайте практически любого вуза (обычно в рамках курсов по образовательной психологии). Всякий раз признаётся, что это всего лишь одна из концептуальных позиций, к которой время от времени смогут обращаться будущие учителя в своей дальнейшей педагогической деятельности. Едва ли какой-либо современный американский педагогический вуз на своём сайте в разделе «Теоретическая концепция» («conceptual framework»), который необходимо сформулировать с целью получения аккредитации от Национального совета по аккредитации педагогического образования (NCATE), признает, что именно бихевиористская психология лежит в основе всего обучения в этом учреждении. Вне зависимости от того, каких философских позиций придерживаются преподаватели вуза, содержание образования в тех вузах, программы профессиональной педагогической подготовки которых анализировались в рамках данного исследования, нельзя однозначно отнести к основанным на бихевиоризме. Всегда, так или иначе, проявляются некоторые признаки когнитивистского направления, которое в конце XX в. стало доминировать над бихевиористским. В этом легко убедиться. Хотя бы небольшая, по всё же самостоятельная исследовательская работа теперь предлагается в рамках почти всех программ по подготовке будущих учителей в США.
