Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ОБОБЩЕННЫХ ПОНЯТИЙ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 17
1.1. Социально-гносеологические аспекты развития идеи обобщенных понятий 17
1.2. Многозначность и механизм образования обобщенных понятий 42
1.3. Источники и движущие силы формирования обобщенных понятий 68
1.4. Моделирование как метод исследования проблемы 88
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕННЫХ ПОНЯТИЙ В ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ 108
2.1. Межпредметные связи как предпосылка и основа формирования обобщенных понятий 109
2.2. Особенности классификации обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки 131
2.3. Структурно-функциональная характеристика обобщенных понятий в музыкально-педагогической деятельности 145
2.4. Критерии и стандарт содержания обобщенных понятий в профессиональной подготовке учителя музыки 170
ГЛАВА 3. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ОРГАНИЗАЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ МУЗЫКИ НА ОСНОВЕ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕННЫХ ПОНЯТИЙ 192
3.1. Особенности и условия формирования содержательных обобщений 192
3.2. Педагогическое обеспечение процесса формирования обобщенных понятий 215
3.2.1.Интегративные формы организации профессиональной подготовки учителя музыки 216
3.2.2. Проблемно-аналитический подход как условие формирования профессионально-значимых обобщений 236
3.2.3.Образовательные возможности программированного обучения в процессе формирования обобщенных понятий 263
3.3. Тенденции и динамика формирования обобщенных понятий 281
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 291
БИБЛИОГРАФИЯ 296
ПРИЛОЖЕНИЯ 319
- Социально-гносеологические аспекты развития идеи обобщенных понятий
- Межпредметные связи как предпосылка и основа формирования обобщенных понятий
- Особенности и условия формирования содержательных обобщений
Введение к работе
На рубеже XXI века в период коренного преобразования общества, потребовавшего переосмысления принципов, целей и задач образования, стало совершенно очевидным, что социальный и научный прогресс будет определяться степенью подготовленности специалистов, их
компетентностью и готовностью к творческой профессиональной деятельности. Изменения в развитии научного, технического и гуманитарного знания, гуманизация и гуманитаризация всех сфер общественной жизни обусловливают необходимость совершенствования образовательной
системы. Требуются принципиально иные подходы к организации и осуществлению педагогического процесса, где одной из важнейших задач обучения, наряду с формированием определенной системы фактических знаний, становится задача формирования приемов теоретического мышления, приемов рационального использования полученных знаний для решения новых познавательных и профессиональных задач.
Анализ современных педагогических исследований и практика отечественного педагогического образования свидетельствуют о возрастающем интересе к проблеме формирования профессионального сознания (мышления) учителя, основу которого составляют обобщенные понятия. Поскольку понятие как базисная единица в системе знаний является одной из основных форм мышления, а само мышление часто рассматривается как процесс оперирования понятиями, то в становлении квалифицированного специалиста ведущее значение приобретает развитие системного мышления, умения видеть объекты в единстве многосторонних связей и отношений. Возрастает значимость результатов интегрированного познания, общенаучных идей, методологических принципов системного анализа. Поэтому приобщение студентов к продуктам научной интеграции
через обобщенные понятия является насущной задачей высшего педагогического образования.
Роль понятий в обучении очень велика, ибо каждая учебная дисциплина представляет собой стройную систему понятий, которая раскрывается и реализуется в учебно-воспитательном процессе. Выделение основных понятий, их планомерное развитие и обобщение приводит в систему весь процесс преподавания, поскольку ориентирует на раскрытие целостности и выявление многообразных типов связей в ней на основе обобщенных понятий; построение обобщенной модели деятельности, отображающей взаимосвязи реальной действительности.
Социальные изменения во всех сферах общественной жизни, обусловившие усиление в ней интеграционных процессов, одновременно обостряют противоречия предметной системы подготовки в высших и средних учебных заведениях: между многофункциональностью
деятельности учителя и ее узкой направленностью при решении конкретных задач; между разобщенным усвоением знаний и умений в отдельных предметах и необходимостью их комплексного применения в практической деятельности; между задачей формирования профессионального сознания и разобщенным отражением форм общественного сознания в разных учебных дисциплинах.
Это особенно рельефно обнаруживается в профессиональной подготовке учителя музыки, где обозначенные противоречия обусловливают необходимость выработки единого научно-педагогического подхода к понятию как функциональной единице содержания целенаправленного обучения, которое складывается на основе обобщения знаний, получаемых в процессе обучения, имеющих профессиональную ценность и позволяющих системно воссоздать предметное и социальное содержание и формы профессиональной музыкально-педагогической деятельности.
Исследование проблемы профессиональной подготовки учителя музыки активизировалось в последние двадцать лет. В вопросах
совершенствования подготовки учителя музыки к профессиональной деятельности накоплен достаточно обширный опыт. Это и фундаментальные научные исследования, связанные с разработкой глобальных теоретико-методологических проблем подготовки учителя (Э.Б.Абдуллин, Л.В.Арчажникова, Г.Н.Падалка, А.А.Пиличаускас, Л.А.Рапацкая, Н.А.Терентьева, Г.М.Цыпин, В.Л.Яконюк и др.); поиском путей совершенствования учебно-воспитательного процесса на музыкально- педагогических факультетах, решением проблем формирования музыкальных способностей и отдельных видов музыкального мышления
(О.С.Ивановская, В.К.Кряжевских, К.П.Матвеева, В.И.Муцмахер, Д.Н.Нады-рова, В.И.Пустовит, Л.Я.Пашкина, Т.Б.Родина, И.Л.Смирнова и мн. др.); наметились существенные сдвиги в обосновании взаимосвязи специальных знаний и умений с общепедагогическими (Н.К.Белова, И.Н.Одинокова, З.В.Румянцева, Л.В.Романова, Г.Г.Тенюкова, Е.Н.Федорович и др.). Однако проблема определения роли и значения обобщенных понятий в целостном процессе профессиональной подготовки учителя любой специальности, а учителя музыки, в частности, до настоящего времени должным образом не исследовалась.
Давая общую предварительную оценку состояния этой проблемы, отметим, что до настоящего времени остались недостаточно изученными многие ее аспекты, связанные прежде всего с мировоззренческой ролью обобщенных понятий и осознанием их функционального значения в профессиональной деятельности учителя музыки. Накопленный в науке и практике материал, по нашему убеждению, должен быть подвергнут осмыслению с позиций целостной теории, обязательного
культурологического подхода на основе не только научной (методологической) интеграции, но и интеграции методической.
Социальная и педагогическая значимость обобщенных понятий в обучении обусловливает актуальность выбора темы исследования. Ее
разрешение с позиций целостного процесса обучения в вузе отвечает современным тенденциям развития педагогической науки.
Основная концепция исследования, исходя из установленных противоречий, формулируется следующим образом: обобщенные понятия как идеальный продукт способов предметной деятельности обеспечивают единый подход к решению учебно-воспитательных задач на основе целостности и мировоззренческого осмысления социально-гуманитарных, психолого-педагогических и специальных музыкальных знаний, что позволяет в процессе подготовки учителя музыки системно воссоздавать предметное и социальное содержание и формы профессиональной деятельности.
Концептуальные положения развиваются нами как педагогические требования комплексности и целостности обобщенных понятий, обеспечивающих условия и средства обучения на основе интегративного подхода; многозначности и универсальности, позволяющих выполнять различные виды профессиональной деятельности; полифункциональности, допускающей наиболее эффективное использование обобщенных понятий как в обучении, так и на практике.
Объектом исследования выступает учебно-воспитательный процесс в целостном проявлении всех его функций и комплексной реализации всех структурных элементов.
Предмет исследования - обобщенные понятия как дидактический феномен, наполненный определенным профессионально-значимым содержанием и имеющий соответствующие функциональные значения .
Цель исследования - теоретико-методологический анализ содержания и функций профессионально-значимых обобщеных понятий, разработка на этой основе дидактической концепции и построение прогностической модели совершенствования процесса подготовки учителя музыки.
Гипотеза исследования конкретизирована нами следующим образом:
- обобщенные понятия в подготовке учителя музыки выступают как средство раскрытия профессиональной ценности знаний и условие развивающего обучения, благодаря чему в процессе обучения реализуется диалектический метод познания;
- обобщенные понятия, образуясь в результате взаимодействия социальных, психолого-педагогических, культурологических и специальных музыкальных знаний и умений, определяют и обеспечивают профессиональную направленность подготовки учителя музыки;
- процесс профессиональной подготовки педагога-музыканта приобретает большую адекватность общим тенденциям развития социума, если его организация осуществляется на основе обобщенных понятий, с позиций их смысловой многозначности и полифункциональности.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
- изучить методологический контекст и теоретические аспекты проблемы;
- раскрыть тенденции становления и реализации обобщенных понятий как основ организации профессиональной подготовки учителя музыки;
определить сущностные характеристики, критерии и показатели профессиональной значимости содержания и функций обобщенных понятий;
- исследовать механизм формирования и условия развития содержания обобщенных понятий;
- раскрыть функциональную значимость обобщенных понятий в музыкально-познавательной и предметно-практической деятельности учителя музыки;
- разработать прогностическую модель реализации обобщенных понятий в целостном процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта.
Методологической основой исследования послужила диалектическая теория познания и системно-структурный подход к объекту исследования.
Дидактической основой исследования стала система общедидактических принципов, выступающая в качестве фундамента построения содержания профессиональной подготовки учителя музыки на основе обобщенных понятий.
Психологической основой исследования явилась психологическая теория деятельности.
Логика исследования строилась на основе логики познания объектов действительности.
Общая методология исследования определялась важнейшими положениями теории о единстве форм движения и материи и диалектическом отражении этого движения в формах общественного сознания (идеология, философия, наука); учения об общественно-исторической обусловленности развития личности, ее творческой и деятельностной сущности. Значительное влияние на формирование нашей концепции оказали философские исследования отечественных и зарубежных философов, в которых рассмотрены ведущие идеи системного подхода, теории культуры, интеграции наук (А.Н.Афанасьев, Л.А.Беляева, И.В.Блауберг, Л.фон Берталанфи, В.С.Библер, К.Боулинг, Н.И.Киященко, С.Ю.Курганов, А.А.Марголис, Э.С.Маркарян, В.Н.Садовский, У.Росс Эшби, А.И.Уемов, С.А.Шапоринский, М.Г.Чепиков, Э.Г.Юдин и др.); работы по психологии творчества, где выявлены социально-психологическая природа и
структура личности, роль объективных и субъективных факторов в ее развитии, установлено соотношение между обучением, знанием и мышлением обучаемых (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
А.Г.Асмолов, А.В.Брушлинский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов,
Е.Н.Кабанова-Меллер, Ю.Н.Кулюткин, А.Н.Леонтьев, Е.Н.Назай-кинский, Я..А.Пономарев, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов, А.Н.Шимина, А.Ф.Эсаулов и др.); педагогические теории содержания учебного процесса (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, В.И.Загвязинский, Л.Я..Зорина, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов,
Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, А.В.Усова, Н.А.Шайденко и др.); теории музыкального обучения - воспитания (Э.Б.Абдуллин, Л.Г.Арчажникова, Б.В.Аса-фьев, Д.Б.Кабалевский, Л.А.Рапацкая, Г.М.Цыпин и др.).
Разрабатывая специальную методологию мы обратились к системному подходу, позволившему рассмотреть проблему определения содержания и функций обобщенных понятий в контексте всеобщей связи и взаимообусловленности составляющих их компонентов. При этом мы исходили из следующего: целое не может быть сведено к сумме составляющих его элементов, оно обладает особым интегративным свойством, поэтому его изучение предполагает рассмотрение структурных компонентов не как отдельных единиц с последующим объединением, а во взаимосвязи с остальными; выделить сущность возможно при изучении исследуемых явлений в развитии; развитие системы осуществляется в результате изменения ее компонентов и свойственных им связей. Системное представление педагогической проблематики дает возможность проследить разрыв, возникающий между требованиями общества и продуктом системы образования, конкретно определить все узловые точки, в которых должны произойти изменения для восстановления равновесия (Б.С.Гершунский, Т.А.Ильина,, В.П. Кузьмин, Н.В.Кузьмина и др.).
Опираясь на концепцию о предметно-деятельностной сущности человека, мы исходим из объектно-субъектного характера человеческой деятельности, идеи профессионально-деятельностного подхода,
предусматривающего не только формирование компонентов деятельности, но и их интеграционное взаимодействие. Это позволяет рассматривать и учебную, и профессиональную деятельность студентов как
системообразующий фактор, определяющий личностные и
профессиональные качества учителя (В.С.Безрукова, Е.П.Белозерцев, Г.А.Бокарева, Н.Б.Борисова, Э.Ф.Зеер, В.В.Краевский, В.А.Сластенин и др.). Профессиографический подход, в основе которого находится конкретизация требований, предъявляемых учителю музыки с учетом
социального заказа общества, позволяет выявить основные источники формирования обобщенных понятий (Л.Г.Арчажникова).
Культурологический подход ориентирует на интерпретацию явлений педагогики музыкального образования как феномена культуры (Л.А.Рапацкая).
Программно-целевой подход дает возможность рассмотреть учебный процесс в единстве всех сторон обучения, их подчинении конечному результату - формированию всесторонне подготовленной социально активной личности специалиста. Программно-целевой подход отражает гибкость и подвижность всех компонентов учебного процесса, вскрывает значение каждого педагогического фактора, изменяющегося в зависимости от конкретных условий и этапов обучения (В.А.Сластенин).
Смещение акцентов в системе образования с передачи знаний на формирование и совершенствование с их помощью профессиональных и социальных умений и навыков требуют рассмотрения всех компонентов процесса обучения с позиций отражения в нем содержания и форм профессиональной деятельности учителя музыки. В связи с этим мы выбрали ориентацию на психолого-педагогическую концепцию знаково-контекстного обучения, суть которой состоит в моделировании с помощью всей системы форм, методов и средств обучения предметного и социального содержания и форм профессиональной деятельности (А.А.Вербицкий).
Поскольку сущность процессов интеграции в образовании предстает в единстве универсализации (всеобщность и разносторонность) элементов и гармонизации (соразмерность и слияние в единую органичную целостность) связей между ними, что рассматривается в качестве важного средства интенсивного развития высшей школы, в исследовании мы опирались на идею интегративного подхода: интеграционную связь методологической, теоретической, методической и практической профессиональной подготовки будущих специалистов (И.П:Яковлев). Интеграция применительно к содержанию музыкально-педагогического образования
рассматривалась нами как объединение в допустимых пределах в одном учебном предмете обобщенных знаний с целью формирования обобщенных профессионально-значимых для учителя музыки понятий на основе персонализированного, модульного обучения, позволяющего с одной стороны индивидуализировать процесс развития личности учителя, а с другой - сделать его более технологичным: блочное (модульное построение) учебных курсов с использованием межпредметных связей, идей проблемного и "опережающего" обучения (Б.Гольдшмидт, А.А.Гучински, К.Курх, М.Г.Тересявичене, Н.М.Яковлева и др.).
Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач методико-практического характера обусловило выбор комплекса методов. При проведении исследования нами использовались методы трех уровней: эмпирического (наблюдение, анкетирование, изучение результатов деятельности, эксперимент), теоретического (анализ, синтез, классификация, обобщение, дедукция и индукция, аналогии, моделирование), метатеоретического (конкретизация отдельных концептуальных положений педагогической теории, синтез ряда теоретических позиций из смежных областей научного знания).
База исследования: музыкально-педагогический факультет УрГПУ, Челябинский высший музыкально-педагогический колледж, музыкально-педагогические училища Урало-Сибирской зоны (гг.Екатеринбург, Каменск-Уральский, Воткинск, Омск, Магнитогорск), факультеты повышения квалификации и "Интенсив" при УрГПУ, курсы повышения квалификации учителей музыки при ИРРО и ГорУНО г.Екатеринбурга.
Исследование проводилось в несколько этапов.
Предварительный этап (1984 - 1987 гг.) - информационно-поисковый -был связан с изучением отдельных функциональных значений обобщенных понятий, их роли в развитии профессионального сознания учителя музыки, одновременно выявлялись дидактические подходы к формированию содержательных обобщений.
Основной этап (1988 - 1993 гг.) - прогностико-диагностический -включал широкое изучение имеющегося опыта формирования обобщенных понятий в процессе профессиональной подготовки учителя музыки, отношение к ним обучающихся и преподавателей, что позволило выявить многоаспектность проблемы и полифункциональный характер обобщений. Одновременно осуществлялся эвристический этап экспериментальное исследование проблемы в сочетании с глубоким теоретическим поиском и осмыслением научных подходов к системно-целостному изучению феномена обобщенных понятий; разработка основополагающих элементов методики обучения.
На завершающем этапе (1994 - 1996 гг.) - методолого-теоретическом - происходило теоретическое осмысление найденных подходов к
рассмотрению обобщенных понятий, их значения в профессиональной подготовке учителя музыки, категориальный синтез знаний об их содержании, определение функциональной значимости дидактической концепции обобщений в современной системе обучения.
Научная новизна и теоретическое значение исследования проблемы обобщенных понятий с позиций проведенного нами целостного системно-функционального анализа профессиональной деятельности учителя музыки выражены в следующих ведущих идеях диссертации:
1. Обобщенные понятия как функциональные единицы целенаправленного обучения обеспечивают развивающие и воспитательные эффекты профессиональной подготовки учителя музыки. Являясь основами понятийной ориентировки и в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта и его практической деятельности, они позволяют раскрыть образовательную ценность и практическую значимость знаний на основе их генезиса и систематизации.
2. Обобщенные понятия усиливают интеграцию элементов и взаимодействие систем в профессиональной подготовке учителя музыки: учебные дисциплины - учебно-познавательная деятельность - процесс
научения - практическая деятельность. В результате последовательного развития и усложнения элементов образовательного процесса
(односторонность - многосторонность, факты - идеи, информация - деятельность, копирование - творчество) интеллектуальная активность обучающихся становится функцией повышения теоретической
обобщенности и синтетичности содержания изучаемых дисциплин.
3.Предложенные в диссертационном исследовании классификация и критериальное осмысление содержательных обобщений позволяют выявить не только содержательные и функциональные связи, но и определенные нормативные элементы как основу для стандартизации содержания понятий.
4.Принципиально новой является разработка стандарта содержания профессионально-значимых для учителя музыки обобщенных понятий и построение на этой основе прогностической модели организации профессиональной подготовки.
Практическая значимость исследования состоит в том, что в нем предложен научно обоснованный новый подход к организации процесса профессиональной подготовки учителя музыки; разработана технология обучения на основе обобщенных понятий, содержательный и
функциональный потенциал которых позволяет обеспечить повышение качества подготовки специалистов.
Представленная прогностическая модель реализации обобщенных понятий в целостном процессе подготовки учителя музыки обладает высокой степенью универсальности, позволяет рационально организовать обучение, применять объективные критерии к оценке уровня профессиональной готовности студентов и в полном или редуцированном виде может применяться на разных образовательных уровнях в различных специализациях.
Учебные модели основополагающих феноменов музыкального искусства, построенные как отражение профессионально-значимых
обобщенных понятий нацелены на системно-целостное освоение студентами содержания и форм деятельности учителя музыки.
Результаты исследования нашли отражение в содержании теоретических и практических курсов, используются при подготовке и переподготовке педагогических кадров, в научно-исследовательской и научно-методической работе преподавателей педагогических вузов и училищ Урало-Сибирской зоны.
Научная достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается широкой методологической и теоретической обоснованностью и четкостью исходных мировоззренческих и научно- педагогических позиций; комплексным решением теоретических задач; использованием методов, релевантных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью экспериментальной выборки;
подтверждением концептуальной непротиворечивости научных положений и выводов диссертации основным положениям современной дидактики.
На защиту выносятся основные положения проведенного исследования:
1. Теоретико-методологическое обоснование обобщенных понятий как интегративного элемента содержания профессиональной подготовки учителя музыки. Сущность и механизм их функционирования в учебно- познавательном процессе, представленные в виде наглядных знаковых моделей и содержащие в качестве системообразующего свойства целостность миропонимания, миропредставления и мироотношения в профессиональном сознании педагога-музыканта.
2. Стандарт содержания обобщенных понятий как инструмент организации профессиональной подготовки учителя музыки, включающий три блока требований:
• структурно содержательный - как показатель степени содержательности, необходимости и достаточности профессионально-значимых знаний;
• технологически-деятельностный - как интегративный ориентир предметно-практической деятельности на основе обобщенных умений и способов деятельности;
• интегративно-личностный - как показатель профессионально-ценностных ориентации, коммуникативной, интеллектуальной и эмоционально-эстетической культуры личности.
3. Универсальная система овладения стандартом содержания обобщенных понятий, включающая профессионально-ознакомительный, профессионально-ценностный и профессионально-творческий этапы, где интеграция методологической, психолого-педагогической, специальной и практической подготовки выступает ведущим деятельностным фактором. Профессионально-ознакомительный этап позволяет активизировать мотивационный и информационно-познавательный компоненты учебно-музыкальной деятельности, профессионально-ценностный - регуляторно-волевой и эмоционально-оценочный, профессионально-творческий продуктивно-результативный и интеграционный (результирующий).
4.Прогностическая модель организации профессиональной подготовки учителя музыки, определяющая необходимость разработки и построения учебных курсов на основе обобщенных понятий как функциональных единиц целенаправленного обучения и включающая иерархию более частных учебных моделей, которые отражают содержание и функциональную значимость приоритетных обобщений.
Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результаты исследования на различных этапах обсуждались и были одобрены на международном, всесоюзном, республиканских, межвузовских конференциях и совещаниях в городах Воткинске, Екатеринбурге, Казани, Кургане, Москве, Самаре, Санкт-Петербурге, Саратове, Таганроге; ежегодных научных сессиях в Уральском государственном педагогическом
университете (1984-1996 гг.);в процессе обсуждения материалов диссертации на методологических семинарах, заседаниях кафедр теории,
истории музыки и музыкальных инструментов, возрастной педагогики и педагогических технологий УрГПУ, на кафедре методики и теории музыки МГОПУ, объединенном заседании кафедр музыкальных дисциплин Челябинского высшего музыкально-педагогического колледжа, педагогических советах педучилищ Урало-Сибирской зоны. Материалы исследования нашли отражение в публикациях автора (учебные и учебно-методические пособия, программы, методические рекомендации, брошюры, статьи, тезисы); используются при чтении лекций и на практических занятиях со студентами и слушателями факультета "Интенсив", ФПК, ИРРО.
Социально-гносеологические аспекты развития идеи обобщенных понятий
Развитие коммуникаций, разработка новых информационных технологий, изменение связей в окружающем нас мире влияют на вид и характер отношений между людьми, требуют нового типа мышления, адекватно отражающего реалии современности. Быстро меняющаяся сегодня обстановка оставляет мало времени для выбора решения той или иной проблемы, поэтому в условиях дефицита времени образованные люди должны быть профессионально компетентными и функционально грамотными, чтобы принимать и реализовывать решения. В силу этого особо актуальной становится проблема содержания и результатов образования, приобретающего особое новое значение. Образование как общественная функция должно следовать за изменениями в обществе и при этом влиять на него, на его развитие и изменения. Как фактор совокупного развития человека и общества, образование охватывает все многообразие человеческих сущностных сил: является результатом всего исторического процесса человечества, взаимоотношений человека с окружающим миром. В процессе усвоения исторического опыта, субъективного и социально обусловленного его рассмотрения и получения на этой основе собственного опыта, происходит формирование личности человека. В соответствии с этим образование трактуется как процесс усвоения человеком обобщенного общественного опыта, процесс его трансформации в субъективный мир формирующейся личности - социально-психологический процесс наследования культуры в обобщенном и системазированном виде.
Необходимость передачи обобщенного и систематизированного опыта заключается в следующем:
1 .Общественно значимые знания стали так обширны, что могут передаваться только обобщенно и все более систематизированно.
2.Формирование мировоззрения происходит не спонтанно, а на основе непосредственного опыта человека, через его целенаправленную и планомерную деятельность.
Анализ философских и психолого-педагогических исследований по проблемам развития образования показывают, что уровень развития экономического роста и социального благополучия общества непосредственно измеряется степенью образования и квалификационной структуры. Поэтому современный этап развития образования, характеризующийся коренным изменением содержания, форм и методов учебно-воспитательного процесса, выдвигает новые требования к подготовке учителя. Для того, чтобы подготовить творческого мобильного специалиста, способного самостоятельно осваивать новые достижения науки и культуры, двигаться вперед вместе с развитием общества, процесс обучения в высшей школе должен быть направлен на развитие профессионализма, профессионального мышления, являющегося основой продуктивной творческой деятельности.
Экспансия знаний означает их быстрое устаревание, поэтому от каждого человека и от всего общества требуется понимание необходимости постоянного совершенствования, образования и самообразования, что достигается лишь при определенном уровне сформированности и содержательной наполненности профессионального мышления. Высокая педагогическая культура и профессиональное мастерство возможны при условии выхода за узкие рамки своей профессии, через освоение всего богатства человеческого опыта и культуры. Для достижения этого необходима такая организация образования, которая направлена на формирование творческой личности и ориентирована на ее индивидуальное своеобразие с учетом волевых и жизненных устремлений. В этом заключается содержательная ориентация и основная стратегическая установка образования, предметность и содержательность которого должны быть нацелены на взаимодействие науки и культуры, ибо "ведущая роль социокультурного контекста развития... оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов перцептивных единиц восприятия... вплоть до общего стиля поведения и деятельности" [102, с.95].
Основополагающая задача образования сегодня состоит в передаче каждому обучающемуся определенного, достигнутого обществом уровня культуры для ее сохранения и совершенствования. Поскольку культура в самом общем ее толковании трактуется как совокупность материальных и духовных ценностей, накопленных человечеством в процессе общественно-исторической практики, то естественно в ком- плексе всех ее составляющих, в обобщенном и систематизированном виде входит и в содержание профессиональной подготовки педагога-музыканта. Таким образом, можно утверждать, что обобщенные понятия - это часть общечеловеческой культуры, ее своеобразное, конкретизированное и индивидуальное преломление.
Межпредметные связи как предпосылка и основа формирования обобщенных понятий
Практика показывает, что исследование каждой конкретной деятельности требует анализа внутренних системных связей, особенностей, составляющих ее сущностные моменты. Музыкально-педагогическая деятельность подчиняется тем же закономерностям, имеет свое строение и качественное наполнение. Анализ роли и места педагога-музыканта в общеобразовательной школе дает основание считать его деятельность художественно-педагогической, где особое место отводится художественно-творческому компоненту. Целью деятельности учителя музыки является передача накопленного человечеством опыта художественной деятельности посредством музыки и смежных видов искусства. Деятельность эта направлена на постижение гуманистического смысла музыкального искусства в контексте художественной культуры, предполагает освоение музыкальных произведений в единстве с другими видами искусства и проявляется в направленности на потребление художественных ценностей, их распредмечивание в целях духовного обогащения подрастающего поколения. Помимо элементов чисто педагогического творчества (анализ, прогнозирование, конструирование, оценка и пр.) она несет в себе не менее важный элемент музыкального искусства в различных его формах и проявлениях. Содержанием музыкально-педагогической деятельности учителя является осмысленный и переработанный социально-культурный опыт, означающий профессиональную компетентность педагога.
Содержание педагогической деятельности педагога-музыканта предполагает усвоение необходимого комплекса методологических, социальных, психолого-педагогических и специальных идей и умения трансформировать их применительно к специфике своей профессии. Это ставит задачу органичного сочетания специальных и общепрофессиональных знаний и умений и формирования на этой основе с помощью межпредметных связей широких профессионально-значимых обобщений. Профессиональная подготовка учителя музыки предполагает решение учебных и воспитательных задач, связанных с вооружением студентов основами методологии предмета "Музыка" и воспитания их профессионального сознания. Требования современной дидактики о сознательном и прочном усвоении знаний, преобразования их в понятия обусловливают значение, роль и необходимость межпредметных связей в процессе обучения. Этот факт основывается на ведущем положении диалектики - рассматривать все процессы во взаимосвязи и взаимозависимости. Понять процесс развития и представить его в виде системы соответствующих понятий можно при опоре на изучение связей и взаимодействий различных по своей сути систем. Однако сущность связей и их взаимодействие осознаются, если эти системы рассматривать как продукт всего предшествующего развития. Свойства и законы движения материи переносятся в сознание человека и закрепляются в понятиях и категориях. Установлено, что возникновение новых явлений во всех сферах общественной жизни порождает необходимость их освоения на основе комплексного подхода, при изучении разных форм и связей между ними. Таким образом, диалектика обусловила появление синтетических тенденций в науке и культуре. Развитие современного научного познания привело ко все более усиливающейся интеграции и дифференциации, где дифференциация позволяет познать сущность различных элементов целого, а интеграция ведет к раскрытию в предметах и явлениях новых сторон и отношений в единстве всех этих элементов, то есть выступает как показатель развития всех форм общественного сознания и предметно-практической деятельности. Интеграция проявляется только тогда, когда элементы включаются в систему, то есть является сущностью системного подхода (В.П.Кузьмин).
Исторический опыт организации обучения показал, что предметная система без осуществления межпредметных связей сохраняет разрозненную картину знаний о мире и не может обеспечить его целостную картину. Поэтому необходимо оптимальное сочетание предметного и интегрированного обучения на снове принципа научности. В развитии теории межпредметных связей выделяются две тенденции организации предметных знаний - интеграция и координация (И.Д.Зверев). Интеграция при этом проявляется и как процесс, и как результат создания единого целого и осуществляется путем слияния, синтеза элементов разных учебных курсов в одном, суммирования основ различных (смежных) наук в решении комплексных учебных тем и проблем. Она подразумевает, с одной стороны, всесторонность и гармоничность знаний, а с другой - наличие ядра, вокруг которого группируются все остальные знания (И.П.Яковлев). Координация позволяет провести согласование учебных программ по смежным дисциплинам в интепретации общих понятий во время их освоения, то есть межпредметные связи здесь способствуют образованию интеграционных комплексов. Следовательно, предметное и интегрированное обучение можно рассматривать как разные способы осуществления межпредметных связей, которые перестраивают содержание, методы, организацию обучения и изменяют его функции. Это говорит о том, что универсальность знаний не должна исключать более высокого уровня специализации в конкретной отрасли знаний, основанной на целостном мировоззрении и понимании общетеоретических принципов.
Особенности и условия формирования содержательных обобщений
Особенности формирования обобщенных понятий обусловлены прежде всего тем, что в современной педагогике и психологии проблема повышения теоретического уровня обучения поставлена как проблема рационального сочетания абстрактного и конкретного знания. Концепция теоретического обобщения (В.В.Давыдов, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин) основана на признании первостепенного значения "исходных абстракций", обобщенных идей в учебном познании. Однако процесс восхождения от абстрактного к конкретному оказывается продуктивным лишь в неразрывном единстве с процессом сведения конкретного к абстрактному.
В соответствии с этим следует уточнить смысл словосочетания "формирование обобщенных понятий": мы понимаем его как этап, связанный с выявлением основных существенных признаков, определяющих содержание, функции, связи и отношения формируемых понятий, и характеризующийся включением последних в систему профессионально-практической деятельности.
Существует несколько точек зрения на процесс формирования понятий. В соответствии с задачами нашего исследования наибольшего внимания заслуживают работы П.Я.Гальперина, Н.Ф.Талызиной, Н.А.Менчинской, В.В.Давыдова, М.Н.Шардакова, и др. Эти работы, в основном, посвящены вопросам формирования понятий у детей. Однако в каждой из них есть рациональное зерно, которое может использоваться в системе профессиональной подготовки учителя музыки.
Проведенный теоретико-методологический анализ позволил нам выявить основное противоречие, имеющее место в реальном состоянии профессиональной подготовки учителя музыки - между необходимостью повышения теоретического уровня, методологической оснащенности и узкоспециальным, прикладным характером профессиональных знаний и умений . В соответствии с этим мв выделили несколько различных подходов к процессу формирования обобщенных понятий, среди которых акцентируем внимание на трех основных.
Чувственно-созерцательный подход базируется на тезисе, что в основе формирования понятий лежит чувственный опыт индивида, из которого понятие вырастает как совокупность реальных предметов и явлений. Данной трактовке соответствует понимание всеобщего как общераспространенного. Причем всеобщность связывается прежде всего не с углубленным познанием сущности явлений, а с возможно большим охватом последних. Связь же понятий с окружающим миром характеризуется только как связь через конкретные чувственные образы (С.П.Баранов и др.).
Рассматривая процесс музыкальной деятельности, следует констатировать преобладание данного подхода на начальных ступенях музыкального образования, где он выполняет определенную позитивную роль.
Подход к формированию понятий, предложенный М.Н.Шардаковым, может реализоваться при опоре на конкретный наглядный материал и чувственно воспринимаемые предметы и явления. Наглядность как особый вид познавательной деятельности представляет ее начальный этап и предшествует анализу и синтезу, а формирование понятий осуществляется "путем выявления соотношений их словесно-понятийной, образной и практически-действенной мыслительной деятельности" [271, с.215) и включает выявление как существенных признаков, свойств, связей, отношений, так и несущественных индивидуальных признаков понятий, посредством анализа, сравнения, сопоставления, абстрагирования, синтеза и обобщения. Это позволяет определить и уточнить содержание понятия, проверить степень усвоения в конкретной практической деятельности. В определенной мере данный подход наличествует в наиболее прогрессивных концепциях музыкального образования (Л.А.Баренбойм, Ж.Э.Далькроз, Д.Б.Кабалевский, К.Орф, Б.Л.Яворский и др.).
В соответствии с теорией деятельности (А.Н.Леонтьев) и теорией поэтапного формирования умственных действий (П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), определяющих действия как единицу анализа любой деятельности, формирование обобщенных понятий рассматривается как процесс преобразования внешних действий во внутренние, умственные (интериоризация) - субъективный образ действительности, что влечет за собой в дальнейшем опредмечивание этого образа в конкретной предметно-практической деятельности (экстериоризация). Причем понятие как целостный образ формируется тогда, когда действие, на основе которого оно складывается, пройдя поэтапную обработку, становится обобщенным, сокращенным, автоматическим и подсознательным умственным процессом, то есть в основе усвоения новых знаний, а следовательно и формирования понятий находится материализованное действие [61, 62, 243].
