Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Историография проблемы 18
1.1. Модели образовательных учреждений в дореволюционной России 18
1.2. Модели учебных заведений за рубежом 50
1.3. Типология и характер современных образовательных учебных заведений России 78
Выводы по первой главе 109
ГЛАВА II. Теоретическое обоснование образовательных моделей 113
2.1. Современное толкование понятий моделей образовательных учреждений 113
2.2. Ведущие тенденции развития образовательных моделей 123
2.3. Современная система образовательных учебных заведений в условиях ее обновления 151
Выводы по второй главе 202
ГЛАВА III. Организационно-педагогические условия функционирования общеобразовательных учреждений 203
3.1. Законодательно-правовая база 203
3.2. Программо-методическое и организационное обеспечение учебного процесса 217 .
3.3. Проблемы подготовки и переподготовки педагогических кадров 244
Выводы по третьей главе 272
ГЛАВА IV. Основные направления управлений учебными заведениями 274
4.1. Управление функционалом различных моделей образовательных учреждений 274
4.2. Аналитические принципы деятельности образовательных моделей 307
4.3. Диагностика качества учебно-воспитательного процесса 314
Выводы по четвертой главе 337
Заключение 339
Список использованной литературы 342
Приложения 393
- Модели образовательных учреждений в дореволюционной России
- Современное толкование понятий моделей образовательных учреждений
- Законодательно-правовая база
- Управление функционалом различных моделей образовательных учреждений
Введение к работе
Проблема становления и развития современных моделей общеобразовательных учебных заведений волнует не только ученых, педагогов-практиков, но и руководителей муниципальных органов образования, родителей, общественность, да и самих учащихся. На самом деле, в каком учебном заведении конкретный молодой человек сможет наиболее полно раскрыть свои способности и таланты, реализовать свои планы по подготовке к жизни, к профессиональной работе в сегодняшних весьма сложных условиях рыночных отношений? На основании наблюдений и исследований можно отметить, что престиж образования в современной России, восстанавливается.
Значительный опыт отечественной педагогической практики также стимулирует к анализу современного состояния структуры и содержания общего среднего образования. Необходимость построения новых эффективных моделей общеобразовательных учреждений является сегодня важной задачей. Для решения этой проблемы имеется достаточно широкая база для накопленных экспериментальных данных в рамках существующих теоретических воззрений, в связи с чем идет расширение, уточнение и доработка уже принятых ранее концептуально-теоретических оснований и гносеологических основ проблемы.
Анализ теоретических и организационно-педагогических проблем современных общеобразовательных учебных заведений позволяет предположить, что выбор модели образовательного учреждения определяет цели и задачи педагогического коллектива, достижимость конкретных результатов в деле развития, образования и воспитания учащейся молодежи.
Анализ литературных источников, передовой педагогической практики свидетельствует о том, что под образовательной моделью понимается совокупность трех основных составляющих: учебно-воспитательного, учебно-познавательного и самообразовательного процессов, соответствующих с 4Ь выбранной модели. В свете этого любая образовательная модель по сути является связующей между интересами конкретного ученика и его родителей и уровнем потребности общества в образовательных услугах, их качестве.
Конкретная модель общеобразовательного учебного заведения связана непосредственно с управленческими проблемами, так как является управляе мым субъектом, продуктом труда педагогического коллектива и руководите ля общеобразовательного учреждения. Результатом учебно-воспитательного, * учебно-познавательного и самообразовательного процессов становится сте- пень обученности, воспитанности и развития учащихся, способность адаптироваться к конкретным социально-экономическим и политическим условиям жизни в соответствующий исторический период. Основной причиной неэффективной системы управления этими процессами является в значительной степени формальная реализация системного подхода: его подмена элементарным набором рекомендаций конъюнктурного характера; замена дея- L ^ тельностной системы комплексом упорядоченных, оторванных от жизни и ^^ интересов учащейся молодежи, моделей общеобразовательного учебного за- ведения.
Такое положение приводит к серьезным противоречиям между учащимися, их семьями и имеющимися возможностями реализации склонностей, интересов личности в конкретных образовательных моделях. Возникает так- ! же противоречие между целями, способами и содержанием- деятельности пе- дагогов и сложившимися моделями общеобразовательных учреждений, что в J с„„,о серед,, при,»;,, ,< ,_,о получаеМЫХ резул, „- ленным целям.
I С позиции теоретических и организационно-педагогических проблем современных моделей общеобразовательных учебных заведений, дея тельность педагогических коллективов представляется как неразрывная цепь Цц разрешения конкретных организационно-педагогических и содержатель- ных вопросов между формализмом и творчеством; поиск путей преодоления б щ щи этих противоречий. В свою очередь это и является актуальной проблемой как теории, так и современной педагогической практики. Многолетняя научно-поисковая и экспериментальная работа по проблеме становления и развития современных моделей общеобразовательных учебных заведений позволяет выделить основные направления содержания исследования. К ним мы относим такие, как: история становления и развития моделей образовательных учреждений; ф современные концептуально-теоретические подходы к проектированию образовательных моделей; организационно-педагогические основы функционирования конкретной модели общеобразовательного учебного заведения; проблема соотношения традиционных для России и новых моделей образовательных учреждений.
Исследования данных направлений позволили автору выявить противоречия, сформулировать ряд проблем, непосредственно связанных с деятельностью органов управления общеобразовательных учебных заведений. Данные противоречия связаны, прежде всего, с учетом современного состояния системы образования и различают уровни: разработки примерных моделей образовательных учебных заведений с учетом контроля за образовательно-воспитательным процессом на основе реального воздействия конкретного педагогического коллектива на личность учащегося; разработки конкретных рекомендаций но формированию наиболее эффективных моделей общеобразовательных учебных заведений с учетом современных тенденций в обновлении содержания образования; преодоления шаблонности и формализма в содержании педагогического процесса в общеобразовательных учебных заведениях России в целом. Jm Известно, что период обучения в общеобразовательной школе - это W время наиболее интенсивного развития интеллектуальных и нравственных возможностей конкретного молодого человека. Именно в этот период важно соотнести содержание обучения с соответствующей моделью общеобразовательного учреждения. Сегодня очевидно, что только комплексное решение этих задач может дать необходимый обществу эффект.
В данной ситуации возрастает роль самой модели общеобразовательного учреждения, которая выражает, в известной степени, потребности общества и учащихся.
В целом актуальность настоящего исследования - определяется:
Накопленным опытом в отечественной педагогической практике функционирования различных моделей общеобразовательных учреждений и необходимостью его анализа.
Целесообразностью унификации и уточнения целей, задач, путей реализации развития образовательных моделей.
Уровнем разработанности в современной научно-педагогической, философской, исторической литературе проблемы соотношения новых и традиционных общеобразовательных моделей и их содержательных компонентов.
Актуальность исследования, на наш взгляд, определяется также и новым этапом, в современной педагогической науке, связанным с переоценкой традиционной парадигмы, направленной на унификацию, обезличивание образовательного процесса, реализовавшейся в отечественной педагогике в течение длительного времени. Фактически главной целью образовательной системы являлось формирование у всех членов общества конкретных мировоззренческих установок, определяемых идеологическими позициями правящей партии. Не случайно любые научно-исследовательские работы в области педагогики, как правило, включали в себя критику зарубежных подходов к образовательным целям, методам, средствам. Более того, эти исследования должны были быть направлены на обоснование «единственно верного» социалистического пути развития, что по существу, и сдерживало развитие пе- дагогическои науки, в первую очередь - возможность проектирования нетрадиционных моделей общеобразовательных учреждений.
Современная ситуация, сложившаяся в российской действительности, предполагает поиск новых подходов к образованию молодежи, к определению цели образования, его содержания и принципов реализации соответствующих общеобразовательных моделей.
Проведенный нами анализ научной и педагогической литературы свидетельствует о доминировании содержательных аспектов исследований в рамках построения новых общеобразовательных моделей. Такого рода исследовательские попытки, без уточнения роли общеобразовательных моделей, их сути, места и рационального соотношения в системе общего образования; без определения их специфики в конкретных социально-экономических и политических условиях, на наш взгляд, не могут быть эффективными и к коренному улучшению качества образования молодежи не приводят.
Теоретическая разработка исследуемой нами проблемы, осложняется отсутствием принятой государственной доктрины образования в Российской Федерации, существованием многочисленных суждений, формулировок, определений самого понятия «модель общеобразовательного учреждения», встречающихся в исследованиях и публикациях.
Неоднозначность в понимании основных характеристик моделей общеобразовательных учреждений привели на практике к недооценке их в системе образования и воспитания, неполному использованию, заложенного в них потенциала, что, в известной степени, связано с нечеткостью цели образования.
До сих пор нет единого мнения о том, что же является единой целью функционирования образовательных систем: создание условий для всестороннего развития личности («свободное целеполагание»); или ее формирование, как это было на протяжении десятилетий (проективное целеполагание).
Недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и истории педагогики, необходимость в современных условиях уточнения и определения функционала конкретного общеобразовательного учебного заведения обусловили выбор темы настоящего исследования: «Теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений».
Анализ литературных источников позволяет отметить характерные направления исследований интересующей нас проблемы с точки зрения философской, исторической, педагогической.
Известно, что значительный вклад в освещение проблем развития русской общеобразовательной школы внесли советские историки Г.Е. Жураков-ский, Л.В. Камоско, Н.Л. Константинов, R.H. Медынский, А.В. Осоков, В.Я. Струминский, Н.В. Чехов, М.Ф. Шабаева и другие.
Современное состояние уровня развития общеобразовательных моделей учебных заведений в России, испытывающее на себе разноплановые воздействия общественного реформирования выявляет все новые проблемы в образовании и воспитании будущего поколения россиян. Данные проблемы наиболее полно отражены в работах Б.С. Гершуиского, Э.Д Днепрова, А.Г. Касиржака, В.Ф. Кривошсова, К.М. Ушакова и других.
В последние десятилетия появляются все новые концепции моделей общеобразовательных учебных заведений. Данные проблемы освещены в трудах Ю.К. Бабанского, И.С. Батракова, А.В. Гаврилина, Г-Г.И. Ибрагимова, Е.И.Казаковой, А.Г. Кармасва, О.Г.Кармасвой, А.В. Козулииа, В.Е. Леднева, В.А. Сластенина, Е.А. Ямбурга и других.
Сущность проблемы, инициировавшей наше исследование, состоит, на наш взгляд, прежде всего, в противоречии между необходимостью системного подхода к анализу процесса становления и развития различных моделей общеобразовательных учреждений, включающего анализ внесения компонента разумного соотношения, как целостной системы образования, и превали- >Щ рующим в теории и практике односторонним подходом, связанным в основном с анализом уровня образования и воспитания учащихся, і
В данной работе сделан новый акцент: на основе системного анализа существующих исследований и педагогической практики выделены и теоре тически обоснованы основополагающие тенденции развития целостной сис темы образования, предложены концептуальные подходы, реализующиеся на пути интегративного взаимодействия различных общеобразовательных моде- * лей и определены перспективные направления проектирования, базирующие- ся на оптимизации соотношения традиционного и инновационного в образовательных структурах. Это и обусловило новизну и актуальность.
Постановка проблемы в данном ракурсе требует новых подходов к це-леполаганию, содержанию, организационным формам образования в условиях современных социально-экономических и политических отношений.
Определение теоретико-педагогических оснований обозначенной нами f. проблемы, разработка подходов к ее решению от методологического до ор- f ганизациоиного уровня выступают в качестве основной цели данного иссле- дования.
В этом контексте выделены основные направления, условия, механиз мы и факторы современного процесса становления и развития различных об разовательных моделей, отвечающих потребностям учащихся, родителей, пе дагогов, государства, представлена достаточно развернутая их аргументация : и правомерность.
Объект исследования - историко-педагогический процесс становления новых моделей общеобразовательных учреждений в России.
Предмет исследования - соиально-педагогические и организацион но-системные условия построения и развития современных общеобразова тельных моделей. %Г Гипотеза исследования заключается в предположении о том, что эф- фективное соотношение различных моделей общеобразовательных учрежде- н %4Ь нии может быть достигнуто, если: соотношение моделей общеобразовательных учреждений будет представлено как метод научного исследования, базирующийся на соединении принципа актуализации теоретических положений построения традиционной школы и концептуальных требований, предъявляемых к общеобразовательному учреждению в новых социально-экономических условиях; общеобразовательная модель будет ориентирована на использование ^ внутренних резервов развития школьника, при этом особое внимание будет уделяться проблемам внутренней мотивации учащихся, помощи в личностном самоопределении, поиске индивидуального педагогического стиля работы с коллективом учащихся и учителей; общеобразовательная модель будет носить конкретно-прикладной харак тер - ориентация на развитие конкретной личности учащегося, если она будет ориентирована не только на потребности времени, а на перспективу общест- ^_ венной востребованности выпускников образовательных учреждений, инте- ресы учащихся и их родителей; организационно-педагогические условия функционирования моделей общеобразовательных учреждений будут адекватны ожиданиям общества и личности, социально-экономическим потребностям государства.
В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Провести анализ социально-экономических и социокультурных пред-посылок, условии, тенденции, определяющих эффективность различных моделей общеобразовательных учреждений.
Проанализировать основные концептуальные подходы к проектированию общеобразовательных моделей, обосновать их содержание, дать совре- мениую трактовку, опирающуюся на тенденции развития общеобразователь- ^ мой школы во всем ее многообразии. иV ф 3. Определить организационно-педагогические условия функционирова- ния моделей общеобразовательных учреждений, в условиях современных особенностей формирования образовательного пространства России.
4. Рассмотреть основные направления в управлении учебными заведения ми на базе определения основных принципов и тенденций ; функционирова ния различных моделей образовательных учреждений.
5. Выявить критерии и наиболее перспективные и эффективные формы »* диагностики качества учебно-воспитательного процесса в новых условиях развития образовательных учреждений.
Определить соотношение традиционного и инновационного при проектировании моделей образовательных учреждений.
Разработать'модель деятельности учителя в условиях изменяющейся педагогической реальности.
Методологическую основу исследования составляют философские ^^ положения о принципе системности, предполагающем рассмотрение педагогических явлений с точки зрения их целостных характеристик; принципе детерминизма, рассматривающего объект в системе причинно-следственных отношений; о диалектическом единстве теории и практики.
Исходными теоретическими положениями, являющимися инструментом анализа материала является система общедидактических положений о целостности педагогического процесса, о составе содержания образования, концепции непрерывной социально-экономической подготовки молодежи.
Исходные, теоретические положения базируются на: системном подходе как направлении методологии научного познания, в основе которого лежит рассмотрение объекта как системы (А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.Н. Садовский, У.Р. Эшби, Э.Г. Юдин); f1 личностио-деятельностном подходе к организации учебного процесса (Л.П. Буева, А.А. Вербицкий, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, + ф Л.И. Новикова, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.Эльконин); теории целеобразования и целеполагания при организации деятельности (В.П. Беспалько, В.П. Зинченко, Н.Ф. Наумова, Г.Н. Прозументова, O.K. Тихомиров); теории структуры и содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Лед-нев, И.Я, Лернер, М.Н. Скаткин, и другие); * положении о целостности содержания образования и педагогического процесса (10.К. Бабанский, B.C. Ильин, B.C. Ледиев, М.И. М&хмутов, Н.А. Половникова и другие); теории непрерывного образования (А.П. Владиславлев, А.В. Курлов, Н.И. Лапин, Ф.И. Перегудов, Г.М. Романцев, Г.Н. Сериков, Е.В.Ткаченко и дру гие); концепции гуманитаризации образования (В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, к^ В.А. Сластенин, Т.Н. Петракова и другие).
Методы исследования определялись его методологическими осно вами, целями, сущностью поставленных теоретических и практических про блем. !
В связи с отим, использовались методы теоретического уровня; теоретический анализ предмега и проблемы исследования на основе изучения философской, педагогической, научно-технической и педагогико-экономической литературы, программно-методической документации, учебных планов, анализ и синтез эмпирических данных, моделирование, сравнительный и логический анализ, методы системного анализа, ретроспективный анализ собственной педагогической деятельности, а также метод эмпирического уровня: изучение опыта, анкетирование, беседы, интервьюирование, социометрические методы, наблюдение, педагогический эксперимент.
Этапы исследования. В исследовании можно выделить три основных этапа:
I этап (1990-J 994 гг.) - анализ отечественной и зарубежной литерату ры, диссертационных исследований по проблеме, изучение практического опыта отечественной и зарубежной общеобразовательной школы. На этом этапе были сформулированы основные позиции исследования, обоснована его проблема, осмыслен круг решаемых задач. этап (1994-1997 гг.) - разработка научно-методических основ образовательного процесса и выявление специфики моделей общеобразовательных учреждений в системе непрерывного образования. На данном этапе обоснована необходимость перехода к новым (более интенсивным, личност-но-ориентированным, направленным на развитие познавательной самостоятельности обучаемых) технологиям обучения, выявлены теоретико-педагогические проблемы построения современных моделей общеобразовательных учреждений, проведен анализ управленческой деятельности. этап (1997-2000 гг.) теоретическое обобщение результатов исследования, подготовка текста диссертации и автореферата, обсуждение результатов исследования.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, опирающихся на данные философской, социологической и психолого-педагогической литературы; применением системного подхода к анализу поставленной проблемы, комплексным использованием методов теоретического и эмпирического исследования; анализом передового педагогического опыта и результатами многолетней практики автора и значительного коллектива преподавателей, направленного на проверку теоретико-педагогических проблем построения современных моделей общеобразовательных учреждений. Достоверность результатов исследований подтверждается успешной опытной проверкой гипотезы. Верификация результатов подтверждается широкой и успешной научной апробацией исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования определяются: концептуальным подходом к постановке и решению содержательной проблемы исследования: от истории становления и развития моделей образовательных учреждений, проблемы соотношения традиционных для России и новых моделей образовательных учреждений, к обоснованию методов и средств, создающих возможность реализации выявленных тенденций развития современных моделей общеобразовательных учреждений; системным подходом к теоретико-педагогическим проблемам построения современных моделей образовательных учреждений; предложенной концепцией проектирования современных: образовательных моделей; выделением организационно-педагогических основ функционирования новых общеобразовательных учреждений.
Практическом значимость исследования обуславливается потребностью в совершенствовании и уточнении структуры и содержания новых моделей образовательного учреждения, организации в них обучения в условиях перехода к непрерывному образованию и специализации и, следовательно, необходимостью теоретического обоснования их проектирования с дидактических и психолого-педагогических позиций.
Отметим также, что разработанная концепция построения современных моделей общеобразовательных учреждений позволяет производить анализ и оценку уже существующих моделей образовательных учебных заведе-ний.
Таким образом, полученные в данном исследовании результаты могут быть применены как для оценки существующих теоретико-педагогических проблем построения современных моделей общеобразовательных учрежде-
16 ний, так и для проектирования конкретных востребованных педагогической практикой моделей учебных заведении в будущем.
На защиту выносятся следующие основные положения: организационно-педагогические условия функционирования новых моделей общеобразовательных учреждений, которые позволили определить: основные тенденции и принципы управления различными моделями; критерии и наиболее эффективные формы диагностики качества общеобразовательной и профильной подготовки в новых условиях осуществления педагогического процесса; соотношение традиционного и инновационного при проектировании моделей образовательных учреждений, которое должно определяться не модернизацией устоявшихся общедидактических взглядов, а актуализацией их отдельных положений в новых социально-экономических условиях; основные факторы в изменяющейся социально-экономической обстановке, которые определяют новые требования к педагогическим кадрам. модель деятельности учителя в условиях изменяющейся педагогической реальности, базирующаяся на реализации культурологического подхода в организации педагогического процесса через: формулирование основных условий развития педагогической культуры; выделение компонентов готовности его к творческому виду деятельности; определение показателей развития творческого потенциала педагога в учебных заведениях нового типа. соотношение традиционного и инновационного при проектировании моделей образовательных учреждений как один из важнейших факторов решения задачи определения эффективности моделей общеобразовательных учреждений; основные направления совершенствования проектирования образовательных моделей на основе эффективных методов и средств, ориентированных на развитие всех структур системы образования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались и были одобрены на все- f ф союзных, международных, всероссийских, межрегиональных и вузовских научно-практических конференциях и семинарах (1990 - 1999 гг.). Разработанные в диссертационном исследовании положения, выводы и рекомендации использованы при разработке и публикации: концептуальных положений и программ обновления содержания образования (1995 - 1999 гг.), ряда учебных планов Московской финансовой академии при Правительстве РФ. Материалы исследования были использованы автором при разработке «Програм- ^ мы развития Московской финансовой академии при Правительстве РФ» (1997 - 1998 гг.), а также легли в основу новых учебных планов указанного ВУЗа, при подготовке программ развития городской лингвистической гимназии-лаборатории № 1513 г. Москвы, городского педагогического лицея № 1505 г. Москвы и других учебных заведений.
По материалам исследования автором были сделаны доклады на Ученом совете Института общего образования Министерства образования Рос- ^ь сии, на заседаниях лабораторий данного института, в выступлениях перед преподавателями ВУЗов города Москвы, подготовлены и опубликованы в монографиях: «Теоретические и организационно-педагогические основы современных моделей общеобразовательных учебных заведений» - М.: ИОО МО и ПО РФ, 1997; «Общеобразовательная школа: модели ее функционирования» - М.: ИОО МО и I Ю РФ, 1998.
В целом основные материалы и результаты исследования отражены в монографиях и статьях, в учебных пособиях для студентов, которые исполь-зуются в настоящее время.
Положения и выводы диссертации были внедрены в практику работы Московского финансового института при финансовой академии, городской лингвистической гимназии-лаборатории № 1513 г. Москвы, городского педагогического лицея-лаборатории № 1505 г. Москвы, путем разработки и вне- fk дрения учебных планов, программ и учебных пособий.
Модели образовательных учреждений в дореволюционной России
Вопросам , истории отечественной общеобразовательной школы посвящено достаточно много работ. В досоветской историографии разные аспекты темы рассматривались в общих и специальных исследованиях по вопросам народного образования, а также в ряде коллективных трудов. Их анализ позволил установить, что некоторые авторы, в: частности Г.К. Шмид и СВ. Рождественский, придерживались концепции, согласно которой самодержавие играло прогрессивную роль в просвещении консервативного народа, не желавшего якобы в силу своей косности и невежества идти в организуемые для него школы. Однако Г.К. Шмид, например, проходит мимо того факта, что правительство в начале XIX века не взяло на себя заботу о финансировании сельских и городских приходских училищ и крайне неудовлетворительно решило вопрос о материальной базе уездных училищ [572].
Другие авторы, в частности Г. Фальборк, В. Чарнолусский [493] и Н.В. Чехов [540], наоборот ведущими факторами развития народного образования в пореформенной России считали общественную (в том числе профессиональную учительскую) и частную инициативу и деятельность, чутко откликавшихся на социально-экономические потребности страны. В сравнении с первой точкой зрения такой подход к изучению проблем народного образования был, безусловно, объективнее и намного более продуктивным.
Тем не менее, несмотря на имевшиеся в досоветской историографии достижения, на наш взгляд, в ней практически отсутствуют, если не считать работу П.Ы. Милюкова [286], обобщающие исследования по истории общеобразовательной школы в России с начала ее становления и до октября 1917 года.
Значительный вклад в освещение проблем развития русской общеобразовательной школы внесли советские историки - Г.Е. Жураковский [142], Л.В. Камоско [173], Н.А. Константинов, В.Я Струминский [204], Е.Н. Медынский [281], А.В. Ососков [333], Н.В. Чехов [540], М.Ф. Шабаева [547] и другие. В работах Т.В. Колчиной [199], И.А. Константинова и В.Я. Струминского [204], П.А. Макаровой [269], А.В. Ососкова [333], В.В. Сергеенковой [419] подвергнута фундаментальному монографическому и диссертационному исследованию история формирования начального образования, а в работах Н.В. Зейфман [148], Л.В. Камоско [173] - среднего образования в дореволюционной России. Достаточно широко в советской литературе представлена проблематика подготовки педагогических кадров, хотя никто из авторов (за исключением Ф.Г. Паначина) не рассматривает ее комплексно и во взаимосвязи с другими элементами и факторами системы народного образования. Специальные исследования проводились по вопросам развития педагогической мысли и общественно-педагогического движения в России. Интересные публикации имеются по истории сельских, земских и частных общеобразовательных школ, а также по женскому образованию.
Вышли публикации и по отдельным теоретическим вопросам истории школьного образования, среди которых особого внимания заслуживают статьи Э.Д. Днепрова [130; 131]. В них исследуются теоретические проблемы становления и развития школьной политики и просветительной доктрины царского самодержавия, раскрывается роль различных факторов образования, ставится вопрос о необходимости использовать при изучении проблем просвещения системный анализ, рассматривается состояние отечественной историографии по различным вопросам системы народного образования. Большой фактический и теоретический материал по истории русской общеобразовательной школы можно почерпнуть, как известно, также в общих трудах по народному образованию.
Вместе с тем, несмотря на обилие литературы по теме исследования, ряд важных вопросов истории досоветской общеобразовательной школы, о чем свидетельствует наше исследование, пока еще слабо изучен. В частности, нуждаются в серьезной разработке проблемы становления и развития системы школьного управления, а также вопросы, связанные с учебным планированием и программным обеспечением учебного процесса; ощущается недостаток в комплексных исследованиях по проблеме подготовки педагогических кадров и истории досоветского учительства; практически отсутствуют работы по истории русской школы в годы первой мировой войны и нет обобщающих трудов о состоянии школьного дела в период между февралем и октябрем 1917 года, а имеющиеся в советской историографии по этим проблемам сведения зачастую носят фрагментарный характер и, как правило, страдают односторонними либо даже превратными трактовками. Связано это с тем, что советские авторы вынуждены были представлять события прошлого только с классовых позиций и посредством формационного подхода, страдающего, как известно, серьезными недостатками. Слабым местом в отечественной историографии (как дореволюционной, так и советской) является также отсутствие работ, дающих целостное представление об истории общеобразовательной школы в России до октября: 1917 года.
Данный раздел диссертации ориентирован на исследование истории развития общеобразовательной школы в контексте и динамике тех изменений, которые происходили в государственной системе народного образования на стадии ее становления в XVIII - начале XIX века и дальнейшей эволюции в XIX - начале XX века. Такой подход к изучению объекта исследования позволил четко конкретизировать его предмет, а именно - основные тенденции и направления развития начальной, повышенной начальной и средней общеобразовательной школы.
Российская школа стоит сегодня на пороге возрождения. Для современного педагога гимназия - новый тип средней школы, но это "новое" на самом деле хорошо известное старое. Понятным и вполне оправданным становится поэтому интерес к дореволюционному опыту отечественной гимназии. С надеждой обращаются к историческим истокам российской средней школы те педагоги, которые создают новые типы учебных заведений.
Велик соблазн простого механического переноса: в современные условия опыта прошлого. Гимназия XIX века решала по сути своей те же проблемы, что волнуют нас и сегодня: содержания и методов обучения, методического и кадрового обеспечения, управления. Однако учебные планы дореволюционной гимназии, программы отдельных учебных предметов и экзаменов, а также другие источники требуют серьезного историко-педагогического анализа в контексте конкретно-исторических условий своего времени. Лишь творчески осмыслив опыт прошлого, органически сочетая лучшие традиции классического образования с требованиями современности, мы сможем совместно с российскими педагогами-новаторами добиться определенных успехов.
Современное толкование понятий моделей образовательных учреждений
Происходящие в России политические, социокультурные, духовные и экономические изменения привели к тому, что общество перешло от относительно стабильной предсказуемой фазы своей истории - к динамической непредсказуемой фазе развития. В зависимости от идеологической позиции этот переход можно охарактеризовать по-разному: от тоталитарного государства - к демократическому государству; от культуры полезности - к культуре достоинства; от плановой экономики - к рыночной экономике; от социализма - к реставрации капитализма и тому подобное. Но как бы терминологически ни обозначался этот переход, п обществе произошла смена определенной единой монопольной идеологии - на неопределенные плюралистические свободно избираемые идеологии. Люди перестали быть "строителями", строителями будущего, строителями нового общества, а стали "жителями" своей страны. Возросла социальная, духовная и экономическая дифференциация общества. Индивидуальные цели жизни личности начали признаваться обществом, как, по меньшей мерс, не менее значимые, чем коллективные и общественные цели.
Подобного рода исторические перемены в общественной жизни привели к тому, что разнообразие форм жизни и свобода выбора в изменяющемся мире своего жизненного пути стали нормой человеческого существования, а не исключительностью, не отклонением.
Для современного этапа развития российского образования характерны вариативность и гуманистическая направленность. Рост разнообразия форм жизни, увеличение свободы выбора личности, ослабление традиционных систем передачи знаний вследствие смены ценностных ориентации у поколения "детей" по отношению к поколению "взрослых" в динамичный нестабильный период истории России стали объективными социальными предпосылками появления новой эпохи -эпохи вариативного образования.
Вариативное образование понимается как процесс, направленный на расширение возможностей компетентного выбора личностыо жизненного пути и на саморазвитие личности.
Целью вариативного образования, по нашему мнению, является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослыми и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и ситуациях неопределенности.
В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре экологической, экономической, правовой, математической и так далее, то есть овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию.
Складывающаяся на наших глазах педагогика развития с присущим ей дстоцеитризмом и целевой установкой на овладение способами мышления в данном обществе и истории человечества выступает как основа поиска системы инновационных технологий, расширяющих возможное развитие личности. Иными словами, педагогика развития и представляет собой то направление, которое обеспечивает становление систем вариативного образования в России.
Важную роль в этом играет стратегия вариативного образования, разработанная в соответствии с Законом "Об образовании", основные ориентиры которого состоят в следующем: от отдельных альтернативных "авторских" школ - к системе вариативных инновационных технологий в контексте культурно-исторической педагогики развития; от монополии государственного образования - к сосуществованию и сотрудничеству государственного, негосударственного и семейного образования; от безнациональной "унитарной" школы - к этнической дифференциации образования в системе образовательного пространства России; от предметоцентризма - к образовательным областям знаний при построении учебных планов общеобразовательных учреждений; от однотипных учебных заведений - к разнообразию их видов; от монопольного учебника - к вариативным; от узкофуикциопальных технических средств обучения - к полифумкциопальным средствам и информационным технологиям [160]. Радует, что учитель наконец получил возможность выбирать из множества программ, учебников, методических пособіий именно те. которые наиболее приемлемы к конкретным условиям данного образовательного учреждения, адекватны его собственным личностным и профессиональным устремлениям, а также отвечают потребностям учащихся и их родителей. Весьма существенно, что в развивающемся образовательном пространстве расширяются возможности выбора родителями и детьми (с помощью педагогов, психологов) не только профиля обучения или варианта необходимого дополнительного образования, а в целом - модели школы.
Законодательно-правовая база
Принятый в 1992 году Закон Российской Федерации "Об образовании" законодательно закрепил основные принципы российской образовательной реформы и новой государственной политики в области образования [144]. Он открыл дорогу процессу демократизации и гуманизации образования в России, обеспечив в нем реальную свободу и плюрализм в выборе модели общеобразовательного учебного заведения. Закон "Об образовании" стимулировал процесс зарождения и развития, в частности, новой сферы негосударственного образования, новой обширной области самостоятельных общественных отношений, связанных с предоставлением и получением образования всех уровней в государственной и вне государственной образовательных подсистемах образования.
Основными причинами, побудившими государство не только допустить вариативность в образовательной деятельности, но и содействовать развитию различных моделей в сфере образования, что объясняется, на наш взгляд, двумя обстоятельствами.
Во-первых, в России появилась достаточно многочисленная категория населения, обладающая необходимыми возможностями и финансовыми средствами для того, чтобы дать своим детям образование на уровне мировых стандартов. Вторая причина - неспособность системы официального (государственного) образования, особенно дошкольного и школьного, удовлетворить требования, которые заказчики образовательных услуг хотели бы предъявить к качеству образования.
Вместе с тем, сфера образовательной деятельности и связанных с ней отношений в настоящее время достигла такого этапа своего развития и требует серьезных самостоятельных шагов к нормативно-правовому обеспечению и регулированию, а также существенного дополнения и развития базового Закона "Об образовании".
Сегодня необходима, на наш взгляд, функциональная нормативно правовая база всех моделей учреждений образования в Российской
Федерации, которая, помимо того, что должна создать правовые и организационные предпосылки дальнейшего развития образовательной деятельности для обеспечения ее конкурентоспособности с другими образовательными системами, мера для упорядочения отношений с органами государственной власти Российской Федерации, ее субъектов и местным самоуправлением.
Сегодня система образования способствует реализации конституционных прав граждан на свободное развитие и профессиональное самоопределение, получение и передачу знаний, реализацию своих способностей. Развитие общеобразовательных моделей системы образования шло в Российской Федерации с 1972 по 1994 годы.
Согласно данным органов управления образованием этот процесс приобрел характер устойчивой тенденции. На современном этапе развития российской системы образования общеобразовательные модели самостоятельно реализуют большинство предусмотренных в Законе РФ "Об образовании" уровней образования. Подготовка ведется во всех лигитимных формах - начиная от обучения в стационарных образовательных организациях и заканчивая самообразованием. Это, на наш взгляд, явилось причиной, обусловившей разработку нового проекта нормативно-правовой документации общеобразовательных моделей системы образования Российской Федерации. При этом важнейшей идеей указанных документов является тезис о том, что государство признает все модели общеобразовательных учреждений самостоятельными субъектами системы общего среднего образования России, которые имеют те же права, что и другие государственные учреждения. Закрепляется принцип недопустимости создания образовательских подсистем во вред обучению, воспитанию и развитию учащихся.
Например, Федеральный закон "О негосударственном секторе образования Российской Федерации" направлен на создание равных конкурентных экономико-правовых, организационных и иных условий для деятельности государственных образовательных учреждений и негосударственных образовательных организаций.
Регулятивная роль данного нормативного акта после его принятия будет состоять в том, что он содержит ответы на многие вопросы, которые породила современная практика негосударственного образования. Он направлен на упорядочение взаимоотношений негосударственных образовательных организаций с органами государственной власти и местного самоуправления Российской Федерации.
Важный шаг сделан и к более адекватному пониманию задач, форм и процедур контроля за деятельностью развития общеобразовательных моделей в современных условиях.
Например, значительно расширены и права негосударственных образовательных организаций и лиц, обучающихся в них. Выпускники государственных и негосударственных образовательных организаций имеют равные права при поступлении в образовательные организации следующего уровня, а также на работу.
Управление функционалом различных моделей образовательных учреждений
Педагогическое управление школой является относительно новой как по названию, так и по содержанию, проблемой, ставшей особенно актуальной в период социально-экономических преобразований общества и реформирования школьной системы образования.
Необходимость специального изучения особенностей управления школой в период реформирования школьной образовательной системы диктуется ее современным состоянием. Качественно новые подходы к управлению позволили Васильеву Ю.В. [59] выделить новый тип управления - "педагогическое управление", который рассматривается им как достаточно ьовый вид управления социальным объектом. При этом подчеркивается, что деятельность по управлению школой отличается от управления предприятием целями и характером протекания большинства процессов, которые во многом определяются и строятся на основе использования педагогической науки. Педагогическое управление, по мнению Ю.В. Васильева, не исключает других видов управления (социального, технического и других), не исключает школоведения, а наоборот, углубляет и обогащает его.
В последнее время обращает на себя внимание группа авторов, изучающая вопросы организационных форм управления образовательным учебным заведением, чьи исследования привлекли наше внимание [35; 37; 57; 85; 92; 201; 202; 365; 372; 448; 535; 555].
Теоретической основой управления образовательными учреждениями являются, на наш взгляд, основные фундаментальные положения общей теории управления - менеджмента, основы которого заложены в работах М.Х. Мескона, М. Альберта, Ф. Хедоури [283], Ф. Тейлора, П. Витла, Д. Паркисона, Д. Кортиса, И.В. Липсица [415], В. Зигерта, Л. Лючия [149] и других.
Прежние знания в управлении образовательной системой в целом и школой в частности, основанные на школоведении, дают далеко не полные характеристики основных компонентов педагогической деятельности, что позволило разработать новые организационные формы педагогического управления, базирующиеся на положениях теории маркетинга. В нашем понимании организационные формы педагогического управления, обеспечивающие перевод учебного заведения в новое качество связи с изменившимся содержанием деятельности школы, представляют собой управленческие действия, осуществляемые по отношению к основным параметрам функционирования учебного заведения с целью развития всех участников образовательного процесса и удовлетворения образовательных потребностей общества.
Современная социальная организация (одной из которых и является школа), просто немыслима без четкой специализации, продуманной системы разделения труда. Успешное функционирование и развитие организации требует объединения, группировки однородных видов работ, их относительной автономизации, высокой степени специализации и профессионализма работников, выполняющих эти работы, а также кооперации всех видов работ, подчинения любых областей организации общим целям.
Состав функциональных областей организации не является постоянным. Тал, лишь в последние годы были выделены в качестве относительно самостоятельных областей со своими целями и системами управления в области маркетинга, а также научных исследований и разработок, связей с общественностью. Применительно к производственным предприятиям рыночной экономики обычно выделяют такие функциональные области, как: маркетинг, финансы, человеческие ресурсы (персонал, кадры), материально-технические ресурсы, производство, инновационная деятельность и так далее. В системах управления этими организациями выделяются и специализируются подсистемы управления маркетингом, финансами (финансовый менеджмент), персоналом (кадровый менеджмент), управление материально-техническим снабжением, управление производством, управление связями с общественностью, управление исследованиями, управление инновациями. При этом в крупных организациях все эти области управляются, естественно, и разными людьми, специалистами в соответствующей области менеджмента.
Школа пока не достигла столь высокой степени специализации, и школьные управленцы зачастую курируют одновременно сразу несколько областей жизнедеятельности школы. Однако и в школе выделение таких областей является, на наш взгляд, своевременным и целесообразным.
Поскольку главным производственным процессом в школе является образовательный, то область управления этим процессом, включающая управление обучением и воспитанием, дидактической и воспитательной подсистемами школы, является одной из главных.
