Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Социально-педагогические предпосылки формирования экологической культуры населения 13
1.1. Этапы развития экологического образования как основы формирования экологической культуры 13
1.2. Теоретические аспекты и проблемы экологического образования 20
1.3. Анализ современного состояния экологического образования учащихся в общеобразовательных учреждениях 38
1.4. Анализ современного состояния дополнительного экологического образования учащихся 48
Выводы по первой главе 66
Глава И. Разработка модели дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений 69
2.1. Концептуальные подходы и проектирование модели дополнительного экологического образования учащихся 69
2.2. Практическая реализация модели дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений и ее экспериментальная проверка 96
Выводы по второй главе 121
Заключение 123
Библиография 127
Приложения 141
- Этапы развития экологического образования как основы формирования экологической культуры
- Анализ современного состояния дополнительного экологического образования учащихся
- Концептуальные подходы и проектирование модели дополнительного экологического образования учащихся
- Практическая реализация модели дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений и ее экспериментальная проверка
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время перед человечеством остро стоит проблема выхода из существующего экологического кризиса. Одним из стратегических направлений решения этой проблемы является всеобщее экологическое образование, воспитание и просвещение населения, развитие его экологической культуры.
О необходимости формирования эффективной системы пропаганды идей устойчивого развития и создания соответствующей системы воспитания и обучения сказано в Концепции перехода Российской Федерации к устойчивому развитию. (Указ Президента Российской Федерации от 01.04.96 № 440) [3]. Принят Закон Российской Федерации «Об охране окружающей природной среды» (1992 г.), Федеральный закон «О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании»« (1996 г.), Национальный план действий Министерства экологии и природных ресурсов Российской Федерации по реализации решений Конференции ООН по окружающей среде и развитию (1993 г.), Постановления Министерства образования и Министерства окружающей среды и природных ресурсов Российской Федерации «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях Российской Федерации (1994 г.), Постановление «О мерах по улучшению экологического образования населения» (№ 12208 от 4 ноября 1994 г.).
В статье № 73 Закона России «Об охране окружающей природной среды» (1992 г.) говорится: «В целях повышения экологической культуры общества и профессиональной подготовки специалистов устанавливается система всеобщего, комплексного и непрерывного экологического образования и воспитания, охватывающая весь процесс дошкольного, школьного воспитания и образования, профессиональной подготовки специалистов в средних и высших учебных заведениях, повышение их квалификации с использованием при этом средств массовой информации».
В статье № 74 данного документа отмечается необходимость «овладения минимумом экологических знаний, необходимых для формирования экологической культуры граждан во всех дошкольных, средних и высших учебных заведениях, независимо от их профиля; обязательное преподавание основ экологических знаний».
На сегодняшний день экологическое образование рассматривается как основа образования для устойчивого развития общества. В таком контексте задачи экологического образования становятся не только образовательными, но и социальными: предложить обществу и конкретному человеку освоить образцы поведения и совместных действий, соответствующих принципам коэволюции и перехода к устойчивому развитию.
Несмотря на то, что миссия экологического образования в основном возложена на школу, а реализация учебной дисциплины «Экология» является откликом на социальный заказ общества школе, государство не обеспечивает поддержку экологическому образованию; отсутствуют национальная стратегия и концепция государственной политики в области экологического образования населения, стандарт содержания образовательной области «Экология». Школьное экологическое образование не является обязательным, поскольку учебный предмет «Экология» не введен в федеральный компонент базисного учебного плана, а находится в региональной компетенции. Следствием такой ситуации является то, что существующее экологическое образование в общеобразовательных учреждениях не обеспечивает целенаправленную экологическую подготовку молодежи, адекватную современным потребностям общества, не решает социальных задач, связанных с выходом из экологического кризиса.
В этой связи деятельность экологически ориентированных учреждений дополнительного образования учащихся приобретает особое значение, поскольку они в определенной степени способны компенсировать негативные стороны и использовать позитивные возможности современного образования.
Таким образом, возникла необходимость поиска новых подходов к развитию экологического образования, и прежде всего, лежащих в сфере широкого взаимодействия школьного (основного) и дополнительного экологического образования.
Продолжение исследований в области экологического образования обусловлено необходимостью разрешения следующих противоречий: между необходимостью всеобщего экологического образования в целях устойчивого развития общества и отсутствием такого образования в большинстве общеобразовательных учреждений; между социальными задачами, стоящими перед экологическим образованием в целом, и возможностями решить эти задачи только за счет школьного или дополнительного экологического образования; между объективной необходимостью широкого взаимодействия и координации школьного и дополнительного экологического образования в целях развития экологической культуры общества и отсутствием такого взаимодействия.
Разрешение этих противоречий возможно путем создания гибкой образовательной системы, основанной на взаимодействии школьного и дополнительного экологического образования, в работу которой вовлечены различные научные, образовательные, общественные и др. учреждения и организации.
Вышеизложенные противоречия определили проблему исследования, а ее социальная значимость и актуальность обозначили тему исследования: «Модель дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений».
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - разработка модели дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений, ориентированной на личностное развитие учащихся и формирование у них социальной экологической установки как основы экологической культуры.
ОБЪЕКТ исследования - дополнительное экологическое образование учащихся общеобразовательных учреждений как элемент системы непрерывного экологического образования.
ПРЕДМЕТ исследования - модель дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений. Л ГИПОТЕЗА исследования: экологическое образование становится эффективным, учащиеся приобретают личностные качества, характеризующие их как субъектов экологической культуры, в том случае, если: -дополнительное экологическое образование организовано на основе широкого взаимодействия со школьным экологическим образованием; -является многоуровневым и включает одновременное обучение учащихся и педагогических работников; * -отражает основные идеи устойчивого развития общества.
Исходя из цели и гипотезы сформулированы следующие ЗАДАЧИ исследования:
Провести анализ состояния современного этапа школьного и дополнительного экологического образования.
Разработать и апробировать теоретическую многоуровневую модель дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений крупного города.
3. Определить организационные и педагогические условия реализации дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений (на примере Москвы).
Методологической основой исследования являются: концепция устойчивого развития общества; комплекс философских, естественно-научных, психологических и педагогических концепций взаимодействия общества и природы; система «Учитель» Н.Н. Моисеева; концепция системного подхода к изучению и проектированию педагогического процесса; идеи гуманизации и личностно-ориентированного образования.
Теоретической основой исследования являются:
Учение о биосфере (В.И. Вернадский); концепция ноосферогенеза (В.И. Вернадский, Тейяр де Шарден, Н.Н. Моисеев); положения философии экологического кризиса (Н.Н. Моисеев, Н.Ф. Реймерс, и др.); методологические принципы экологического образования; концепция непрерывного экологического образования; психологические исследования в области диагностики отношения личности к природе с учетом возрастных особенностей; теория непрерывного образования и педагогической интеграции.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использовались следующие методы:
Теоретические - изучение литературных источников (философских, психологических, педагогических, методических, экологических и биологических). Изучение и обобщение опыта работы преподавателей общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования с целью выявления путей развития экологического сознания и экологической культуры учащихся;
Эмпирические - изучение опыта работы научно-методических центров, Московского института повышения квалификации педагогических работников (МИПКРО) с целью выявления подходов, форм и методов переподготовки и повышения квалификации педагогических работников в области экологического образования.
Экспериментальные - педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый и формирующий этапы). Педагогическое наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование. Качественный и количественный анализ полученных результатов.
Работы по исследуемой проблеме проводились в три этапа:
I этап (1997-98 гг.) - теоретическая разработка проблемы, анализ основных исследований в области экологического образования. Этот этап связан с уточнением предмета, объекта и задач исследования, разработкой рабочей гипотезы, определением цели исследования, выявлением уровня экологической подготовки учащихся, а также уровня экологической, педагогической и методической подготовки педагогических работников.
II этап (1999—2000 гг.) - анализ и обобщение состояния экологического образования в учебных заведениях; поиск эффективных форм и методов дополнительного экологического образования; определение педагогических и методических условий проведения эксперимента и начало его практической реализации. Проведение педагогических наблюдений по программе исследования и внедрение основных идей в практику.
III этап (2001-2002 гг.) - уточнение и корректировка экспериментальной методики; систематизация, анализ и обобщение результатов исследования, качественная и количественная их обработка; формулировка выводов.
Экспериментальной базой исследования явились: научно- методический центр Восточного окружного управления образования г. Москвы; Московский эколого-образовательный комплекс;
Международный независимый эколого-политологический университет (экологический факультет, кафедра экологического образования и педагогики); Политехнический музей; МУК № 10 «Лефортово» и школа № 499 Юго-Восточного округа г. Москвы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем: выявлены противоречия между целями экологического образования и существующими возможностями школьного и дополнительного экологического образования; разработана и теоретически обоснована многоуровневая модель дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений (применимая также для учреждений начального и среднего профессионального образования), предусматривающая широкое взаимодействие со школьным (основным), функционирующая на принципах: комплементарности, межведомственности, альтернативности и вариативности; обоснованы и раскрыты в рамках разработанной модели критерии отбора содержания дополнительного экологического образования, отражающие принципы природосообразности, культуросообразности, интеграции, фундаментальности и проблемности и основные идеи устойчивого развития общества; выявлены и теоретически обоснованы организационные и педагогические условия реализации многоуровневой модели дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений: 1) одновременное обучение учащихся и педагогических работников; 2) обеспечение образовательного процесса информационно-методическими материалами, разработанными для каждого уровня; 3) наличие специально созданной структуры, осуществляющей интеграцию научного и образовательного потенциала крупного города и организующей образовательный процесс.
Практическая значимость исследования состоит в том, что: разработанные учебные программы и материалы дополнительного экологического образования могут быть использованы при организации учебного процесса в общеобразовательных учреждениях, учреждениях начального и среднего профессионального образования, дополнительного образования, а также в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации педагогических работников; апробирована психодиагностическая методика, позволяющая выявить социальную экологическую установку личности; методика может быть использована для диагностики эффективности и в качестве инструмента управления учебным процессом в рамках экологического образования; - разработанные организационные механизмы дополнительного экологического образования в рамках многоуровневой модели могут быть внедрены в практику других регионов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались исходными методологическими положениями, применением комплекса теоретических и экспериментальных методов, адекватных целям, задачам и объекту исследования, длительным характером и возможностью повторения опытно-экспериментальной работы, репрезентативностью количества участников опытной работы.
Экспериментальной работой было охвачено более 3000 учащихся общеобразовательных учреждений и около 700 педагогических работников образовательных учреждений г. Москвы.
Обоснованность выводов подтверждается апробацией работы и результатами внедрения модели дополнительного экологического
11 образования в практику Московского эколого-образовательного комплекса.
Апробация работы и внедрение результатов исследования.
Материалы и результаты исследования докладывались на международных конференциях по экологическому образованию (Москва, 2000 г., Санкт-Петербург, 2001 г.); Всероссийской конференции «Гражданское общество - детям России»; на Ученом совете Международного независимого эколого-политологического университета; Межведомственном координационном совете * «Комплексной программы непрерывного экологического образования в г. Москве до 2005 г.» (2001 г.); на многочисленных научно- практических конференциях для педагогических работников в г. Москве.
На защиту выносятся следующие положения: многоуровневая модель дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений обеспечивает не только рост экологических знаний, их расширение и углубление, но прежде всего формирование социальной экологической установки личности как основы развития экологической культуры; - организационно-педагогическими условиями реализации предложенной модели являются; взаимосвязь школьного и дополнительного экологического образования; одновременное обучение учащихся и педагогических работников и информационно-методическое обеспечение учебного процесса, предусматривающее разную степень проработанности учебного материала на каждом уровне обучения в соответствии с возрастным и образовательным уровнем обучающихся; интеграция научного и образовательного потенциала крупного города, [. осуществляемая в рамках Московского образовательного комплекса ! (являющегося структурой управления реализации модели).
Этапы развития экологического образования как основы формирования экологической культуры
Слово культура первоначально означало «возделывание, ведение хозяйства», т.е. связывалось с поведением людей. Другое, наиболее распространенное сегодня значение этого слова связано со сферой духовной жизни, т.е. с сознанием людей [262].
Экологическая культура общества - относительно самостоятельная часть общечеловеческой культуры, система национальных и общечеловеческих ценностей, выражающая и определяющая характер отношений между обществом, человеком и природой в процессе создания и освоения материальных и духовных ценностей, меру и способ включенности человека в деятельность по устойчивому поддержанию окружающей природной среды с целью прогрессивного развития общества, степень ответственности человека перед обществом и общества перед человеком за состояние природы и рачительное использование природных ресурсов [204].
«Экологическая культура предполагает такой способ
жизнеобеспечения, при котором общество системой духовных ценностей, этических принципов, экономических механизмов, правовых норм и социальных институтов формирует потребности и способы их реализации, которые не создают угрозы жизни на Земле» (Московская международная декларация об экологической культуре. Москва. 7 мая 1998 г.).
Экологическая культура - это способность людей пользоваться своими экологическими знаниями и умениями в практической деятельности. Экологическая культура человека включает его экологическое сознание и экологическое поведение.
Под экологическим сознанием понимается совокупность экологических и природоохранных представлений, мировоззренческих позиций и отношения к природе, стратегий практической деятельности, направленной на природные объекты [262].
Формирование экологической культуры возможно только на основе экологической грамотности человека, а экологическая грамотность, в свою очередь, является производной экологического образования. Следовательно, экологическая культура неразрывно связана и напрямую зависит от экологического образования. Экологическое образование рассматривается как целенаправленный, непрерывный и комплексный процесс обучения и воспитания граждан с целью формирования у них экологической культуры, взаимодействия в системе «человек-общество-природа»; процесс, направленный на формирование ценностных ориентации и норм поведения (социально ценного опыта) в области культурного природопользования и охраны окружающей среды; процесс и результат усвоения систематических знаний, умений и навыков в области воздействия на окружающую среду, состояния окружающей среды и последствий изменения окружающей среды.
Экологическое воспитание - основа и неотъемлемая часть экологической культуры, процесс непрерывного, систематического и целенаправленного повышения уровня сознательного и нравственного отношения к окружающей среде, организованный путем воздействия на чувства людей, их взгляды и представления.
В настоящее время глубоко исследуются проблемы, раскрывающие различные отношения Человека и Природы с философско-экологических позиций. Эти проблемы рассматривались в работах Н.Н. Моисеева, В.Т. Афанасьева, Ф.И. Гиренка, И.В. Круть, И.А. Шорова, Ш.А. Мирзоева и др. Идея о необходимости коэволюции (сотрудничества и развития) Человека, Природы и Общества, сформулированная Н.Н. Моисеевым, становится безусловным следствием «экологического императива», диктуемого Природой. «Стратегия цивилизации необходимо должна быть согласована со стратегией Природы» [144].
Императив экологический неизбежно порождает императив нравственный. «Человеку придется принять совершенно иные парадигмы своего бытия. Должны быть изменены характерные особенности его духовного мира. Человек должен осознать свою принадлежность не только к своей семье, стране, нации, но и ко всему планетарному сообществу. Он должен почувствовать себя членом этого сообщества, принять на себя ответственность за судьбу всего человечества, за жизни чужих ему и далеких от него людей.
Человек должен научится по-иному относиться к природе, отказаться от опасной иллюзии господства над ней и научиться жить, следуя законам Природы» [140].
По мнению Н.Н. Моисеева, только образованное и интеллигентное общество может найти выход из экологического кризиса и реализовать режим коэволюции Природы и общества. Особая роль в этом процессе отводится образованию, фундаментом которого будут правила взаимоотношения Природы и общества, Природы и отдельного человека, осознание человеком себя активной частью Природы (и даже шире -Космоса), единства с ней, осознание себя в мире живого. Эти идеи должны войти в образование, стать частью общей культуры. Основы этому уже существуют.
Одним из основополагающих принципов экологического образования, на наш взгляд, является принцип природосообразности, введенный Я.А. Коменским. Он считал, что природа разумна, все в ней происходит целесообразно, там царит гармония и порядок, нет ничего бесполезного. Как частица природы, человек подчиняется ее универсальным всеобщим законам, действующим в жизни растений, животных и деятельности людей [111].
Глубинный педагогический смысл идеи природосообразности состоит в том, что она определяет воспитание и развитие человека, общества и народа как непрерывный эволюционный процесс, целостный по своей сущности, и требует соотносить воспитательные и образовательные задачи с потребностями и возможностями Природы, общества и личности с учетом их уровня развития, времени, места, культуры и комплекса индивидуальностей.
С принципом природосообразности теснейшим образом взаимодействует принцип культуросообразности.
Анализ современного состояния дополнительного экологического образования учащихся
В настоящее время огромная роль в реализации экологического образования в целях развития экологического сознания и культуры учащихся отводится дополнительному образованию.
Как уже отмечалось, широкие возможности в реализации экологического образования и достижении поставленных целей кроются в сфере взаимодействия основного и дополнительного образования. «Школе трудно реализовать главную цель экологического образования. Она не может это сделать «по определению», потому что ответственное отношение, по всей видимости, формируется всей системой - формальным, неформальным и внеформальным образованием, И здесь становится яснее роль школы как формального образования. Конечно, это прежде всего дать знания и умения, т.е. научить через обучение. Но именно это в экологии нас и не устраивает. Важно не знать экологию, а экологически мыслить и грамотно действовать» [169]. Именно здесь скрыто противоречие, которое реально существует между высокими целями экологического образования и возможностями, которые имеет формальное образование. Деятельность учреждений дополнительного образования учащихся в целом и экологически ориентированных в частности как открытых социально-педагогических институтов приобретает особое значение. Кроме того, они могут в определенной мере компенсировать негативные стороны и использовать позитивные возможности современного образования.
Социально-педагогическая деятельность отличается глубокой личностной направленностью, может протекать как индивидуально, так и коллективно, включает элементы обучения, воспитания, развития и социализации личности, реализуется в образовательном процессе педагогическим коллективом, направлена на удовлетворение многообразных потребностей и интересов обучающихся, имеет свои специфические цели, методы, содержание и является неотъемлемой частью деятельности учреждения дополнительного образования.
Основной целью образовательной деятельности учреждений дополнительного образования является организация обучения, при которой возможно создать условия для самовыражения, саморазвития, самоопределения учащихся на основе подхода к ребенку не как к объекту, а как к субъекту обучения, что возможно при условии развития личностных качеств: активности, самостоятельности, общения,
Образовательная деятельность учреждения дополнительного образования может быть рассмотрена как компонент социально-педагогической, так как в ее основе лежат социально значимые цели. Она имеет конкретные, присущие только ей характерные черты, поскольку:
- осуществляется в свободное от основной учебы время и отличается свободой выбора направлений, видов деятельности и возможностью смены сферы деятельности обучающегося в течение года; - характеризуется добровольностью, инициативностью и активностью всех участников (учащихся, родителей, педагогов), а также отсутствием жесткой регламентации и жесткого результата; - направлена на развитие творческих способностей обучающихся, развивает познавательный интерес и дает право обучающимся сочетать различные направления и формы занятий; - создает условия для получения дополнительного образования всеми учащимися - одаренными, социально-незащищенными, инвалидами и др. - носит неформальный и комфортный характер для всех участников. Образовательная деятельность учреждения дополнительного образования учащихся обусловлена социальным заказом, региональными особенностями и традициями. Она характеризуется многообразием видов и направлений.
Рассматривая социально-педагогические аспекты образовательной деятельности учреждения дополнительного образования учащихся, можно особо выделить ее гуманистический, культурологический, развивающий и творческий характер, поскольку в своей основе она имеет образовательные, воспитательные, развивающие цели при решении социально-педагогических задач.
В процессе исследования были выявлены следующие социально-педагогические функции учреждения дополнительного образования учащихся: образовательная, воспитательная, социокультурная, рекреативно-оздоровительная, социализации, социальной защиты и адаптации, профориентационная. Такой перечень функций определяется тем, что все они занимают значительное место в системе дополнительного образования учащихся и влияют на профиль (специфику) деятельности конкретного учреждения, обусловливают его социальную роль, направленность, объемы выполняемых работ и эффективность использования всех видов ресурсов (информационных, технологических, финансовых, кадровых, материальных), позволяют соизмерять затраты с конечными результатами деятельности. Научно-педагогической основой организации социально-педагогической деятельности учреждения дополнительного образования учащихся являются личностно-ориентированные технологии обучения и воспитания, с помощью которых активно осуществляется реализация социально-педагогических функций и которые способствуют полноценному развитию способностей обучающихся, необходимых личности и обществу, способствуют их самоопределению, обеспечивают возможности эффективного самообразования на протяжении всей последующей жизни.
Многообразие форм организации деятельности, применяемых в учреждениях дополнительного образования, позволяет заинтересовать учащихся, привлечь их на занятия, привить навыки самостоятельной и коллективной работы, овладеть приемами социально-значимой деятельности.
По данным специалистов [29, 78, 90], у учащихся (по г. Москве) возрастает интерес к обучению в учреждении дополнительного образования, изменяется мотивация (49% детей заинтересованы в обучении; 94% с желанием ходят на занятия; 40% считают, что обучение способствует раскрытию творческих способностей; 78% удовлетворены содержанием обучения; 80% нашли в новом коллективе друзей; 82%» выбрали деятельность по направленности интересов; 35% пришли на занятия по совету друзей); - возрастает социальная активность детей и подростков, переосмысливается осознание ответственности (46% понимают социальную значимость обучения; 53% ориентируются на нравственные нормы во взаимоотношениях); - повышается уровень коммуникативных и организаторских умений, расширяются контакты со сверстниками и взрослыми (37% стремятся к совместной деятельности; 87% готовы к действиям по сохранению окружающей среды; 53% готовы к активному творчеству; 42%» свободно выражают свои эмоции); - многие выпускники при выборе профессии ориентируются на знания и умения, приобретенные в учреждениях дополнительного образования (65% осмыслили свое профессиональное будущее; 32% уверены в успешности своего выбора; 67% считают, что освоенное дело пригодится в жизни);
Концептуальные подходы и проектирование модели дополнительного экологического образования учащихся
Анализ современного состояния экологического образования в общеобразовательных учреждениях и учреждениях дополнительного образования выявил ряд проблем организационного, педагогического, психологического и другого характера, которые становятся существенным сдерживающим фактором развития экологического образования в целом. Одной из наиболее серьезных проблем является отсутствие взаимосвязи и взаимодействия школьного и дополнительного экологического образования и целостного представления о том вкладе в развитие экологической культуры личности школьника, который вносится как школьным, так и дополнительным экологическим образованием. Отсутствие такого взаимодействия не позволяет в полной мере решать образовательные и воспитательные задачи, стоящие перед экологическим образованием.
На сегодняшний день четкого разграничения понятий «экологическое образование» и «экологическое воспитание» в литературе нет, однако необходимо проводить различие между ними, выделив в самостоятельную категорию «экологическое воспитание» как наиболее действенную для решения глобальных экологических задач, т.к. экологическое воспитание как педагогический процесс опирается не только на экологические знания школьника, но и на его чувственную сферу, внутренние установки и ценности. Экологическое воспитание и экологическое образование неразрывно связаны, однако экологические знания сами по себе еще не определяют направленность деятельности школьника, в то время как сформированные на основе этих знаний внутренние установки обеспечивают готовность к экологоориентированной деятельности. Одной из задач исследования было педагогическое проектирование такой образовательной модели, которая, основываясь на взаимосвязи с общим (школьным) образованием, способствовала бы повышению эффективности и развитию экологического образования в целом и решала его образовательные и воспитательные задачи.
Под термином «педагогическое проектирование» понимается новое направление в педагогической науке, нацеленное на преобразование и совершенствование образовательных систем и педагогических процессов в конкретных условиях [147]. Проектирование любого уровня предполагает определение общей конечной цели и совершенно четкой ее конкретизации.
При проектировании был использован программно-целевой подход, к важнейшим требованиям которого относятся следующие: разработки должны осуществляться посредством поэтапного решения нескольких локальных задач в рамках единой программы; достижение намеченных целей и задач требует адекватного структурного, содержательного, кадрового и материально-ресурсного обеспечения, а также соответствующих методов и приемов.
Представляется, что целью многоуровневой модели дополнительного экологического образования является создание гибкой, открытой, развивающейся системы, которая будет способствовать обеспечению условий для становления поколения, способного воплощать в жизнь основные положения концепции устойчивого развития. Именно поэтому была предложена многоуровневая модель дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений.
При проектировании модели дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений были учтены различные особенности общего школьного и дополнительного экологического образования, в частности и то, что в школьном (основном) экологическом образовании доминирует, как правило, функция образовательная, а в дополнительном - образовательная и воспитательная. Нами была сделана попытка объединить воспитательную и образовательную функции в рамках модели, используя все преимущества дополнительного образования: гибкость, вариативность, добровольность обучения, недирективный, неформальный и комфортный характер обучения, сочетание различных направлений и форм занятий.
Разработанная модель дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений (рис. 1) имела целевой и содержательный компоненты, направленные на развитие экологической культуры личности; основывалась на общем школьном образовании; предполагала многоуровневое обучение. Организация обучения старшеклассников (рис. 2) включала сочетание различных форм и методов обучения и различную степень педагогического воздействия, оказываемого на учащегося учеными, проводящими занятия, и специально подготовленными педагогическими работниками. Результатами многоуровневого обучения стали: формирование общего представления об экологических проблемах у учащихся и развитие их интереса к экологии; расширение и углубление экологических знаний, позволяющих свободно ориентироваться в различной экологической информации. Сформированные социальные экологические установки и навыки практической деятельности определяли характер экологоориентированной деятельности учащегося.
Практическая реализация модели дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений и ее экспериментальная проверка
В процессе исследования было выявлено, что основными организационными и педагогическими условиями реализации многоуровневой модели дополнительного экологического образования учащихся общеобразовательных учреждений являются: одновременное обучение учащихся и педагогических работников; обеспечение образовательного процесса информационно-методическими материалами, разработанными для каждого уровня; наличие специально созданной структуры, осуществляющей интеграцию научного и образовательного потенциала крупного города и организующей образовательный процесс.
Обучение учащихся осуществлялось параллельно с обучением (переподготовкой и повышением квалификации) педагогических работников этих же школ. Занятия групп учащихся первого уровня («экологический всеобуч») были организованы совместно с их преподавателями. В последующем преподаватели предлагали учащимся различные задания (рефераты, доклады и т.д.) по каждой прослушанной теме. На втором и третьем уровнях обучения ряд теоретических и практических занятий проводился не только учеными, методистами, но и специально подготовленными преподавателями по методическим рекомендациям, разработанным в процессе исследования. В течение учебного года учащиеся и педагогические работники обучались по учебным программам, содержащим одинаковые модули по проблемам устойчивого развития общества. Кроме того, в учебную программу для повышения квалификации педагогических работников входил блок тем, освещавших методологию, методику и передовой опыт экологического образования: «Проблемы разработки государственного стандарта экологического образования», «Образование для устойчивого развития», «Экологическое образование в России», «Минимум экологического образования в школе», «Экологическое воспитание дошкольников», «Психологические проблемы экологического образования», «Стратегия экологического образования в Российской Федерации», «Экологизация общего среднего образования», «Вариативные программы по экологии и актуальные проблемы школьных учебников», «Психолого-педагогические основы формирования экологической культуры», «Система дополнительного экологического образования», «Методологические принципы экологического образования», «Экологическое образование в 12-летней школе», «Опыт экологического образования в Калужской области», «Имитационные игры в экологическом образовании», «Концепция школы-лаборатории по мониторингу окружающей среды», «Эколого-экономическое образование школьников», «Преподавание экологии для гуманитариев» и др.
Кроме занятий, организованных для учащихся и учителей, проводились занятия с методистами-экологами научно-методических центров окружных управлений образованием. Обучение методистов осуществлялось с учетом специфики организации и содержания обучения педагогических работников. Это позволило методистам целенаправленно управлять процессом совершенствования экологического образования в подведомственных школах. Тематика большинства учебных программ дополнительного экологического образования учащихся и повышения квалификации педагогических работников в учебном году была единой, но уровень проработки и подача материала различались в зависимости от возраста и уровня образования обучающихся, а также от уровня обучения в рамках модели. Единство содержания для различных категорий слушателей обеспечило дальнейшую проработку выбранной темы. Например, тема семинара «Устойчивое развитие», проведенного для методистов НМЦ окружных управлений образованием, прорабатывалась в дальнейшем с учителями округов в методических центрах и/или на занятиях научно-методической школы «Экология. Черты цивилизации будущего», затем вместе с учащимися в школах и/или па лектории «Экология и жизнь», далее в школах и/или на занятиях «Малой академии экологии», и в виде экологического проекта представлялась на конкурсы и олимпиады. Такой подход обеспечивал глубокую проработку различных аспектов экологических проблем.
Одна из важнейших педагогических задач, которая была поставлена при проектировании содержания дополнительного экологического образования, - это возбуждение интереса к изучаемому предмету. На роль интереса при обучении обращал особое внимание, в частности, Джеймс, говоривший о «законе интереса» [263], состоящем в том, что наиболее интересные части изучаемого предмета запоминаются лучше и на более длительное время. Именно интерес выступает в роли основного мотива, пробуждающего желание овладеть изучаемым предметом. Подкрепленный интерес вызывает возникновение активности личности и готовность к действиям.
Исходя из этого, нами отрабатывались подходы к отбору содержания учебного материала, а также приемы и методы его представления. Учебный материал должен оказывать на учащегося положительное эмоциональное воздействие. В настоящее время экологическая информация часто преподносится в виде «экологических страшилок», оказывающих негативное влияние, в результате чего человек «закрывается» от любой информации в этой области.
Также принималось во пнимание то обстоятельство, что учебный материал не несет потребителю информацию, если он недоступен ему по сложности (опирается на неизвестные индивиду понятия) или он тривиален для потребителя, т.е. все содержание уже известно.
Поэтому при отборе содержания анализировалась тема каждого занятия и соотносилась с программой школы, что исключало дублирование учебного материала. Новые экологические понятия раскрывались на основе различных курсов общеобразовательной программы, интегрируя различные области знания.
Критериями отбора содержания явились: научность, доступность, социальная значимость, личностная ориентация, позитивность учебного материала; яркая иллюстрация излагаемой проблемы; кроме того, важно было, чтобы информация содержала примеры решения экологических проблем на различных уровнях (на уровне быта, района, мегаполиса, страны, биосферы).
Заложенная в содержании занятий позитивная личностно-значимая информация оказывала положительное эмоциональное воздействие на обучающегося. Но так как на одну тему, как правило, отводилось не более двух часов учебного времени, то, в определенной мере, создавался дефицит информации, необходимой для удовлетворения познавательной потребности или для достижения стоящей перед учащимися цели. «Замещая, компенсируя этот недостаток, она (эмоция) обеспечивает продолжение действия, способствует поиску новой информации...» [218]. Таким образом, происходила своего рода мотивация дальнейшего обучения.
Важным приемом создания таких эмоциональных состояний в учебном материале является его проблемності..
Например, ознакомление учащихся первого уровня обучения с определенными темами, которые смогли их заинтересовать, служит своего рода ступенью к дальнейшему поиску информации уже на более глубоком уровне самостоятельно либо на занятиях последующих уровней обучения в рамках модели.
Среди используемых методов обучения в рамках модели преобладали: объяснительно-иллюстрированный (или информационно-рецептивный); проблемного изложения; частично-поисковый (или эвристический); исследовательский.
