Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический инструментарий диссертационного исследования: основные понятия духовной области в ракурсе педагогической проблематики 32
1.1. Базовые категории духовной сферы в педагогическом аспекте. 32
Понятия «дух», «духовность» и «светскость». 39
1.2. Проблема духовной безопасности в системе образования 55
1.3. Проблема защиты мировоззрения учащихся от экспансии неокультовых и эзотерических доктрин 75
Глава 2. Аксиологические, правовые и исторические аспекты духовной безопасности в системе отечественного образования 88
2.1. Образование и педагогика: отношение систем 88
2.2. Юридические основания для обеспечения духовной безопасности системы отечественного образования на современном этапе 101
2.3. Обеспечение духовной безопасности в системе образования России от эпохи Петра I до середины XIX в. 109
Глава 3. Секвенция педагогических парадигм в период от второй половины XIX до начала XXI вв. 159
3.1. Стратификация педагогических направлений в системе отечественного образования в эпоху либерализма 162
3.2. Формирование подходов к безопасности отечественного образования в советскую эпоху 183
3.3. Проблема обеспечения духовной безопасности отечественного образования в постсоветскую эпоху 215
Глава 4. Проблема обеспечения духовной безопасности в системе образования России на современном этапе 275
4.1. Классификация деструктивных воздействий и актуализация мер защиты учащихся в системе образования 275
4.2. Основные направления обеспечения безопасности отечественного образования на уровне духовно-нравственной парадигмы 286
4.3. Безопасность отечественного образования в аспекте проблемы формирования логического (математического) мышления, естественнонаучного, этноисторического и этнолингвистического сознания учащихся 299
Заключение 331
Список использованной литературы
- Проблема духовной безопасности в системе образования
- Юридические основания для обеспечения духовной безопасности системы отечественного образования на современном этапе
- Формирование подходов к безопасности отечественного образования в советскую эпоху
- Основные направления обеспечения безопасности отечественного образования на уровне духовно-нравственной парадигмы
Проблема духовной безопасности в системе образования
Внимание государственных и общественных организаций к проблемам духовной безопасности связано с наличием опасной ситуации в сфере духовного и нравственного состояния молодежи, проявлением таких форм духовной деградации, как сектантство и экстремистские настроения среди молодежи. Известно, что большинство сект культивирует в своих адептах чувство гордости, превосходства и своей исключительности, разжигает страсти и эксплуатирует пороки. Это, в свою очередь, является источником религиозного экстремизма, фанатизма и в отдельных направлениях сектантства (в основном исламского толка) терроризма. Стоит учесть также мощное иностранное влияние в сектантском движении в России. «По информации МИДа, за один только 2000– 2001год официально в Россию прибыло более 20 тысяч миссионеров, из них по официальным приглашениям традиционных конфессий, например, из РПЦ, – только 4,75%, мусульманских организаций – около 1%, буддийских – чуть более 2%, иудейских организаций – 2,6%. Остальную же часть – почти 90%, составляют неопротестантские организации, новые религиозные движения, эзотерические культы – одним словом секты» [540, С.8].
Неприятие адекватных мер привело к тому, что в нашей стране, по данным специалистов, насчитывается от 1 до 3 млн. сторонников различных сект, из которых 2/3 приходится на людей в возрасте до 35 лет. Численность адептов тоталитарных культов и деструктивных сообществ составляет сотни тысяч человек. «Точное число членов тоталитарных сект в России не может назвать никто, – пишет руководитель Центра им. Иренея Леонского профессор А. Л. Дворкин, – так как статистических исследований такого рода не проводилось вообще. По нашим приблизительным оценкам оно составляет от 600 до 800 тысяч человек» [125]. Например, секта «Свидетели Иеговы», которая показывает истинное количество своих адептов, информирует, что «численность "крещеных возвещателей" на май 2006 г. составляла 141 439 человек» [Там же]. На прошедшей 17 февраля 2009 г. в Московском центре Карнеги конференции, посвященной новым религиозным движениям, было высказано мнение, что чуть ли не 90% россиян психологически готовы стать членами сектантских сообществ [128]. Оценка, данная Центром Карнеги, безусловно, преувеличена, но она заставляет обратить серьезное внимание на тенденции масштабного формирования неокультового, фрагментированного, клипового, сектантского сознания у молодого поколения России. Об этом свидетельствуют и исследования среди учащихся старших классов в г. Рязани, которые показали, что 6,2% из них ассоциируют себя с членством в сатанинских группах. При этом уровень неприятия сектантства (отрицательного отношения к сектам) снизился за несколько лет с 82,5 до 54,3% [78, С. 18]. К числу тех, кто находится в зоне риска, следует добавить сотни членов целого ряда молодежных неформальных организаций, типа Skin head, «Скифы», «Готы», «Эмо», «Толкинисты», или каких-либо языческих новообразований (напрмер «Родноверы»), а также множество фан-клубов и коммерческих культов, которые, не относя себя к религиозным организациям, в действительности имеют характер и используют методы тоталитарных сект.
Приведенные фактические данные о духовном состоянии молодежной среды побуждают исследовать пути проникновения в среду нашей молодежи неокультовых, оккультных, языческих и эзотерических учений, а также причины нравственной деградации, которые отчетливо проявляются в преступности, агрессивности и использовании ненормативной лексики.
В первую очередь, это СМИ. Большинство каналов ТВ постоянно воспроизводят сцены насилия, убийств, жестокости. Трудно найти телеканал, который бы не демонстрировал различные мистические триллеры, где действуют вампиры, монстры и выходцы из ада. Сейчас не найдется ни одного светского периодического издания, где бы не печатались гороскопы. Постоянное нагнетание СМИ интереса к преступному миру, коррупции, проблеме наркотизации и алкоголизации населения формирует у молодых людей чувство несправедливости жизни, ощущение хаоса и легальности патологических норм бытия. В проводимой большинством СМИ политике отчетливо прослеживается антипедагогическая установка на хаотизацию и деструктуризацию сознания. Наблюдается практическое исчезновение специальных детских и юношеских программ, фильмов с нравственным содержанием. Особое исследование необходимо по деятельности «социальных сетей» Интернета. Несмотря на то, что проблема СМИ и Интернета не входит в задачи данной работы, невозможно игнорировать влияние этих факторов на педагогическую среду.
Другой проблемой в аспекте духовной безопасности, непосредственно касающейся цели настоящего исследования, является анализ содержания образования, которое в настоящий момент не проходит должной экспертизы в обществе и представительных органах государственной власти, не представляется чем-то цельным и не содержащим внутренних противоречий и не может претендовать на адекватность современным данным науки. Более того, непрерывное требование инновационности в отношении методики преподавания, в том числе и фундаментальных дисциплин, заставляет обратить серьезное внимание на соблюдение (либо несоблюдение) важнейшей древней заповеди: «не навреди».
Наконец, важнейшим делом для современной системы образования является восстановление непрерывного целостного процесса воспитания, которое было в значительной мере разрушено в 90-е годы прошлого столетия. Решение этой задачи требует выявления опасных практик и технологий, которые проникли в систему образования в период воспитательного вакуума, с тем, чтобы предохранить от них нынешнее поколение учащихся.
Вся совокупность вопросов духовной безопасности естественным образом сосредотачивается вокруг отношений традиционности – инновационности и в значительной степени затрагивает взаимоотношения государственных органов образования и традиционных конфессий, что вызвано интенсивным ростом этноконфессионального самосознания народов России. Активность православных граждан – родителей учащихся, как и граждан, исповедующих ислам, является новым фактором в постсоветской системе образования, который невозможно игнорировать. В России насчитывается более 70% крещенных в православии людей1, что вместе с факторами православия, как культурообразующей религии и тысячелетней традиции православной государственности, побуждает к исследованию духовной безопасности в аспекте взаимодействия государства с РПЦ, являющейся самой крупной и организованной конфессией в России.
Юридические основания для обеспечения духовной безопасности системы отечественного образования на современном этапе
В настоящее время существует множество понятий системы, которые генерируются различными подходами: онтологическим, гносеологическим, методологическим, праксеологическим. В каждом из этих подходов имеются свои направления, раскрывающие систему в её сущности. Агошкова Е.Б. и Ахлибининский Б.В., проанализировав это понятие, в своей работе «Эволюция понятия системы» пишут: «Важно то, что формирование понятия "система" из термина "система" идет через осознание целостности и расчлененности как естественных, так и искусственных объектов. Это и получило выражение в толковании системы как "целого, составленного из частей"» [5, С. 171]. При этом они указывают, что здесь возможны два подхода, в одном из которых целое рассматривается как составленное из первично расчлененных частей, находящихся во взаимодействии. «Именно за этим пониманием системы закрепился термин "материальная система как целостная совокупность материальных объектов". Другое ответвление онтологической линии в XX в. привело к использованию термина "система" не для расчлененного целого, но, напротив, для "целостности, определяемой некоторой организующей общностью этого целого» [Там же, С. 172].
Очевидно, что то, как определена система образования в «Законе», относится к первому подходу онтологической линии, где система есть то, что получается как соединение исходно расчлененных частей в нечто целостное. Критика Закона не является целью этой работы, но следует учесть важное замечание Агошковой и Ахлибининского, что «главным недостатком в онтологической линии понимания системы является отождествление понятия "система" с объектом или просто с фрагментом действительности. … Поэтому даже для природно расчлененного объекта мы можем дать только общее указание на факт наличия взаимодействий, без их конкретизации, так как не выделено, какие свойства объекта участвуют во взаимодействиях» [Там же].
Кузнецова А. Г., анализируя проблему системы в применении к педагогике, также отмечает: «Проблема многих системно-педагогических исследований заключалась в том, что, помня о различии понятий «состав» и «структура», большинство исследователей, характеризуя структуру системы, на самом деле больше внимания уделяли ее составу, чем характеру связей между компонентами» [229, С. 73]. Именно этот недостаток имеет место в Законе об образовании, где система образования предстает состоящей из различных по природе компонентов, не имеющих объединяющего их основания, и с неясным характером связей между ними.
В общей теории систем в силу взаимосвязанности вещей этого мира, одним из первых вопросов, который встал перед исследователями, был вопрос о критериях, позволяющих часть объектов объединить в нечто целое, именуемое системой. Академик П. К. Анохин писал: «Большей частью термин «система» употребляется там, где речь идет о чем-то собранном вместе, упорядоченном, организованном, но, как правило, не упоминается критерий, по которому компоненты собраны, упорядочены, организованы» [12, С. 20].
В системологии поиск критериев был произведен в целом ряде работ, где в качестве системообразующего фактора выделяют «цель, структуру управления, основную функцию, главное противоречие системы» [229, С. 27]. Например, согласно определению В.Н. Сагатовского [418, 418], система - это конечное множество функциональных элементов и отношений между ними, выделенное из среды в соответствии с определенной целью в рамках определенного временного интервала. Т. е. В.Н. Сагатовский в качестве критерия предлагает цель. Такой же позиции придерживаются и Б.З. Мильнер, Л.И. Евенко и В.С. Рапопорт [292] и целый ряд других ученых. Если в качестве примера использовать определение системы образования из текста «Закона», то здесь, очевидно, за системообразующий фактор выбрана структура управления. В то же время игнорируются такие системообразующие факторы, как цель и главное противоречие системы. Но именно эзотеричность цели реформ вызывает наибольшее беспокойство в педагогическом и родительском сообществе.
Одним из важнейших понятий системологии является понятие структуры. В современной философии структура определяется как «общенаучное понятие, выражающая совокупность устойчивых связей объекта, которые обеспечивают его целостность и тождественность самому себе, то есть сохранение основных свойств при различных внешних и внутренних изменениях» [452, С. 74]. По мнению А. Н. Аверьянова, «именно в структуре скрыта тайна отличия части от целого, отличия суммы свойств, качеств отдельно взятых элементов, частей от свойств и качеств системы, в которую они входят» [3. С. 69-70]. При этом «понятие "структура" отражает форму расположения элементов и характер взаимодействия их сторон и свойств» [3, С. 71]. Без описания структур, включающих «форму расположения элементов и характер взаимодействия их сторон и свойств», простое перечисление объектов в качестве компонентов системы не имеет смысла.
Когда речь идет о системе образования, то возникает вопрос о том, какие элементы и какими своими качествами и свойствами они входят в систему образования. Несомненно, что перечисленные в тексте Закона элементы являются элементами системы образования. Однако, во-первых, данный перечень нельзя назвать полным – он не включает в себя такие важные компоненты, как органы экспертизы и критерии оценки учебной литературы, духовно-нравственные ориентиры, педагогические принципы и мировоззренческий ракурс содержания образования. Во-вторых, система образования находится в весьма неустойчивом состоянии, что отражается в перманентном её реформировании, а значит, требуется не только определить состав системы, но и представить мониторинг динамики преобразований: какие компоненты или их свойства и качества перестали использоваться по той или иной причине и чем они заменены; как изменяются основные психолого-педагогические параметры учащихся и чем вызваны эти изменения; какими новыми компонентами или новыми качествами и свойствами будет определяться обучение и воспитание учащихся и регулироваться отношения в педагогической среде.
Вообще говоря, наибольший интерес для исследования представляет не состояние системы образования, а динамика её изменений. Очевидно, что в этом ракурсе наиболее четко просматривается то, что обладает определенной стабильностью, а что оказывается неустойчивым. Такая постановка вопроса заставляет включить в рассмотрение инструментарий, оказывающий непосредственное целевое воздействие на самый значимый субстрат системы – учащихся. Этот инструментарий имеет собственное название – педагогика.
Этимология слова «педагогика» раскрывает задачу ведения детей (учащихся, воспитанников) к определенному совершенству, которое представлено и раскрыто в предъявленном идеальном образе (отсюда вытекает и «образование» как усвоение определенного образа). Источником идеального образа была и остается религия, т. е. организованное поклонение тем высшим силам, которые наиболее рельефно и максимально сконцентрированы в идеальном образе. Такими образами являются Христос в христианстве, Магомет в исламе, Будда в буддизме, и т. д. Советская педагогика в этом отношении не является исключением: атеизм как религиозное основание и материализм как религиозно-философская система [см. 401, 405] не только не отрицают необходимость идеального образа, но предполагают непременное его создание и интенсивную эксплуатацию в педагогической среде. Таким идеальным обобщенным образом были Маркс, Энгельс, Ленин и (в какой-то период)
Формирование подходов к безопасности отечественного образования в советскую эпоху
История показала, что провозглашенные принципы отделения Церкви от государства не выполнялись со стороны государства и на практике были подменены гонением на Церковь и её служителей.
Понимая значение детоубийства для разрушения института семьи, 16.11.1920 г. большевики издают закон «Об искусственном прерывании беременности». Оценивая это законодательство, А. А. Попов пишет: «Вся система советского здравоохранения была приспособлена к технологии аборта» [358, С. 5]. В 1920 году было легализовано право женщин на аборт. А уже «в середине 20-х годов была создана настоящая "индустрия аборта"» [Там же, С. 7]. Запрет на производство абортов был провозглашен 27.11.1936 года и действовал до 1956 г.
Таким образом, в большевистский период, который можно считать продолжавшимся с 1917 по 1934/36 гг., было сделано очень много для внедрения в общественную жизнь безнравственных норм. Эти нормы касались не только половых извращений, но затрагивали и прочие сферы жизни. Понимая неразрывную связь между культом, генерируемой им культурой и базовыми институциями, каковыми являются семья и национальное государство, Ленин писал: «Лозунг национальной культуры есть буржуазный (а часто и черносотенно-клерикальный) обман... Пролетариат же не только не берется отстоять национальное развитие каждой нации, а напротив... поддерживает все, ведущее к слиянию наций» [248, Т. 24, С. 120-122]. «Может великорусский марксист принять лозунг национальной, великорусской культуры? Нет... Наше дело – бороться с господствующей, черносотенной и буржуазной национальной культурой великороссов» [Там же, С. 133].
194 В первую очередь для означенных целей следовало перестроить школьное образование. Школа попала в жесткие рамки марксистской идеологии. Уже в ноябре 1917 г. был создан Народный комиссариат просвещения во главе с А. В. Луначарским. На VIII съезде РКП (Б) в марте 1919 г. была принята программа, положения которой гласили: «…12. В области народного просвещения РКП ставит своей задачей довести до конца начатое с Октябрьской революции 1917 г. дело превращения школы… в орудие коммунистического перерождения общества. В период диктатуры пролетариата, то есть в период подготовки условий, делающих возможным полное осуществление коммунизма, школа должна быть не только проводником коммунизма вообще, но и проводником идейного, организационного, воспитательного влияния пролетариата на полупролетарские и непролетарские слои трудящихся масс в целях воспитания поколения, способного окончательно установить коммунизм… Развитие самой широкой пропаганды коммунистических идей и использование для этой цели аппарата и средств государственной власти» [316, С. 334-335].
Решение поставленных задач не могло быть достигнуто в условиях контакта учащихся со священнослужителями традиционных конфессий. Поэтому 1 января 1918 г. Государственная комиссия по просвещению постановила упразднить в школах должности законоучителей всех вероисповеданий [365].
Патриарх Тихон 15(28) мая 1918 г. писал в своём послании Константинопольскому Патриарху Герману V по поводу принятых решений большевистской власти в отношении Церкви: «Люди, ставшие у власти в нашей стране, чуждые христианской, а некоторые из них всякой веры, возымели нечестивое намерение устранить от руководства народной жизнью и от её освящения Православную Церковь. Они измыслили закон, или, лучше сказать, беззаконие с целью изъять у Неё по возможности способы проявлять Её спасительное влияние на души верующих. Церковь лишается по их решению права собственности, и самые Святые храмы обращаются в общенародное гражданское достояние, … Преподавание законов Божиих в школах государственных, общественных и частных изгоняется. Церковные школы, как
195 народные, так и подготовительные для лиц, посвящающих себя служению Церкви, уничтожаются. Все церковные таинства, священнодействия и общественные моления признаются для государства посторонними и излишними. Таков тот переворот в жизни и быте православного русского народа, который замыслили произвести его нынешние властители» [364, С. 131-132].
Революционный дух требовал разрушения всего традиционного уклада жизни, в том числе и в системе школьного образования. 16 октября 1918 г. Государственная комиссия по просвещению опубликовала два документа: «Положение о единой трудовой школе РСФСР» и «Декларацию о единой трудовой школе», утвержденных Декретом ВЦИК, согласно которому в стране была введена единая трудовая школа с делением на две ступени: I (5 лет обучения) – для детей от 8 до 13 лет и II (4 года обучения) – от 13 до 17 лет. Этими документами было положено начало широкомасштабному социально педагогическому эксперименту в области образования, основными чертами которого были новое содержание образования, новая методология, полный отказ от традиций не только русской дореволюционной школы, но общемировой общеобразовательной практики, включающий:
– отказ от стабильных программ и учебников; – ликвидацию классно-урочной системы; – отмену всех экзаменов и обязательных домашних заданий; – исключение наказаний для учащихся; – создание школ-коммун с усиленным общественным воспитанием. Сама революционная традиция, имевшая свои корни в сектантских учениях (гностико-манихейских, анабаптистских, утопистских, марксистских), получила основное развитие на Западе. Поэтому вполне закономерно, что в основу «новой школы» такими теоретиками большевиков, как Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.И. Пинкевич, П.Н. Лепешинский и др., были положены западные подходы, явленные в трудах основоположника социальной педагогики Пауля Наторпа (концепция социальной педагогики), американского философа Д. Дьюи (трудовое воспитание, метод проектов), немецкого теоретика–педагога Георга Кершенштейнера (гражданское воспитание, трудовая школа). При этом своя отечественная традиция обучения и воспитания рассматривалась как консервативная, буржуазная, отсталая, а соответственно, должная быть подвергнута уничтожению, что и отразилось в лозунге Н. К. Крупской – «Сломаем старую школу!» [217].
Именно «противостоять содержанию дореволюционной школы был призван комплекс элементов новой ЕТШ41», [Там же] – пишет А. Н. Корякин. Теоретиками этого направления, как известно, выступили С.А. Левитин [244], П.П. Блонский (индустриально-трудовая школа) [45], С.Т. Шацкий (сельская трудовая школа-коммуна), М.М. Рубинштейн [488], А.Г. Калашников [449, 450], Е.Г. Кагаров [185] и др. На высшем политическом уровне поддержку ЕТШ дали Н.И. Бухарин и Е.А. Преображенский [70].
Анализу педагогических экспериментов, реализованных в рамках проекта ЕТШ, посвящены исследования А.Н. Корякина [217], Е.М. Балашова [20, 21], В.А. Ракунова [376], Л.Г. Шумковой [538] и др.
Утопические идеи, разрушающие традиционные подходы к изучению наук, можно видеть на примере высказываний П. Блонского: «В нашей концепции индустриально-трудовой школы наиболее естественный путь таков: общее машиноведение – теоретическая кинематика – современная математика, причем все эти отрасли знания изучаются не раздельно, но синтетически... Тот, чья мысль воспитывается на кинематике, не затруднится этой высшей математикой. Она, право, в десятки раз легче для подростков, чем отвлеченная и архаическая дребедень действительно низшей математики. Мы бессовестно душили юношей суррогатами до-декартовской математики и еще щеголяем перед невежественным обществом строгой научностью школьной математики, тогда как что-либо антинаучное трудно и нарочно изобрести. … Мы живем сейчас в эпоху великой ломки прежней духовной культуры, когда перестраивается все человеческое знание, когда и математика испытывает ряд великих изменений...» [45].
Основные направления обеспечения безопасности отечественного образования на уровне духовно-нравственной парадигмы
С точки зрения проблемы обеспечения духовной безопасности в системе образования России следует учитывать, что как сама идеология, так и выводимые из неё образовательные реформы опираются на религию протестантизма наиболее агрессивного толка – кальвинизма. Отход от принципов служения, жертвенности, любви к ближнему, которые и являются свидетельством Благодати, неизменно приводит к стремлению компенсировать утраченное благополучие Законом (в соответствии со «Словом о законе и благодати» митрополита Иллариона; см. [252, С. 30-42.]). В предельных своих проявлениях, имеющих место в современной жизни, такая компенсация фиксируется в тезисе о правах ребенка и во внедрении ювенальных технологий. При этом с наибольшей силой проявляется недоверие к учителям и родителям (дети настраиваются на непослушание и завышенные требования, на непочтительность к родителям и старшим, что является грубейшим нарушением Заповеди о почитании родителей).
Таким образом, ясно, что агрессивной духовной экспансии Запада (как, впрочем, и Востока) можно противопоставить только духовную же защиту. На основе атеизма, как было выше показано, такой защиты обеспечить невозможно. Поэтому есть основания полагать, что наиболее эффективно духовную безопасность может обеспечить взаимодействие государства с Церковью и другими традиционными религиями России.
На глобальном уровне вне зоны непосредственного влияния остаются не зависящие от человека общие процессы природного разложения и градус деструктивной (разрушительной) духовной активности. Но нравственность общества во многом определяется самим обществом, его способностью к самосохранению, которая отражается в государственных законах, с одной стороны, и в образовательных установках семьи и школы – с другой. В этой же зоне влияния находится и регулирование СМИ, обсуждение которых не входит в задачу этого исследования.
Наибольшего усилия требует организация обеспечения духовной безопасности на религиозно-философском уровне. Этот уровень нуждается в глубокой богословской, философской, научной и научно-методической проработке, которая дала бы возможность не только показать религиозную, философскую и научную несостоятельность доктрин, питающих процессы развития нигилизма, но и заместить ложные теории концепциями, адекватными традиционной религиозно-философской парадигме России. При этом особое место должно быть отведено экспертизе и цензуре учебной и учебно-методической литературы для педобразования и всех гуманитарных дисциплин высшей школы и старших классов средней школы.
Не менее важным является понимание места национальной (точнее – этнической) традиции, народного духа и отражение этого понимания в сфере стратегических направлений реформирования образования. «Главное противоречие в современной системе образования, – пишет по этому поводу в своей докторской диссертации Е. Шестун, – заключается в том, что конкретные проекты реформирования, исходящие из сферы управления, лишь в малой степени выражают эту фундаментальную тенденцию. Они в значительной мере ориентированы на противоположную идею – вхождение в мировую цивилизацию, понимаемую как вестернизация отечественного образования и, прежде всего, его ценностных основ» [529].
Ориентированность на западные образцы особенно ярко отразилось в проекте Я. Кузьминова и И. Фрумина с соавторами «Российское образование – 2020: модель образования для экономики, основанной на знаниях» [234], который разрабатывался при участии Всемирного банка (ВБ) и Международного валютного фонда (МВФ). Достаточно резкая критика этого документа содержится в рекомендованном отделением педагогического образования УМО университетов России пособии академика РАО В. А. Попкова и В. Д. Жирнова «"Российское образование – 2020": "дорожная карта" в никуда» [357]. Основной мнению авторов, с точки зрения не только духовной, но и государственной безопасности, является то, что Я. Кузьминов с соавторами пытаются реализовать «заказ на тотальную коммерциализацию всех систем жизнеобеспечения населения России. Реформаторы от образования менее всего озабочены совершенствованием собственно системы и системности образования в соответствии с внутренней логикой развития средней и высшей школы и с целями собственно педагогики. Их усилия исчерпывающим образом направлены на то, чтобы обеспечить статус наибольшего благоприятствования экспансии шарапно-рыночных отношений в сферу образования» [Там же, С. 6]. Сами же коммерческие отношения в образовании мыслятся в свете кальвинистско-протестантской идеологии, что, несомненно, противоречит традиционному пониманию базовых принципов, целей и задач системы образования России.
В качестве вывода из проведенного анализа следует положение о недопущении существенного влияния на стратегические планы реформирования системы образования России со стороны иностранных организаций. Такое влияние всегда будет носить негативный характер, о чем собственно, предупреждал в свое время Н. Я. Данилевский в своей работе «Россия и Европа» [117]. Образование России должно формироваться исключительно с целью духовно-нравственного воспитания, научного и профессионального обучения русского и других народов России в соответствии с их традицией.
Устранение западного или иного иностранного влияния на систему образования России является необходимым, но недостаточным условием. Вторым условием, обеспечивающим духовную безопасность учащихся, является свободный доступ к содержанию образования, выстроенного на целостной системе традиционного мировоззрения (православного для православных, исламского для мусульман и т.д., что допускает возможность для детей атеистов изучать материалистическую систему взглядов на мир) и воспитания в соответствии с установками, формируемыми в семье. Такая позиция не только не содержит ксенофобских установок, но наоборот, предполагает знакомство с культурой, порожденной иными культами, с историей других народов, с языками, на которых другие народы определяют свое миропонимание. При этом следует учитывать научную несостоятельность взглядов некоторых некомпетентных в религиозных вопросах людей, типичный взгляд которых озвучил А. Я. Данилюк: «Православие – это религия сердца, а не ума, оно отдает приоритет спасению души, оно всегда с недоверием относилось к книжной учености и человеческой мудрости. Воспитание новых поколений россиян в православном духе преуменьшит в их сознании ценности образования и науки.
Введение в государственных школах основ православия приведет к принципиально неразрешимому мировоззренческому конфликту креационистской (религиозной) и эволюционной (научной) картин мира.
Религиозные учения оказывают мощное влияние на формирование культурной идентичности. Массовое изучение религий как таковых разделит новые поколения россиян на религиозные группы, на православных и язычников, на мусульман и неверных. Еще большее размежевание произойдет между верующими и атеистами» [119].
