Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование профессиональной ответственности за обеспечение экологической безопасности производства у будущего специалиста технического профиля как педагогическая проблема .
1.1 Состояние разработанности проблемы формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у будущего специалиста в философской и психолого-педагогической литературе 19
1.2 Профессиональная ответственность за экологическую безопасность производства как компонент модели безопасной личности специалиста 45
1.3 Концептуальные подходы к организации экологического образования и воспитания будущего специалиста технического профиля по формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства 68
1.4 Модель формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля 88
Выводы по первой главе
Глава II. Педагогические условия формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля .
2.1 Реализация содержания экологического образования адекватно задачам формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля 112
2.2 Разработка и реализация программы саморазвития студента по формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность с учетом квалификационных требований и перспективных тенденций развития производства 127
2.3 Использование педагогических технологий реализации воспитательного потенциала содержания экологического образования, способствующих формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля 144
2.4 Результаты опытно-экспериментальной работы по проверке эффективности педагогических условий формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля 162
Выводы по второй главе 182
Заключение 184
Библиография 190
Приложение
- Состояние разработанности проблемы формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у будущего специалиста в философской и психолого-педагогической литературе
- Профессиональная ответственность за экологическую безопасность производства как компонент модели безопасной личности специалиста
- Реализация содержания экологического образования адекватно задачам формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля
- Разработка и реализация программы саморазвития студента по формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность с учетом квалификационных требований и перспективных тенденций развития производства
Введение к работе
Актуальность исследования. Усугубляющийся экологический кризис и растущие проблемы социально-политического и экономического развития Российской Федерации вызвали необходимость сосредоточить внимание ученых, представителей государственных природоохранных, общественных организаций и учреждений на поиске новой парадигмы перехода России на устойчивое развитие – на стабилизацию внутренних и внешних тенденций функционирования страны.
В условиях глобализации мировой экономики системное решение проблем оптимизации производства обусловило появление новых интегрированных видов технической деятельности. Современные технические системы, технологии и производства столь сложны и с такими ограничениями вписываются в природную среду и социум, что возникла острая необходимость специального выделения видов деятельности по обеспечению экологической безопасности: экологическая экспертиза; экологическое обеспечение производства; защита окружающей среды; системотехника; безопасность жизнедеятельности. Стало очевидным, что быстрое развитие техники и технологии предполагает высокий уровень профессиональной компетентности, серьезного фундаментального образования.
Интегративные общепрофессиональные знания и интеллектуальные умения, профессионально важные качества, формируемые в учебных заведениях, должны способствовать привитию молодому поколению системы запретов на потенциально разрушительные действия человека по отношению к биосфере.
Проблема ответственности стала приоритетной в обеспечении эффективности, надежности и безопасности во многих видах профессиональной деятельности. Как свидетельствует статистика, от 60 до 90% всех аварий и несчастных случаев связаны с так называемым «человеческим фактором». Частой причиной этих случаев является низкая ответственность работников. Обществу необходимы специалисты – профессионалы, ответственные в любой деятельности, способные самостоятельно и компетентно принимать решения, готовые осознанно взять на себя ответственность за принятые решения и их осуществление, умеющие четко определять цель своей деятельности, прогнозировать варианты ее достижения, анализировать ход и результаты, извлекать уроки из возможных неудач и преодолевать трудности.
Проблема ответственности личности многоаспектна, она исследовалась учеными-философами, социологами, педагогами. Философский аспект ответственности раскрывается в работах Л.И. Грядуновой, Р.И. Косолапова, В.С. Маркова, Н.А. Минкиной, А.И. Ореховского, А.Т. Панова, А.Ф. Плахотного, В.И. Сперанского, Г.В. Фартуховой, В.А. Шабалина и других ученых. В них указывается на двойственный характер ответственности: объективное содержание – совокупность требований общества к его членам (моральных принципов и норм, выражающих общественную необходимость), и субъективное – сознание человека, осознающего свой долг перед обществом, другими людьми и перед собой.
В работах отечественных психологов ответственность личности рассматривается как элемент сознания (А.Ф. Плахотный), форма самосознания и саморегуляции (Э.Л. Васильева), системное свойство личности (А.И. Крупнов, К. Муздыбаев, Н.И. Рейнвальд, Н.А. Промашкова), волевое качество личности (А.А. Радугин). К.А. Абульханова-Славская определяет ответственность как форму активности личности через присвоение ею внешней необходимости и осуществление внутренней необходимости.
Ответственность изучается в зависимости от социального статуса и деятельности субъектов. Здесь выделяют различные виды ответственности человека: социальная (В.В. Ильин, А.Е. Разумов, Н.А. Минкина, М.Ф.Цветаева и др.); гражданская (А.С. Капто, С.Ф. Одуев и др.); профессиональная (А.М. Анохин, А.В. Сахно и др.) и т.п. С позиций профессиональной направленности рассматривается ответственность власти, ответственность в бизнесе, ответственность в науке, ответственность в технике, ответственность в профессиональной деятельности и т.д. Подобная разноплановость свидетельствует о важном прикладном значении решения данной проблемы.
Основы педагогической теории ответственности заложены в трудах А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского. Современные педагогические исследования посвящены определению путей и средств формирования ответственности учащихся и педагогов общеобразовательной школы (А.Д. Алферов, Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Э.Л. Васильева, Л.М. Горбунов, З.Ф. Есарева, Т.Г. Иваненко, Л.А. Косолапова, Н.В. Кузьмина, Л.И. Нор, Ю.В. Рева, Н.Ж. Самьяева, Н.Б. Скорбилина, И.П. Сокольников, Д.Л. Теплов, В.Ф. Шаталов, Г.И. Щукина и др.)
В работах по педагогике средней и высшей профессиональной школы, посвященных формированию ответственности студентов, качеству профессиональной подготовки специалистов, выявляются педагогические условии, разрабатываются средства формирования ответственности как приоритетного качества социально-ориентированной личности (Л.А. Барановская, В.С. Бухмин, Б.Г. Коростелкин, Г.В. Мухаметзянова, В.Ш. Масленникова, К.С. Пахомова, Н.А. Промашкова, Н.И. Чернова). Имеются попытки определить структурно-функциональную характеристику ответственности студента как обучающегося, указать ее признаки и уровни сформированности.
Однако проблема формирования ответственности, рассматриваемая как профессионально значимое качество будущего специалиста, не нашла достаточно широкого и полного изучения в современных исследованиях. Необходим анализ содержания данного явления в контексте обеспечения экологической безопасности предприятия, выявления специфических педагогических условий, средств, форм и методов формирования у будущих специалистов в процессе учебно-воспитательной деятельности.
Анализ профессиональной деятельности специалиста технического профиля, педагогической теории и практики профессионального образования позволил выявить существующее в современных условиях противоречие между потребностями общества в профессионально ответственных специалистах, умеющих самостоятельно принимать решения по обеспечению экологической безопасности и недостаточной разработанностью педагогических условий эффективности формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля.
Обозначенное противоречие определило основную проблему исследования: каковы педагогические условия формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля в учебно-воспитательном процессе.
Актуальность и необходимость решения указанной проблемы определили выбор темы исследования: «Формирование профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у будущего специалиста технического профиля».
Цель исследования: выявить и экспериментально апробировать педагогические условия формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля, необходимые и достаточные для успешного осуществления профессиональной подготовки специалиста.
Объект исследования: формирование профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля.
Предмет исследования: педагогические условия формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля будет эффективным, если:
-выявленный воспитательный потенциал содержания базового компонента экологического образования адекватен задачам формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля;
-разработана и реализуется программа саморазвития студента по формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность с учетом квалификационных требований и перспективных тенденций развития производства;
- используемые педагогические технологии реализации воспитательного потенциала содержания экологического образования способствуют формированию профессиональной ответственности у будущего специалиста.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:
1. Изучить состояние разработанности проблемы формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у будущего специалиста в философской и психолого-педагогической литературе.
2. Выявить сущностно-содержательную характеристику ключевого понятия исследования «профессиональная ответственность за экологическую безопасность производства» как компонента модели безопасной личности специалиста.
3. Спроектировать и апробировать педагогическую модель формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля.
4. Выявить и обосновать педагогические условия формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля в процессе профессиональной подготовки.
5. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности педагогических условий по формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля.
Теоретико-методологической основой исследования явились синергетический подход к воспитанию социально-ориентированной личности, интегрирующий в себе системно-функциональный подход к деятельности педагога, системно-ролевой подход к процессу воспитания и самовоспитания, аксиолого-отношенческий подход к содержанию профессиональной подготовки и компетентностный подход к результату учебно-воспитательной деятельности; фундаментальные психолого-педагогические теории и концепции гуманизации образования (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Волович, Р.А. Валеева, Г.В. Мухаметзянова, З.Г. Нигматов, Е.Н. Шиянов и др.); системности и целостности воспитательного процесса (В.Г. Афанасьев, Л.Г. Балло, Ю.С. Бродский, В.Ш. Масленникова, Л.И. Новикова, Н.М. Таланчук и др.); система основополагающих принципов развития личности (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); экологического воспитания как фактора нравственного развития личности (Г.З. Апресян, Л.Н. Коган, Э.С. Маркиросян, А.Г. Маслеев, В.М. Межуев, Е.В. Муравьева, Е.А. Плеханов, Н.Ф. Тарасенко, В.П. Тугаринов, Н.Н. Храменков, Е.А. Когай, Е.В. Орлов, В.И. Мангасарян); положения деятельностного и личностного подходов (С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.М. Матюшкин, А.В. Петровский, А.А. Смирнов и др.); влияние ценностей и установок на социализацию и индивидуализацию личности (Г.М. Андреева, М.И. Бобнева, Е.В. Шорохова); научные подходы по проблемам ответственности в психологии (А.И. Крупнов, К.А. Климова, Д.А. Леонтьев, Н.А. Минкина, К. Муздыбаев В.А. Розанова, Л.С. Мамут, Н. Брокманн и др.); практико-ориентированные работы по изучению и диагностированию ответственности (В.П. Прядеин, В.Г. Сахарова, Е.В. Толчина и др.).
Методы исследования:
- теоретические (теоретический анализ философской, психолого-педагогической, лингвистической и методической литературы по проблеме экологического воспитания, нормативно правовых актов безопасности в экологической сфере; обобщение педагогического опыта, синтез и моделирование);
- эмпирические (наблюдение, анкетирование, беседа, тестирование, измеряющие ответственность и другие свойства личности; констатирующий и формирующий эксперимент);
- статистические (математическая обработка и оценка результатов эксперимента).
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа с 2005 по 2009 годы на базе Казанского авиационно-технического колледжа имени П.В. Дементьева и Казанского технологического колледжа КГТУ.
На первом этапе (2005 – 2006 гг.) осуществлялось изучение теории и практики экологического образования и воспитания в отечественной и зарубежной педагогике и в системе профессионального образования; проведен теоретический анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, а также диссертационных и монографических работ, близких к изучаемой проблеме. Была определена актуальность, структурно-элементный состав диссертационного исследования, а также подбор методов и методик научного исследования.
На втором этапе (2006 – 2008 гг.) были определены: гипотеза, научная новизна и практическая значимость диссертационного исследования; выявлены: сущностные характеристики профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства как компонента модели безопасной личности специалиста, научные подходы и их соотношения к организации экологического образования и воспитания; спроектирована педагогическая модель формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля; осуществлен теоретический анализ педагогических технологий реализации воспитательного потенциала содержания экологического образования по формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у будущего специалиста технического профиля; определены диагностические признаки и критерии уровня сформированности профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля; проведен констатирующий эксперимент.
На третьем этапе (2008 – 2009 гг.) осуществлена экспериментальная работа по подтверждению эффективности педагогических условий формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля; проведена обработка и анализ экспериментальных данных, их интерпретация, формулировка соответствующих теоретических выводов и практических рекомендаций по организации экологического образования и воспитания в системе среднего профессионального образования, на факультетах повышения квалификации управленческих кадров и преподавательского состава.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
- раскрыта структура и содержание понятия – ответственность за экологическую безопасность производства как профессионального качества социально-ориентированной личности, способного предвидеть и оценить производственную ситуацию через отношения к трудовым обязанностям и требованиям экологической безопасности производства;
- спроектирована педагогическая модель формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля содержащая пять компонентов: целевой, теоретико-методологический, информационно-содержательный, процессуальный и критериально-результативный;
- выявлены и обоснованы педагогические условия формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля: выявленный воспитательный потенциал содержания экологического образования адекватен задачам формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства; используемые педагогические технологии реализации воспитательного потенциала содержания экологического образования, способствуют формированию профессиональной ответственности у будущего специалиста; разработана и реализуется программа саморазвития студента по формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность с учетом квалификационных требований и перспективных тенденций развития производства.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что разработаны теоретические аспекты синергетического подхода к формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства как интегратора системно-функционального подхода к деятельности педагога, системно-ролевого подхода к процессу воспитания и самовоспитания, аксиолого-отношенческого подхода к содержанию профессиональной подготовки и компетентностного подхода к результату учебно-воспитательной деятельности.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- разработана структура программы саморазвития студента по формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность с учетом квалификационных требований и перспективных тенденций развития производства, ориентированная на подготовку востребованного, экологически грамотного специалиста;
- выявлен воспитательный потенциал содержания базового компонента экологического образования по формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля;
- материалы исследования могут быть использованы в педагогическом проектировании новых интегрированных видов технической деятельности, включающие экологическую составляющую профессиональной подготовки специалиста среднего звена, на факультетах повышения квалификации управленческих кадров и преподавательского состава системы профессионального образования, а также при организации научно-исследовательской работы в теории педагогического проектирования и практике образовательной деятельности.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются целостным анализом современных психолого-педагогических источников и материалов; использованием методов, апробированных в многочисленных экспериментальных исследованиях в рамках психологии личности, педагогической психологии и психологии развития, адекватных предмету и задачам исследования; апробацией опытно-экспериментальных данных и выводов, их количественным и качественным анализом; многолетней педагогической работой по проблеме исследования; подтверждением верности выдвинутой гипотезы; реальными положительными изменениями в ходе реализации выявленных педагогических условий по формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях: на международной научно-практической конференции «Социальная работа: состояние, проблемы, перспективы» (Казань, 25 апреля 2006 года); на X международной научно-практической конференции по теме «Здоровьеформирующее образование: опыт, проблемы, прогнозы» (Казань, ИПП ПО РАО, 2007), на межрегиональной научно-практической конференции «Профессиональное образование и производство: проблемы социального партнерства, профессиональной подготовки и трудоустройства выпускников»; на Всероссийском научно-практическом семинаре «Дуальная форма профессиональной подготовки компетентных специалистов: опыт, проблемы, перспективы развития»; на межрегиональной научно-практической конференции «Принципы, технологии и диагностика качества воспитательной деятельности в учреждениях профессионального образования» (Казань, ИПП ПО РАО, 2009); на заседаниях лаборатории профессионального воспитания и социальной педагогики Института психологии и педагогики профессионального образования Российской Академии образования; на совещаниях методических объединений и в цикловых комиссиях Казанского авиационно-технического колледжа им. П.В. Дементьева.
На защиту выносятся:
1. Понятийное обеспечение проблемы формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у будущего специалиста технического профиля.
2. Модель формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля.
3. Педагогические условия формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля.
Структура диссертации. Данная работа состоит из введения, 2 глав, включающих 8 параграфов, заключения, библиографии и приложения.
Состояние разработанности проблемы формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у будущего специалиста в философской и психолого-педагогической литературе
Изменения, происходящие в последнее десятилетие в технологиях производства, экономических и социальных отношениях, обусловили качественно новые требования к кадровому ресурсу. Многими признается, что в личности специалиста любого профиля ответственность должна присутствовать как одно из проявлений его сущности. Если у специалиста не развита ответственность, он - специалист низкого уровня. Более того, безответственный, он, как специалист, теряет свою сущность, так как само название «специалист» связывается в русском языке с понятиями мастер, знаток, ответственно относящийся к своим обязанностям [157].
Развитие педагогики как науки на современном этапе требует системно-скоординированного анализа и углублённого осмысления её понятийно-терминологического аппарата и, прежде всего её наиболее общих понятий, которые принято называть педагогическими категориями [6, с Л 5,113]. Такие педагогические категории как «развитие» и «формирование» в теории и практике педагогики часто отождествляется, либо одно из них определяется через другое: «формирование» через «развитие» (Ю.К. Бабанский) или «развитие» через «формирование» (Т.И. Ильина). «Развитие» - закономерное изменение материи и сознания, их универсальное свойство; собственно «развёртывание» до тех пор «свернутого», выявление, обнаружение вещей, частей, состояний, свойств, отношений, которые имелись и прежде, уже были подготовлены, но не были доступны восприятию, особенно в смысле восхождения от низшего и малозначащего к высшему и полноценному». «Формирование» - процесс придания чему-либо, какую-либо форму, вид, законченность: порождать» [173].
В контексте нашего исследования, сравнивая эти понятия, мы пришли к выводу, что процесс формирования профессиональной ответственности будущего специалиста детерминирован закономерными изменениями сознания личности. Процесс формирования профессиональной ответственности мы рассматриваем как неотъемлемую составляющую личностного развития будущего специалиста, и представляется нам как многоплановый внутренне противоречивый непрерывный процесс, нацеленный на достижение максимальной автономности, саморегуляции и самореализации личности. Развитие личности будущего специалиста происходит в контексте учебно-воспитательного процесса и изменения по реформированию педагогической системы непосредственно, и опосредованно оказывают на него влияние.
По мнению B.C. Саблина и СП. Слаквы в философии и социологии личность рассматривается как социальный тип, который представляет из себя: а) объект социальных (общественных) отношений; б) субъект деятельности общения и познания.
В общей психологии личность выступает как неповторимый облик в виде: а) системного качества индивида, характеризующее меру представленности общественных отношений; б) субъекта деятельности общения и познания.
В социальной психологии: личность это объект не общественных, а межличностных отношений и ее сущность будет зависеть от того: а) в каких группах, каким образом личность усваивает социальное влияние; б) в каких группах и как личность реализует свою социальность.
В зарубежной психологии существует следующие подходы к пониманию и происхождению личности: социогенетический подход старается объяснить особенности личности, исходя из структуры общества, способов социализации, взаимоотношений с окружающими людьми; биологогенетический подход ставит в основу развития личности биологические процессы созревания организма; психогенетический подход не отрицает значения ни биологии, ни среды, но на первый план выдвигает развитие собственно психических процессов.
С позиции современной науки в качестве базиса для проектирования психолого-педагогических процессов должна выступать целостная модель человека и производная от нее - модель личности [92].
Во взглядах на модель личности нет единого мнения, также как и на структуру психики личности.
Существующие взгляды относительно модели личности различают: по способу объяснения поведения (психодинамические, социодинамические, интеракционистические типы теории личности); по способу получения данных (экспериментальные и неэкспериментальные типы теории); по углу зрения на личность (структурные и динамические типы теории); по понятиям, в которых описывается личность (черты, качества, свойства, формы поведения)) (по В.С.Саблину и С.П.Слаква).
Важным для нас в методологическом плане являются фундаментальные работы отечественных ученых о сущности личности и закономерностях ее развития.
Так, на основе анализа характеристик ценностно-смысловой сферы и закономерностей внутриличностной смысловой динамики, представленных в работах А.Г.Асмолова, Б.С.Братуся, Т.М.Буякас, М.Р.Гинзбурга, Д.А.Леонтьева, Н.И.Непомнящей, В.В.Столина и др. ученых, а также особенностей ценностно-смыслового развития в студенческом возрасте (М.В.Гамезо, И.С.Кон, В.И.Слободчиков, А.А.Реан, С.Д.Смирнов и др.), делается вывод о том, что у юношей и девушек студенческого возраста в целом сложились механизмы, позволяющие обеспечивать непрерывное личностное (ценностно-смысловое) развитие. Для студентов характерно достаточно сформированные мировоззрение и самосознание, являющиеся результатом активного поиска себя, установление ведущих смысловых ориентиров своей жизни (иерархии ценностей). Однако это вовсе не означает, что развитие ценностно-смысловой сферы на этом заканчивается. Самоопределение, переосмысление реальности, себя и своей жизни -постоянный процесс, суть развития человека (С.Л.Рубинштейн).
В нашем исследовании, мы руководствовались идеями концепции воспитания социально-ориентированной личности, разработанной лабораторией социальной педагогики и профессионального воспитания ИПП ПО РАО под руководством доктора педагогических наук, профессора В.Ш.Масленниковой. Данная концепция основана на синергетической теории воспитания социально-ориентированной личности, согласно которой синергетический подход к воспитанию выступает интегратором системно-функционального подхода к деятельности педагога, системно-ролевого подхода к процессу воспитания и самовоспитания, аксиолого-отношенческого подхода к содержанию профессиональной подготовки и компетентностного подхода к результату учебно-воспитательной деятельности.
Приоритетной идеей вышеназванной концепции является понимание социальной ориентированности как интегрального качества личности, обладающей совокупностью ценностных ориентации, личностных установок, разносторонних способностей, фундаментальных знаний, позволяющих ей успешно функционировать и гармонично развиваться в изменяющемся социуме в различных социальных ролях и статусах [97].
Профессиональная ответственность за экологическую безопасность производства как компонент модели безопасной личности специалиста
В условиях развития современного производства, перехода к автоматизированным технологиям, происходят изменения содержания труда специалиста технического профиля, изменяются требования по безопасной эксплуатации технических средств, технологий, что обуславливает значимость формирование безопасной личности и её профессиональных качеств, как, например, ответственность за экологическую безопасность производства.
На основе проведенного анализа «ответственность за экологическую безопасность производства» мы определяем как профессиональное качество социально-ориентированной личности, способного предвидеть и оценить производственную ситуацию через отношения к трудовым обязанностям и требованиям экологической безопасности производства.
Профессиональная ответственность за экологическую безопасность производства включает в себя ряд общественно значимых аспектов: адекватность распознания и понимания ситуации, адекватная постановка и эффективное выполнение целей, задач, норм в данной ситуации; осмысление производственной ситуации, в более общем социокультурном контексте; способность к правильной оценке ситуации, её сути, цели, задач, норм с точки зрения собственных и общественных ценностей. Исходя из нашего понимания сути содержания понятия, профессиональная ответственность за экологическую безопасность производства предусматривает: высокий уровень знаний, технологий и результативность творческой деятельности; « толерантное взаимодействие и выстраивание отношений в процессе профессиональной деятельности; освоение технологии саморефлексии в системе ценностных ориентации безопасной личности; самоактуализацию личности, через освоение новых информационных технологий и научно-технических достижений в сфере обеспечения экологической безопасности в профессиональной деятельности; владение и применение интегрированных знаний, обеспечивающих гармонизацию функционирования технических и природных систем.
Являясь интегральным системным качеством, ответственность должна быть, рассмотрена с позиции системного анализа [109, 130, 144]. Как системное качество личности ответственность предполагает единство мотивационных, эмоциональных, когнитивных, динамических, результативных и регуляторных составляющих [130]. Общие подходы к определению сущности ответственности как системного качества личности обуславливают рассмотрение профессиональной ответственности с точки зрения её структуры и функционирования. В этой связи в контексте исследуемой проблемы в структуре понятия «профессиональная ответственность за экологическую безопасность производства» нами выделены четыре компонента: когнитивный, ценностный, поведенческий и профессиональный.
Когнитивный компонент включает фундаментальные, общенаучные, естественнонаучные, гуманитарные и экологические знания, предусмотренные Государственным образовательным стандартом; способствует формированию экологического мировоззрения у будущего специалиста; характеризует изменения мотивации и направленности познавательной активности студентов; проявляется в стремлении и готовности будущего специалиста получать, искать и перерабатывать экологическую информацию в особой «информационной сенситивности» к ней, в соответствии с нравственными принципами экологической (универсальной) этики и т.д.
При низком показателе уровня развития когнитивного компонента студент не готов переосмыслить поступающую к нему экологическую информацию, его активность не выходит за рамки, задаваемых ситуацией, хотя он является к этой информации восприимчивым, «неравнодушным», в чем и проявляется его субъективное отношение.
При высоком показателе уровня развития когнитивного компонента будущий специалист сам стремится искать, обобщать и перерабатывать необходимую ему специальную экологическую информацию, его активность в этом направлении является надситуативной, он сам организует свое информационно-познавательное поле для самообразования.
Ценностный компонент представлен личностной композицией социально-ценностных отношений, включает в себя иерархию ценностей экологической (универсальной) этики; проявляется у будущего специалиста в виде нравственных идеалов, интересов, мотивов и принципов выбора позитивной (общественно полезной) и безопасной жизнедеятельности, направленной на сохранение природы, среды обитания человека через осознание будущим профессионалом самоценности природы, здоровья и жизни человека.
Поведенческий компонент формирует стереотип позитивного (общественно полезного), экологически целесообразного поведения компетентного специалиста в сфере профессиональной деятельности; проявляется у студента в позитивной (общественно полезной) природоохранной деятельности, в социальной и экологической обусловленности профессионального долга.
Профессиональный компонент соответствует квалификационным требованиям по специальности; включает специальные, экологические знания, умения и навыки, значимые в сфере будущей профессиональной деятельности, личный опыт безопасной жизнедеятельности, интегрированные знания, востребованные в смежных областях, направленные на профессиональный рост и саморазвитие безопасной личности специалиста; проявляется в умении организовать профессиональную деятельность в соответствии с требованиями экологической безопасности производства и предвидеть результаты этой деятельности.
Реализация содержания экологического образования адекватно задачам формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля
Цели образования обобщаются в содержании, обусловленном требованиями и потребностями общества в системе знаний, умений и навыков, мировоззренческих и гражданских качеств личности, которая должна быть сформирована в процессе обучения с учетом перспектив социально-экономического и культурного развития государства. При этих условиях ключевыми являются вопросы о содержании образования, о его отборе, систематизации, структуризации в соответствии со спецификой каждой отрасли, для которой осуществляется подготовка кадров.
Экологические знания сложны по своему составу и представлены естественнонаучными, социальными, техническими, культурными понятиями, законами, теориями. Закономерная необходимость интеграции и обобщения знаний обусловила междисциплинарный характер содержания экологического образования.
Анализ работ, рассматривающих вопросы повышения эффективности экологического образования и воспитания, позволил нам выявить основные направления:
1.Формирование экологической культуры во взаимосвязи с развитием нравственных, коммуникативных и других качеств обучаемых (С.В.Алексеев, Г.Н. Каропа, В.М. Сенкевич и др.), т.е. важность экологического образования как важнейшего фактора нравственного формирования личности в целом, дальнейшего коэволюционного сосуществования человека и природы (И.А.Бондаренко, Н.Н. Достовалова, М.С. Каган, Т. Тарасова).
2.Соблюдение «принципа интеграции естественнонаучного, гуманитарного и художественного в содержании образования» (В.А.Игнатова, В.И. Голубцева).
3. Поиск критериев, позволяющих целостно охарактеризовать личность, обладающую высокой экологической культурой (Л.Ю.Иванова, И.С.Лаптева).
4. Расширение понимания экологического образования - не как узкой, частной области общего образования, ограниченной классической биоэкологией, а как интегрированного обучения, воспитания и развития личности, сориентированного на формирование системы экологических представлений, понятий, умений и таких личностных качеств, как ответственное отношение к окружающей среде, гражданская ответственность за разумное использование ресурсов, защита природы от негативного влияния человека в процессе хозяйственной деятельности, потребность в природоохранной и природопреобразующей деятельности (С.В.Алексеев, И.Ю. Алексашина и др.).
5. Создание единой модели экологического образования (Н.М.Мамедов, Н.Н. Чернова) и изучение потенциальных возможностей существующих парадигм, в том числе традиционной (А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина), экологической психопедагогической (С.Д. Дерябо, В.А. Ясвин), активно-смысловой (Д.Н. Кавтанадзе), практико-ориентированной (А.В.Гагарин, А.Н.Камнев), экопсихологического развития (В.И.Панов).
Ряд авторов рассматривают экологические знания в контексте ключевых экологических идей (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т.Суравегина). Например, И.Д. Зверев отмечает такие идеи: развитие и целостность природы в сфере жизни; изменение природы в процессе труда; среда и здоровье человека; природа в нравственно-эстетическом развитии личности; оптимизация взаимодействия в системе «природа-общество-человек» [191]. Эти идеи логично раскрывают содержание экологических знаний.
На основании проведенного анализа нами выделены базовые компоненты содержания экологического образования по формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля, такие как: профессионально значимые экологические знания и умения, эмоционально-ценностное отношение к природе, действенно-практическая деятельность в сфере охраны природы и рационального природопользования. Все перечисленные базовые компоненты содержания экологического образования взаимосвязаны и взаимообусловлены. Умения без знаний невозможны. Действенно-практическая деятельность осуществляется на определенном содержательном материале знаний и умений. Эмоционально-ценностные отношения предусматривают овладение поведенческими навыками и умениями.
Таким образом, содержание экологического образования, по нашему мнению, определяет эффективность учебно-воспитательного процесса по формированию профессионально значимых экологических умений, навыков и качеств, развития опыта творческой деятельности личности будущего специалиста.
В контексте проблемы исследования по формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля важно рассмотреть принципы формирования содержания экологического образования.
Прежде всего, это принцип оптимизации и соответствия социальным запросам. Он требует включения в содержание экологического образования как традиционно необходимых знаний, умений и навыков, так и тех, которые отражают современный уровень развития производства, научного знания, культурной жизни и последних достижений развития техники и технологии в изучаемой профессиональной сфере. Речь идет о соответствии содержания профессиональной подготовки будущего специалиста требованиям экологической безопасности производства.
Оптимальный выбор содержания обучения предполагает логический анализ самого предметного знания. В содержание учебного материала входят теоретические сведения, которые необходимо дифференцировать по видам научного знания (понятия, законы, научные факты, эксперименты и т.д.).
Непрерывно возрастающий объем научной (и соответственно учебной) информации остро ставил вопрос и о возможностях по ее запоминанию и превращению в личностно значимые знания, т.е. о прочности знаний. Опираться следует на главное, развивая умения отделять главное от второстепенного.
Значительно легче запоминается продуманно структурированный учебный материал, который требует многоаспектного рассмотрения изучаемых объектов, процессов, явлений, где выстроена иерархия и типология учебных элементов, рельефно выделены их связи. Выделение фундаментального инвариантного знания с помощью системно-структурного анализа позволяет резко сократить объем подлежащего усвоению материала. Будучи отработано и усвоено на нескольких частных явлениях, фундаментальное знание позволяет вывести все другие частные случаи проявления инвариантов с помощью простых логических процедур. Основанные на знании инвариантов обобщенные виды деятельности обеспечивают специалисту возможность решения огромного числа частных задач. И что немаловажно, формирование вариативной и инвариантной частей содержания экологического образования позволит в дальнейшем быстро реагировать на изменения тенденций развития отраслей производства.
Разработка и реализация программы саморазвития студента по формированию профессиональной ответственности за экологическую безопасность с учетом квалификационных требований и перспективных тенденций развития производства
Принимая во внимание, необходимость соответствия будущего специалиста современному производству, одним из решений данной проблемы видится разработка и реализация программы саморазвития студента, нацеленного на подготовку специалиста, отвечающего квалификационным требованиям и перспективным тенденциям развития производства.
Цель программы саморазвития студента заключается в создании условий самоактуализации для формирования профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства у студента ссуз технического профиля. Структура программы определяется ее целью, управленческими задачами, содержанием и средствами, логикой проектирования процесса ценностно-смыслового самоопределения безопасной личности, его самостоятельной, профессионально ориентированной учебной деятельности и профессионально-личностной самореализации будущего специалиста на этой основе.
Концептуально Н.А. Лызь предлагает определять безопасную личность «как человека, строящего свою жизнь в контексте единства с обществом и природой, реализующий свой потенциал, свои идеалы и стремления с помощью сформированной системы смысловой регуляции жизнедеятельности, а также обладающий готовностью к обеспечению безопасности и способный поддерживать свою безопасность за счёт преобразования опасностей в фактор собственного развития» [92, С.68-75].
Разделяя данную точку зрения, в качестве приоритетных направлений разработки программы саморазвития студента, мы выделяем: определение концептуальных подходов к реализации программы саморазвития студента; проектирование модели саморазвития безопасной личности будущего специалиста; наполнение конкретным содержанием выделенных блоков программы саморазвития студента; формирование профессиональной ответственности за экологическую безопасность производства. Программа опирается на основные психолого-педагогические принципы, такие как: индивидуальный подход к каждому студенту; многосторонние межпредметные связи; профессиональная направленность заданий, приближенных к типовым производственным ситуациям; развитие мотивационной сферы студентов, направленной на безопасную жизнедеятельность. Программа предусматривает: психолого-педагогическое сопровождение процесса саморазвития; самостоятельное получение экологических знаний, умений и навыков, востребованных на производстве; освоение технологий самодиагностики; конструирование «Я-концепции» безопасной личности; корректировка профессиональных диспозиций в соответствии с требованиями экологической безопасности производства; проектирование индивидуальной траектории саморазвития будущего специалиста.
В качестве теоретико-методологического основания разработки программы саморазвития студента рассматривалась синергетическая концепция самоорганизации и саморазвития открытых систем.
Согласно точки зрения А.В. Москвиной, социальное явление формирования специалиста в качестве самоорганизующейся и саморазвивающейся системы реализует новые принципы развития творческих способностей студентов [107]. К таким принципам относятся: принцип признания самоценности каждой личности; принцип флуктуациии (отклонения) творческого мышления; принцип противоречивости процесса развития творческих способностей; принцип диссипации (самовыстраивания) творческих способностей; принцип единого темпомира (темп развития) обучающего и обучающегося в процессе развития творческих способностей; принцип возрастной сензитивности в развитии творческих способностей.
Мы разделяем данную точку зрения. Данные принципы были использованы в процессе педагогического проектирования модели саморазвития безопасной личности будущего специалиста (см. рис. 2.1).
Концептуальной идеей представленной модели является конструирование и самореализация «Я-концепции» безопасной личности будущего специалиста через психолого-педагогическое сопровождение процессов самообразования и самовоспитания.
Модель саморазвития безопасной личности будущего специалиста является графическим выражение процессов самоорганизации и управления. Как любая сложная конструкция, предложенная модель включает систему обратных связей, позволяющая постоянно отслеживать и, по мере необходимости, осуществлять корректировку процесса саморазвития личности будущего специалиста.
Первый уровень предусматривает процедуры и действия психолого-педагогического сопровождения процесса саморазвития безопасной личности будущего специалиста. В пространственной структуре модели к первому уровню относятся мониторинг личности, позволяющий отслеживать и прогнозировать саморазвитие безопасной личности будущего специалиста и необходимая процедура сравнительного анализа на соответствие требованиям экологической безопасности производства, предъявляемые к специалисту технического профиля.
Второй уровень пространственной структуры модели саморазвития личности будущего специалиста - это уровень психосоматической регуляции и саморазвития личности будущего специалиста. Учитывая состояние неопределенности в условиях технического переоснащения производства, выявления новых негативных факторов жизнедеятельности возникает необходимость постоянного переосмысления возникающих производственных ситуаций. В этих условиях конструирование и самореализация «Я-концепции» безопасной личности рассматривается как непрерывный процесс саморазвития по восходящей спирали, где входящие переменные, такие как новые знания, умения, навыки, требования в области экологической безопасности производства, предполагают постоянное профессиональное самосовершенствование, творческий подход к разработке индивидуальной траектории образования, критическое осмысление достигнутых результатов.
