Педагогические условия ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей Клементьев Сергей Львович

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Педагогические основы ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей

1 1. Научные основы и развитие идеи ускоренного обучения иностранному языку в педагогической теории и практике. с. 12

1.2. Особенности традиционного и ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей с.41

Глава 2. Педагогические условия ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей.

2.1 Организация и методика эксперимента по выявлению педагогических условий ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыкового профиля С.79

2.2. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы. с. 90

Заключение Библиография. Приложения

• Научные основы и развитие идеи ускоренного обучения иностранному языку в педагогической теории и практике.
• Особенности традиционного и ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей
• Организация и методика эксперимента по выявлению педагогических условий ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыкового профиля

Введение к работе

Актуальность исследования. Известно, что на ранних стадиях общественного развития в условиях относительно несложного содержания обучения обучение представляло собой часть единого процесса воспитания, не выделяясь в самостоятельный процесс. Среди предметов изучаемых сегодня в вузах и средних специальных учебных заведениях различных типов есть только один предмет, в котором с развитием общества не произошло усложнения знаний;- иностранный язык. Абстрактный этап позна-нияеще один, наряду с усложнением знаний, фактор разделяющий обучение и воспитание, лишающий мир в сознании обучающегося цельности, разбивающий этот мир на отдельные аспекты, изучаемые в учебных дисциплинах- не затронул средство человеческого общения. Язык (родной и иностранный) объективно и субъективно является фактически не учебным предметом, а универсальным средством личной подготовки к жизни, к будущей деятельности независимо от ее характера. В овладении языком процессы воспитания, развития ш обучения естественным образом сливаются в неделимый процесс всестороннего совершенствования! Изучение иностранного языка может, следовательно, послужить тем толчком, который поведет в дальнейшем к ломке ;внутренних и внешних ограничений обучающегося на пути к этому совершенствованию.

Руководствуясь вышеупомянутыми обстоятельствами, особой ролью иностранного языка, диссертант, исследуя проблему, об^ наружил, что он ак^алый|=не только в своем _;и#&льном, но^]Й материалркЛЙРр f\ !м|!;Г -!"Wi ^і:І^:"іі"И -

Современная ситуация развития страны характеризуется обострением социально-экономических, политических и культо-рологических проблем. Разрешение последней связано со скорейшей интеграцией России в современное мировое сообщество. Это. в свою очередь, требует наличия большого количества ее граждан, хорошо владеющих одним или несколькими иностранными языками. В статье 14 п.2 закона Российской Федерации "Об образовании" записано, что "содержание образования должно обеспечивать ... адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества, ... интеграцию личности в системы мировой и национальных культур. "/57, 9/ Вместе с тем, статистические данные и практика говорят о совершенно неудовлетворительном состоянии проблемы обучения иностранным языкам населения России. Огромная востребованность коммуникативных умений в иностранных языках на современном этапе развития российского общества и государства требует совершенствования традиционных технологий обучения иностранному языку и разработке новых, основанных на последних достижениях психолого-педагогических наук методик обучения различных категорий молодежи.

Оценивая состояние обучения иностранным языкам в современной школе, доктор педагогических наук П.Б.Гуревич пишет: "Для подавляющего большинства учащихся иностранный язык, даже в самых ограниченных пределах, не становится средством общения ни в устной речи, ни в чтении: активный словарный запас крайне незначителен (в среднем 25% от лексикона, предусмотренного программой и учебниками)" /37,9/.

Ситуация объясняется тем, что в силу ряда причин Россия долгие десятилетия оставалась изолированной от мирового сообщества, следствием чего явилась языковая изоляция. Иностранные языки оказались практически невостребованными обществом в целом как средство общения. В настоящее время они изучаются должным образом лишь в языковых вузах и на специализированных факультетах-дипломатами, переводчиками, преподавателями иностранных языков и т. д.

Однако в ситуации, когда Россия постепенно входит в мировое сообщество в экономическом, культурном и социальном планах, возникла острая необходимость в овладении иностранными языками специалистами различных неязыковых профилей -инженерами, учеными, медицинскими работниками и деятелями искусства, а также будущими специалистами - студентами и учащимися различных типов учебных заведений.

Традиционная система преподавания не может соответствовать взрывной динамике требований современного общества, предъявляемых к овладению иностранными языками широкими массами в кратчайшие сроки. "Вместо поисков новых принципов формирования содержания учебных предметов, способных усилить их усвоение учащимися, оно бесконечно усложняется за счет добавления нового материала. ., Перегрузка школьников учебным материалом... [составляет] 3-х кратную величину их возможностей по иностранному языку, студентов ВУЗов от 8 кратной...

До сих пор не ставился в явной форме коренной вопрос: а то ли и в том ли объеме предлагается к изучению учащимся?.." - пишет В.П.Беспалько /20,12/.

Для решения этой задачи требуется, на основе обобщения традиционных методик ускоренного обучения иностранному языку, разработать новую технологию обучения - динамичную и эффективную, способную в кратчайшее время подготовить людей, способных разрушить языковый барьер между нашей страной и остальным миром, и исправить связанное с этим искаженное восприятие России за рубежом, имеющее бесчисленное количество негативных экономических, культурных и социальных последствий прежде всего для России.

В настоящее время существует достаточно большое количество технологий ускоренного обучения иностранным языкам в России и за рубежом. К сожалению, содержание некоторых из них также перегружено теорией и различными, не обусловленными практическими потребностями, подробностями, ставшими "классикой" более 50 лет тому назад. В обучении продолжают преобладать традиционные методики, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, но пренебрегающие такими основополагающими понятиями, как "творческие способности", "резервные возможности личности" и т.п.

Для успешной ликвидации безграмотности в иностранных языках необходимы качественные преобразования в целях, сроках, содержании и методах учебного процесса. Для этого, во- первых,надо создать такие педагогические условия,которые способствовали бы оптимальному использованию резервных возможностей личности и приводили к эффективному ускоренному обучению.. Во-вторых, разработать и апробировать новую технологию ускоренного обучения иностранным языкам. В третьих, содержание учебного материала должно быть подобрано и сконструировано таким образом, чтобы оно соответствовало _ 7 - требованиям современного общества.

В ходе экспериментальной работы по исследуемой проблеме нами посещено более 108 уроков и проведен опрос более 56 преподавателей школ, техникумов и вузов неязыковых специальностей в Г.Г.Чебоксары и Запорожье. В результате выявлено, что из числа опрошенных нами:

90% преподавателей не применяют какую-либо методику интенсивного обучения; примерно 96% преподавателей не ставят перед собой цели овладения обучающимися свободным общением на изучаемом иностранном языке, оправдывая это малым количеством часов и низким уровнем их обучаемости иностранному языку; более 80% преподавателей предпочитают пользоваться традиционной методикой обучения.

Проведенные контрольные письменные работы, охватившие более 680 учащихся различных школ, студентов техникумов и неязыковых вузов Чувашии показали, что: только 5% опрошенных способны к концу обучения общаться на иностранном языке, при этом большая часть из них не подготовлена к полноценной коммуникации; лишь 5-10% из них обладают необходимым для понимания устной и средней трудности письменной речи словарным запасом.

Полученные данные еще раз доказали необходимость поиска путей решения проблемы эффективного обучения специалистов неязыковых профилей иностранному языку.

В ходе исследования нами были изучены работы Л. В.Выготского, разработавшего теорию познания /33; 34/, Д.Б.Эль- конина /200; 201/, выявившего закон периодичности развития ребенка и внесшего большой вклад в разработку содержания образования, Л.В.Занкова /58; 59; 60/ и В.В.Давыдова /47; 46/, обосновавших идею развивающего обучения; труды немецких ди-дактов, авторов "прямого метода" (О.Есперсен и др.) /55; 156/, болгарского ученого Г.Лозанова /Ш; 112/, разработавшего методическую систему ускоренного обучения на основе создания психологического комфорта и использования внушения в обучении, а также работы российских педагогов-специалистов, создавших ряд оригинальных методических систем обучения иностранным языкам Г.А.Китайгородской (интенсивный курс) /73; 74/, В.В.Петрусинского (суггестокибернетический метод) /139; 140/, И.Ю.Шехтера (эмоционально-смысловой метод) /193; 194/ и др. Подробнее этот опыт теории и практики ускоренного обучения, рассмотрен нами в главе 1.

На основе анализа педагогических и методических научных исследований Л.В.Марищук /118/. А. В. Рябоконь /153/, А. Г. Сон-галь /166/, А.М.Стояновского /168/, О.Б.Тарнопольского /170/ и др., раскрывающих основы и условия процессов оптимизации и интенсификации различных аспектов обучения иностранным языкам, изучения опыта работы учителей иностранных языков, мы убедились, что в данное время не достаточно работ, посвященных выявлению педагогических условий, позволяющих повысить эффективность ускоренного овладения специалистами неязыковых профилей иностранным языком.

На основании существующего противоречия мы определили проблему исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие ускоренное овладение иностранными языками специа- листами неязыковых профилей?

Решение данной проблемы и составляет цель исследования.

Объект исследования - система обучения специалистов неязыковых профилей иностранному языку.

Предмет исследования - процесс ускоренного обучения специалистов неязыковых профилей иностранному языку.

В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

Изучить развитие идеи ускоренного овладения специалистами неязыковых профилей иностранным языком в педагогической теории и практике.

Раскрыть особенности технологии ускоренного обучения специалистов неязыковых профилей иностранному языку.

Выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей.

В качестве гипотезы было выдвинуто предположение о том, что ускоренное обучение специалистов неязыковых профилей иностранному языку возможно, если обеспечить: овладение преподавателем, организующим курсы ускоренного обучения молодежи иностранному языку, современной технологией преподавания, учитывающей индивидуально-коллективные особенности обучающихся; формирование у обучающихся мотивационно-ценностного отношения к иностранному языку; широкое использование ситуативного и коммуникативного подходов в обучении специалистов неязыковых профилей иност- ранному языку.

В процессе нашей работы выявились следующие этапы исследования.

На первом этапе (1989-1991 гг.) изучалось современное состояние проблемы ускоренного овладения иностранными языками специалистами неязыковых профилей. Отрабатывались возможные подходы к решению поставленной проблемы.

Изучался опыт работы преподавателей различных краткосрочных курсов, организующих занятия по оригинальным методикам в г.г.Москва, Новосибирск, Пермь и Калифорнии (США). Проведенная работа позволила выдвинуть гипотезу и разработать технологию ускоренного обучения иностранным языкам.

На втором этапе (1991-1997 гг) осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. В ходе опытно-экспериментальной работы была апробирована модель разработанной нами технологии обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей. Получаемые статистические результаты фиксировались и подвергались обработке.

Экспериментальной базой исследования явились Центр иностранных языков "Медиа" (г.Запорожье), курсы английского языка, организованные на базе Дворца культуры ЧЭАЗ имени Я.Ухсая, средних школ NN54, 27 (г.Чебоксары), Чебоксарского кооперативного техникума, городского Центра занятости, фирм "АББ-реле" и МНТК "Микрохирургия глаза".

На заключительном, третьем этапе (1997-1998 гг) было осуществлено литературное оформление диссертационного исследования, сформулированы его выводы, уточнена методика ускоренного обучения иностранным языкам специалистов неязыковых профилей.

Методологической основой исследования являются учение о роли практики в познании, о ступенях познания, положение о единстве развития личности и ее деятельности, идеи о крупноблочном преподавании предметов и об интеграции обучения, общенаучное положение о системном и личностном подходах к изучению явлений и процессов окружающей действительности.

Теоретической основой исследования явилась теория познания, разработанная Д.Н.Узнадзе /176/ и Л.С.Выготским /33; 34/, идея развивающего обучения, разработанная Л.В.Занковым /58; 59; 60/, Л. Б. Элькониным /200; 201/ и В. В. Давыдовым /46; 47/, теория исследования резервных возможностей личности Г.Лозанова /111; 112/ и др.

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: изучение отечественной и зарубежной литературы по теме исследования; педагогический эксперимент; наблюдение; тестирование; моделирование процесса обучения иностранному языку в условиях ускоренного обучения; изучение и обобщение опыта работы преподавателей курсов по ускоренному обучению молодежи иностранному языку.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в том, что разработана технология ускоренного обучения специалистов неязыковых профилей иностранному языку; выявлены, теоретически и экспериментально обоснованы педагогические условия повышения эффективности данного обучения, раскрыты тенденции становления и развития теории и практики ускоренного обучения иностранному языку.

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечена опытной проверкой, реализацией комплексных методик, адекватных целям и задачам исследования, достаточным объемом респондентов, массовостью и продолжительностью эксперимента, проводимого в соответствии с программой, использованием различных методик сбора материала и его анализа.

Практическая значимость диссертации определяется тем, что научно обоснованные практические рекомендации по применению технологии ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей могут быть использованы преподавателями учебных заведений, работниками институтов образования, в системе подготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

На зашиту выносятся: разработанная технология обучению иностранному языку специалистов неязыковых профилей и педагогические условия, позволяющие повысить ее эффективность.

Апробация результатов исследования проводилась путем опытного применения в процессе организации ускоренных курсов по обучению иностранному языку на базе Дворца культуры ЧЭАЗ им.Я.Ухсая, Чебоксарского кооперативного техникума, учебно-методического городского центра занятости, фирмах "АББ-реле\ МНТК "Микрохирургия глаза" и др.; в выступлениях на различного уровня научно-практических конференциях; на занятиях курсов повышения квалификации учителей иностранного языка Чувашской Республики; в публикациях статей, изданиях учебных пособий и подготовке методических разработок.

Г Л А В A 1. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УСКОРЕННОГО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СПЕЦИАЛИСТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ ПРОФИЛЕЙ

1.1. Научные основы и развитие идеи ускоренного обучения иностранному языку в педагогической теории и практике

На протяжении всей истории развития общеобразовательной и профессиональной школы проблема, связанная с ускоренной подготовкой людей разного возраста к овладению одним или несколькими иностранными языками, так или иначе ставилась и решалась.

Одной из первых попыток решения этой проблемы является "натуральный" метод, разработанный в 1878 году м. Берлицем /30/. Суть данного метода состоит в отказе от использования в процессе изучения иностранного языка родного. Это приводило к активизации речевой деятельности учащихся на изучаемом языке и к более быстрому его усвоению, по сравнению с главенствовавшими в то время синтетическим и аналитическим методами. Синтетический метод строил процесс обучения иностранного языка, начиная с изучения слов и грамматики, а затем - чтению. Аналитический метод базировался на чтении оригинальных текстов с подстрочным переводом. И синтетический и аналитический методы не приводили к умению учащихся общаться на иностранном языке."Натуральный" же метод был рассчитан, прежде всего, на обучение иноязычной речи.

В 1882-1892 гг в Германии различными преподавателями (G. Wendt, M. Walter, O.Jespersen и др. /55; 156/) был разработан так называемый "прямой метод", основные исходные положения которого и по сей день лежат в основе всех ускоренных методик овладения обучающимися иностранным языком. Суть их заключается в следующем: иностранный язык следует усваивать подобно тому, как ребенок усваивает родной язык, а обучение иностранному языку необходимо строить по аналогии с овладением детьми родным языком; не только преподавание, но и общение учащихся должно происходить только на иностранном языке, при отсутствии перевода на родной язык; введение грамматики должно происходить индуктивно, когда правила выводятся самими учащимися из связного текста, например, художественной литературы на изучаемом языке; необходимо задействовать эмоциональную сторону процесса обучения; должно происходить использование ролевых игр и инсценирования на изучаемом языке." /30/. "Прямой метод" позволял за шесть-девять лет овладеть лексикой, пониманием и пересказом текстов на изучаемом языке. Причем, особые трудности, как заявляли авторы метода, учащиеся испытывали в усвоении лексики.

За рубежом прямой метод не только получил распространение, но и был значительно модернизирован в 1942-1943 гг., когда в США Л.Блумфилдом и др. был разработан так называемый "армейский метод". "Армейский метод" был рассчитан только на обучение взрослых разговорной речи и позволял достичь эту цель за шесть-девять месяцев занятий 25 учебных часов в неделю), в зависимости от начального уровня обучающегося.

Это был первый ускоренный метод обучения, поэтому он подвергался критике за его "минимизированное" содержание, отсутствие у учащихся умения читать иностранную литературу, а, следовательно, невозможность их знакомства с иноязычной культурой. "Армейский метод" не внес ничего нового в методику, технологию обучения, поскольку он опирался на имитатив-ное воспроизведение иноязычной речи и на длительные повторения моделей иностранного языка (drills). На наш взгляд, достоинство данного метода состоит в том, что он доказал практическую возможность эффективного ускорения обучения только за счет минимизирования учебного материала и "концентриро-ванности" учебных часов на сравнительно небольшом временном отрезке.

В это же время методистами в разных странах происходило усовершенствование "прямого метода". Так, немецкие ученые Ф.Аронштейн и Г.Пауль "узаконили" преподавание грамматики обучающимся на родном языке, предлагая их вниманию и правила (что находилось под категорическим запретом в классическом "прямом" методе), и грамматические модели/образцы/. Английский ученый А.Томсон допускал ошибки в речи учащихся, а также отстаивал заучивание отдельных слов, поскольку до него единицей языка считалось предложение, а не слово.

В России "прямой метод" не получил распространения; в виду того, что дети дворян овладевали иностранными языками через индивидуальное обучение, а в общественной школе и в XIX веке, ло второй половины XX века имело место, в основ- ном, обучение чтению на иностранном языке.

Начиная с 40-х годов у нас в стране, в качестве эксперимента были сделаны первые опыты гипнопедии как средства обучения иностранным языкам. Работы А.Н.Свядоща вскрыли физиологические основы восприятия учебной информации в состоянии физического и психологического покоя (т.е. сна). Они показали, что с помощью раздражителя, в данном случае слова, создается заторможенный участок мозга, так называемый "сторожевой" пункт, который способствует восприятию и сохранению в памяти информации большей по объему и качеству запоминания, чем в обычном состоянии. Заслугой А. Н.Свядоща явилась частичная разработка методики ввода и закрепления информации в памяти во время естественного сна с учетом эффективности ее усвоения в зависимости от интонационной окраски речи.

В Советском Союзе до начала 70-х годов было разработано несколько методик преподавания иностранных языков на базе гипнопедии (Э.М.Сировский в г.Норильск, В.В.Близнеченко в г.Киев /24/, группа исследователей во главе с В. Н. Зухарем, В.А.Вахмистровым в г.Москва, Г.С.Зинкевич в г.Новосибирск, Е.М.Давыдов в г.Харьков и др.) /123/. Эти методики не имеют принципиальных отличий, поэтому мы приведем в качестве примера процесс организации обучения по московской методике:

Днем проводилось 45 минутное аудиторное занятие. Вечером, перед сном, лежа в постели, обучаемые слушали учебную программу через динамики, читали ее про себя, по предложенному им тексту, а затем и вслух в течение 15 минут. Потом учащиеся засыпали. Учебная программа продолжала звучать, причем уровень громкости ее постепенно снижался. Время зву- чания составляло 55 минут. За 20-30 минут до пробуждения обучающихся эта программа начинала звучать снова, но уже с возрастанием громкости.

Таким образом, у обучаемых происходило усвоение 80-90 лексических единиц в течение одного сеанса. Активизация лексики и выработка речевых умений учащихся проводилась в последующие дни во время аудиторных занятий, уже по традиционной методике.

Попытки обучения иностранному языку посредством гипнопедии носили экспериментальный характер и не составили целостную методическую систему..

Еще одним направлением в поисках способов ускоренного обучения учащихся иностранному языку являются мышечная релаксация и аутотренинг.

Аутотренинг (AT) - своеобразный метод самовнушения был предложен исследователем И.Шульцем и получил, начиная с 60-х годов и по настоящее время, широкое распространение. Аутотренинг используется для достижения расслабления или. наоборот, для мобилизации скрытых резервов обучающихся.

Являясь специальными механизмами психотерапии, мышечная релаксация и аутотренинг позволяют формировать, а затем развивать и совершенствовать направленную концентрацию внимания, его сосредоточение на объекте изучения. Значение мышечной релаксации и аутотренинга состоит в переключении внимания с родного языка на иностранный, обеспечивающем устранение интерферирующего влияния родного языка.

Отсюда одним из направлений педагогической практики, призванным решать вопросы усвоения учебного материала явля- ется релаксопедическое обучение /190/.

Значение релаксации как средства интенсификации процесса обучения иностранному языку явилось предметом исследования И.Е.Шварца, разработавшего технологию релаксопедии.

Релаксопедия представляет собой психическое и физическое расслабление, вызываемое посредством внушения. Такое воздействие имеет ряд особенностей, поэтому включение его, так же как гипнопедии, в учебный процесс следует считать сложной педагогической проблемой.

По мнению И.Е.Шварца, оптимальным следует допустить следующий вариант структуры релаксопедического занятия:

Предварительное знакомство с новой лексикой (8-Ю минут).

Ввод в состояние релаксации (5-7 минут).

Усвоение новой лексики (20-25 минут).

Вывод из состояния релаксации и проверка усвоения (5-Ю минут).

Итогом подобного занятия является пассивное усвоение лексики учащимися в объеме 30-40 словарных единиц, что превышает результаты, показываемые при традиционном обучении, примерно в пять раз.

Вместе с тем, даже при несомненных достоинствах данного приема усвоения информации, было бы неверно говорить о возможности решить проблему интенсификации учебного процесса исключительно за счет релаксации. И.Е.Шварц указывает, что она должна стать "одним из компонентов всей методической системы".

Дальнейший поиск ученых педагогов путей увеличения объ- ема усвоения учебного материала при изучении иностранного языка привел к выявлению еще одного способа изменения состояния человека. Было выявлено, что нервная система обучающегося подстраивается под заданные ей извне ритмы /156/, и, следовательно - использование медленного или быстрого ритма способно привести учащихся в состояние расслабления или активности, в зависимости от поставленных учебных задач.

Так называемый "метод ритмопедии" был разработан на основе данной зависимости в начале 1980-х в г.Кишинев /27/. Влияния ритма, задаваемого внешним раздражителем на состояние гипермнезии (сверхзапоминания) использовали еще жрецы Древнего Египта в своих мистериях и посвящениях.

В современной ритмопедии в виде раздражителя используются звуковые сигналы, подаваемые через наушники. Музыка и ритм, в виде звукового сигнала, идут в левое полушарие через левое ухо, а заучиваемая информация (текст) - в правое. . При запоминании нового материала используются медленные ритмы для введения ученика в расслабленное состояние по аналогии с релаксопедией, при закреплении - ускоренные.

Готовность обучаемого к запоминанию и его работоспособность достигаются также вербальными установками, словами "помнить", "запомнить", "вспомнить" и т.д.

В наушниках звучит связанный контекст или система микроконтекстов, а ученики следят за ними по распечатанным для них материалам. Данный процесс повторяется трижды по 10-13 минут в течение академического часа с разной громкостью, включая постсеансовую проверку. За сеанс вводится в среднем 75 предложений. Для увеличения воздействия ритма на обучаю- щегося используется лампочка, мигающая с определенной, заданной преподавателем, частотой.

Затем происходит трехчасовая активизация материала в речевых упражнениях под руководством преподавателя.

Занятие проходят 4-5 раз в неделю на протяжении около трех недель, за это время усваивается до 1000 лексических единиц.

Г.А.Китайгородская справедливо замечает, что ритмопедию и релаксопедию необходимо считать не отдельными методиками, а приемами ввода информации учащимся.

Релаксопедия и ритмопедия, основываясь на измененных в целях обучения состояниях человека, достигают одинаковых результатов, но подходят к их достижению принципиально различными путями. В первом случае имеет место сознательное, а во втором - бессознательное участие человека в управлении своим состоянием. Нам представляется, что сознательная помощь ученика в протесе обучения не только способствует улучшению качества его результатов, но и развитию его личности, поскольку развитие личности не может происходить бессознательно.

Помимо этого, недостатком ритмопедии является и тот факт, что сложность технического обеспечения процесса обучения делает маловероятным широкое применение данного приема при обучении иностранным языкам молодежи.

В 60-х годах появился принципиально иной подход к обучению иностранным языкам. Им явилась суггестопедическая система обучения, разработанная врачом-психотерапевтом, доктором медицинских наук, болгарским ученным Г.Лозановым /111;

112/. Данная методическая система была качественно новой, поскольку позволяла во много раз ускорить процесс обучения иностранному языку. Именно с нее начался отчет современных методик ускоренного обучения иностранным языкам. Являясь психиатром, Г.Лозанов использовал технологию ускоренного обучения иностранным языкам вначале как средство развития умственно отсталых людей. Вскоре его методические принципы были перенесены на обучение нормальных людей. При этом, овладение иностранным языком через задействование резервов личности учащегося вызвало широкий резонанс среди педагогов и психологов во всем мире. В ходе опытно-экспериментальной работы Г.Лозановым было выявлено, что люди, прослушавшие во сне или в бодрствующем состоянии новый материал, усваивали до 90% от объема этого материала. Метод был назван суггестивным, так как до, во время и после процесса прослушивания учебного материала учащимся давалась установка-внушение (суггестия) на запоминание и долговременное сохранение полученной информации.

Методическая система Г.Лозанова, основывающаяся на использовании резервных возможностей личности, сделала возможным для учащихся за і месяц выучить то, на что у педагогов, пользующихся традиционной методикой, уходило до 4-6 лет.

Наиболее полное понимание психологического аспекта внушения для интенсификации познавательной деятельности можно найти в научных работах Г.Лозанова. Согласно его теории внушение - это процесс, при котором могут раскрываться Функциональные резервы мозга. "В отличие от... методов обучения, где основной акцент воздействия на учащихся приходится на убеждение, [данный] метод... в значительной мере опирается на внушение... Бехтерев указывал на следующие различия между этими подходами: убеждения воздействуют преимущественно на людей с развитым логическим мышлением,... внушение эффективно не только для этих людей, но и для людей с неразвитым логическим мышлением. ..

Внушение может быть представлено как некоторое вмешательство извне в обычное течение таких психических процессов, как внимание, восприятие, память. В результате внушения внимание становится необычайно концентрированным...

Основное орудие воздействия... - слово, оно может оказывать интеллектуальное, образное и эмоциональное влияние. Управление эффективностью внушения связано с виртуозным владением техникой организации речевых инструкций... важна однозначность формулировки... используют[ся] слова, способствующие порождению нужного зрительного представления... ... у людей художественного типа легче вызвать внушение словесным воздействием, опираясь на речь и логику, то есть не через фокус максимального контроля, а через перефиричес-кое восприятие [и наоборот]", - пишет Г.Лозанов /42, 492-495/.

По его мнению, человек наиболее подвержен внушению в состоянии мышечной релаксации, ослабления нервной системы (физическое утомление, боль, горе, страх), в общении с авторитетным для себя человеком. Внушение также усиливается, если содержание внушаемых формул совпадает с ощущениями и ожиданиями человека, которому делается внушение.

Эксперименты, проведенные Г.Лозановым показали, что: при запоминании слов, имеющих неосознанное словесное подкрепление (внушение), их усвоение значительно выше; субъект реагирует не только на специфическое для слова строгое смысловое значение внушения, но и на целый комплекс сопровождающих это слово раздражителей: мимику, дикцию, интонацию, ряд незаметных для сознания идеомоторных движений, обстановку, источник слова с различной степенью его авторитета и пр.

По мнению Г.Лозанова, личность имеет выработанные защитные средства против вредных воздействий (антисуггестивные барьеры). Антисуггестивный барьер создается сознательным критическим мышлением. Первый, критическо-логический барьер отбрасывает все, что не создает впечатления логичности и ясности. Второй, интуитивный антисуггестивный барьер отбрасывает все, что не создает доверия и чувства уверенности.

Г.Лозанов разделяет средства внушения на 2 группы. К первой, по его мнению, относятся авторитет и инфантилизация. Важность автоитета в том, что чем более авторитетен источник информации, тем большую значимость приобретает эта информация для воспринимающего и, соответственно, тем в большем объеме им воспринимается. Этот процесс повышенной восприимчивости вследствие повышенной авторитетности источника чаще всего не осознается воспринимающим. Эксперименты Г.Лозанова с запоминанием слов, якобы взятых из поэзии известного поэта, показали, что усвоение их больше, нежели тех же самых слов, автор которых неизвестен. За счет авторитетности источника, суггестивной инфантилизации (организованным пре- подавателем "впаданием в детство") создается доверие, спокойствие, повышается восприимчивость обучаемого. Ко второй группе средств внушения Г. Лозанов относит: двуплановость (суггестивный фон) - огромный поток самых разных раздражителей, исходящих как от внушающего преподавателя, так и вообще от окружающей обстановки (дизайна помещения, наличие цветов, рисунков, шума и пр.); интонацию - которая дает ожидаемый результат, когда является сигналом, исходящим от авторитетного источника или усиленной мотивации учащихся; ритмическую подачу информации. - что не создает чувства усталости при усвоении; концертную псевдопассивность (учение под музыку) -как состояние расслабления, создающее лучшие условия для реализации внушения. "...они [учащиеся], - пишет Г.Лозанов, - не делают никаких интеллектуальных усилий, чтобы запомнить или понять, а отдаются спокойному интуитивному восприятию предлагаемой музыкальной программы... На фоне такой концертной псевдопассивности, при созданной суггестивной установке сверхзапоминания, например, легче преодолеваются антисуггестивные барьеры и освобождаются резервные возможности психики" /112, 31/.

В применении системы суггестопедического обучения иностранным языкам наиболее характерной является такая последовательность отдельных его обязательных этапов: і У дешифровка - беглое знакомство с новым материалом, при котором преподаватель подсказывает на "втором плане" (внушением), что материал хотя и велик по объему, но непременно будет усвоен и даже уже отчасти усвоен; новый материал предъявляется без перевода на родной язык; Z) сеанс введения - троекратное, каждый раз в ином темпе и с иной интонацией, чтение преподавателем нового учебного материала (текста, диалога) с переводом его на родной язык; цель этапа - обеспечить непроизвольное запоминание, усвоить 60-80% поступающей информации; учащиеся используют имитацию и жестикуляцию для учения; активный сеанс - повторение учащимися материала в паузах вслед за преподавателем, со зрительной опорой на лежащий перед ними текст; концертный сеанс - прослушивание концерта из специально подобранных музыкальных произведений, преимущественно классики, при одновременном спокойном чтении преподавателем в естественном темпе нового материала. Перед сеансом учащимся дается установка на легкое запоминание материала одновременно с приятными переживаниями от концерта.

Суггестопедия Г.Лозанова была апробирована на интенсив ных курсах обучения иностранному языку в Лесотехнической академии имени С.М.Кирова в г.Ленинград. "Установлено, что у слушателей быстро формируется навык аудирования, развиваются речевые умения... снимается психологический барьер страха говорения появляется интерес к изучаемому языку... Одна ко, у учащихся формируется грамматически недостаточно пра вильный речевой навык, почти отсутствуют навыки чтения и письма", - пишет М.В.Румш /151, 17/. Делая такие выводы, авторы исследования составили интенсивный курс обучения иностранным языкам студентов из трех этапов: первый этап -грамматический (162 часа - 3 семестра), второй этап - суггестопедический курс (102 часа - 1 семестр), третий этап -практический: чтение, деловые игры (86 часов - 2 семестра). В ходе экспериментальной работы преподавателей Лесотехнической академии выявились следующие основные преимущества интенсивного курса: достигается больший активный словарный запас в сравнении с традиционным курсом; развитие речевых навыков и умений происходит с выходом в спонтанную речь; формируется навык беспереводного понимания текста по специальности.

Заслуга Г.Лозанова заключается не в том, что он создал принципиально новую систему обучения, а в том, что созданная система базируется на достижениях физиологии, психологии и дидактики, и именно гармоничный синтез достижений различных наук позволяет получить качественно новые результаты.

Ленинградские экспериментаторы подчеркивают также, что суггестопедия не является новым методом обучения, но гораздо более глубинным явлением - новой дидактико-психологической системой обучения.

Однако, достигнутые высокие результаты должны были пройти этап психологического осмысления, но этого не произошло. Принципы обучения иностранным языкам, выделенные Г.Лозановым, не были соотнесены ни с теоретической психологией, ни с дидактикой.

Г.Лозанов не педагог, а психотерапевт и, и в силу это- го, создание конкретной методики обучения иностранному языку не могло быть им осуществлено. .С этой задачей постарались справиться вначале те из его последователей, кто без существенных изменений перенес суггестопедию в свои курсы обучения, среди наиболее известных необходимо упомянуть "интенсивный курс для взрослых" Л.ш.Гегечкори.

Л.Ш. Гегечкори, которая является ученицей Г.Лозанова, разделила его месячный курс обучения иностранному языку на 2 цикла (этапа) по 14 дней в каждом. Занятия на этих этапах проходили полностью по суггестопедической системе по методике Г.Лозанова без изменений.

Новаторством Л. Ш. Гегечкори явилось проведение межцикло-вого, тоже двухнедельного, этапа, в течение которого проходило систематизированное осмысление коммуникативных грамматических явлений, которые были восприняты интуитивно в пред-шевствовавшем цикле устной речи коммуникативных актах. Иными словами, на "межцикловом" этапе проходило усвоение практической грамматики вполне традиционными методами.

Поскольку коммуникативные результаты учащихся при этой модернизации улучшались незначительно, при двухнедельном (и более) возрастании срока обучения, приводящем к неоптимальным временным затратам, мы считаем данный курс некоторым шагом назад к традиционным методам обучения. Г.А.Китайгородская также рассматривает "интенсивный курс для взрослых" как простое подражание курсам Г.Лозанова.

Другие ученики Г.Лозанова во второй половине 70-х годов в рамках его психолого-дидактической системы разработали ряд оригинальных методик: интенсивный курс Г.А.Китайгородской /73; 74/, эмоционально-смысловой метод И. Ю. Шехтера /193; 114/, суггесто-кибернетический метод В.В.Петрусинского /139; 140/ и др.

Они, как и иные ученики Г.Лозанова, отказались от обучения во сне, либо никогда не прибегали к нему, так как подобное насильственное вторжение в подкорку головного мозга, в подсознание может не происходить бесследно, а иногда и наносит здоровью обучающихся непоправимый вред. Кроме того, методы, такие как гипнопедия (обучение в состоянии гипноза и сна), в начале 70-х годов были запрещены Всемирной организацией здравоохранения.

В пропаганду и развитие лозановских принципов, посредством создания широко известного оригинального метода интенсивного обучения иностранным языкам, внесла большой вклад Г.А. Китайгородская /73; 74/. Многие учебные заведения в различных городах страны внедрили у себя ее интенсивную методику.

В авторской методике Г.А.Китайгородской обучение состоит из двух этапов:

I этап (речевой) - проходит в течение 30 дней по 4 часа занятий ежедневно (всего 120 часов); предъявляемый к заучиванию лексический запас составляет 2500 слов, поскольку автор считает, что "если строить курс обучения на словаре 2500 словарных единиц, мы можем рассчитывать на активное использование словарем учащихся не более 1200 единиц" /73, 59/.

П этап (чтение) - оптимален, по мнению автора, при 12 часах занятий в неделю (3 занятия по 4 часа) в течение не менее 2 месяцев (всего 120 часов).

Основным учебным материалом в каждом из нескольких микроциклов, на которые разбито обучение в данной методике, является полилог (диалог на иностранном языке с переводом на родной язык). Полилог - основной текст микроцикла, ритуал введения которого состоит из 4 этапов, заимствованных у Г.Лозанова. Отработка полилога занимает 10-12 часов аудиторных занятий, из которых 6-8 часов расходуются на языковую тренировку, а 2-4 часа - на практику речи.

Главной целью обучения, по признанию автора, является отсутствие у учащихся коммуникативных ошибок.. а не ошибок грамматических, фонетических, лексических и т.п. Мы считаем, данный подход прогрессивным, по сравнению с традиционными методами, также как и отказ от учебных тем ("Моя школа", "Путешествие" и т.д.) в обучении, поскольку любая практическая ситуация общения в подавляющем большинстве случаев межтемна.

Неоспоримыми методическими принципами, успешно используемыми автором и ее последователями, на наш взгляд, являются: принцип личностного общения, когда происходит развитие личности учащегося, перенимание им знаний, умений в процессе общения на иностранном языке; поэтапно-концентрический принцип - разделение курса на два этапа при наличии микроциклов внутри каждого из этапов;

3} личностно-ролевой принцип, когда каждый учащийся получает новое имя или "легенду" {профессию, социальный статус) и таким образом избавляется от "зажимов", от боязни совершить ошибку;

4) принцип коллективного взаимодействия, когда происходит активизация возможностей коллектива за счет постоянно проводящейся учебной деятельности в диадах, триадах и микрогруппах /73, 72/.

Результатом курсов по методике Г.А.Китайгородской является умение говорить на изучаемом языке, активно владея 1200-1300 лексическими единицами, и понимать устную и письменную иноязычную речь в среднем на 80%, Подобные результаты исключительно редки при традиционных методах обучения.

Методическая система Г.А.Китайгородской является качественно более высокой ступенью в эволюции методов обучения иностранным языкам в сравнении со всеми предшествующими. Она' творчески развивает идеи Г.Лозанова и обладает несомненными прогрессивными достоинствами.

Однако, и она не свободна от некоторых недостатков.

Во-первых, в силу того, что учащиеся усваивают иностранный язык исключительно через речевые модели/штампы(в последующем их задача сводится к тому, что-бы в процессе речи отыскивать в памяти подходящие случаю речевые штампы и их использовать), они не могли владеть речью достаточно свободно, обладали способностью выразить свою мысль только в рамках изученных речевых моделей.

Во-вторых, ввиду наличия отбора только способных к изучению иностранных языков учащихся, наблюдается невозможность обучать всех желающих по данной методике. Так, С. И. Мельник /122; 123/, заведующая кафедрой интенсивных методов обучения Московского государственного педагогического института _{- зо -} иностранных языков имени М.Тореза, считает, что методика Г.А.Китайгородской является пригодной только для людей с уже развитыми языковыми способностями.

Значительный вклад в вариативность существующих методик по длительности обучения, хотя и не устраняющий вышеобозна-ченные недостатки, вносит "суггестокибернетический" метод ускоренного обучения иностранным языкам, разработанный В.В.Петрусинским /139; 140/.

Продолжительность "суггестокибернетического" курса составляет 12 дней, а не 30, как в курсе Г.А.Китайгородской. Сокращение времени достигается увеличением учебных часов в день до 10. Общее число учебных часов (120 часов) не изменяется в сравнении с методикой Г.А.Китайгородской. Название метода - "суггестокибернетический" - происходит от одновременного применения внушения (суггестии) и технических средств (ЭВМ).

Курс обучения иностранному языку рассчитан на подсознательное запоминание обучающимися в первые 7 дней обучения от 1000 до 1200 слов, вводимых учащимся с экрана монитора во время занятий. Общеизвестно, что подсознание представляет собой "видеокамеру", которая записывает все, что видят наши глаза и слышат наши уши, все обонятельные и тактильные ощущения и все эмоции, которые мы испытываем на протяжении жизни. Весь вопрос в том, как вывести нужную информацию на уровень сознания. На курсах В.В.Петрусинского это происходит через активизацию учебного материала в условиях полного отказа от родного языка, начиная с 7-8 дня обучения, в процессе ролевых игр и инсценирования. Роль преподавателя сведена до минимума, он является техническим организатором процесса обучения.

В. В. Петрусинский в своей методике обучения иностранным языкам выделяет 7 этапов обучения.

На 1 этапе происходит тестирование учащихся и пробное их обучение с использованием учебного материала всех предстоящих этапов, характеризующее особенности личности (способности) и оценивающее начальный уровень владения ими иностранным языком. При этом осуществляется суггестивная стимуляция - психологическая подготовка к преодолению внутренних барьеров. Дается вербальная установка на сверхзапоминание.

На 2 этапе имеет место информированная стимуляция учащихся на субсенсорном уровне (им предъявляется более 10 тысяч слов). Без использования технических средств это можно осуществить простым зачитыванием преподавателем иностранных слов - с последующим переводом на родной язык. На курсах В.В.Петрусинского такая стимуляция происходит с применением ЭВМ.

На 3 этапе достигается усвоение пассивного лексического запаса при помощи трехкратного предъявления учебного материала следующим образом: на экране одновременно присутствуют иностранный и русский текст. Через один наушник учащимся подается этот же текст на иностранном языке, через другой -синхронный русский перевод. Предъявленными оказываются 3 тысячи иностранных слов. В результате, как правило, 40-50% предъявленных Фраз учащиеся могут потом перевести на родной язык, то есть усваивают пассивно.

На 4 этапе происходит активизация учебного материала посредством перевода с русского языка на иностранный. Предъявляются фразы на иностранном языке из ранее пройденного пассивного этапа. После каждой из них дается пауза для перевода учащимися, а затем следует образцовый перевод преподавателя. Сеансы, также как и на пассивном этапе, повторяются 3 раза.

На 5 этапе происходит разрешение учащимися проблемных ситуаций при работе в парах (например - получить комнату в гостинице, где нет свободных мест). На каждую ситуацию отводится 2-3 минуты. В течение курса разыгрывается более 120 таких ситуаций.

На 6 этапе используется творчество учащихся на изучаемом языке в форме миниатюр, соревнований, инсценировок, обучающих коллективных игр. Из состава учащихся выбирается режиссер, сценарист и т.д.

На 7 этапе проводится заключительный шоу-конкурс, где учащиеся переводят с иностранного языка на русский, общаются в рамках пройденных бытовых тем, готовят и ставят спектакль, дают концерт или проводят соревнования. И все это, желательно, в присутствии будущих учеников, для психологического подкрепления последних.

Анализируя этапы, разработанные В. В. Петрусинским, мы наблюдаем четко выраженный ритуал предъявления учебного материала по Г.Лозанову (1-4 этапы) и последующую активизацию его учащимися по Г.А.Китайгородской (5-7 этапы). "Суггестокибернетический" метод сыграл огромную роль в изменении психологии ученых, учителей и учащихся, практически доказав, что сроки обучения могут быть сокращены более чем в два раза без снижения результатов обучения по сравнению с уже существовавшими прогрессивными ускоренными курсами продолжительностью в один месяц, в строгом смысле слова "суггестокибернетический" метод, если отбросить использование технических средств (а о такой возможности говорит сам В.В. Петрусинский) является организационно-методическим приемом "концентрированного" проведения курсов.

Однако, как уже было отмечено, недостатки методики Г.А.Китайгородской, а именно: недостаточно свободное владение иноязычной речью учащимися и невозможность овладения иностранным языком всеми желающими в силу наличия отбора учащихся на курсы по их индивидуальным способностям к научению иностранному языку, оказываются в полной мере присущими и "суггестокибернетическому¹¹ методу.

В те же 70-е годы, в попытке обеспечить свободное владение иноязычной речью учащимися, И.Ю.Шехтером /193; 194/ был создан, в рамках психолого-дидактической системы Г.Лоза-нова, "эмоционально-смысловой" метод.

И.Ю.Шехтер считает, что главная причина неспособности учащихся выразить любую мысль на изучаемом языке (т.е. отсутствие свободного владения речью) лежит в закостенелых критериях оценки умений учащихся.

И.Ю.Шехтер справедливо утверждает, что в современном и традиционном, и ускоренном обучении роль преподавателя заключается в изложении материала, а затем в нахождении ошибок, совершенных учащимися при закреплении его. Данное положение приводит к фрустрации учащихся, или, в лучшем случае, к отвлечению их мышления больше на форму речи (грамматическую правильность), чем на ее содержание.

И.Ю.Шехтер обосновывает положение о том, что учащийся должен быть озабочен не тем,как он говорит, а тем,что (какие мысли, чувства или информацию) он сообщает. Поскольку именно таким образом человек общается на родном языке, то любой иной подход к общению на иностранном языке, по его мнению, приведет к искусственному конструированию предложений из слов и грамматического "материала", не имеющему ничего общего с естественной речью. Достижение грамотности, по мысли автора, должно происходить автоматически в языковой среде, созданной преподавателем и учебным материалом, в котором на-личиствует правильное грамматическое оформление высказывания.

Курс Шехтера И.Ю. состоит из трех циклов по одному месяцу каждый. Причем грамматика преподается только на последнем этапе, а развитие коммуникативных возможностей активно происходит уже на первом, в пределах изученных 1200 лексических единиц. Занятия идут каждый день, кроме выходных, по 4 часа. В первом цикле, также как и в методике Г. А.Китайгородской, используются в целях обучения ролевые игры, песни. На втором цикле происходит переход к деловому общению, используя для этого проблемные ситуации. Третий цикл представляет собой изучение практической грамматики и осуществление специализации, связанной с профессиональной деятельностью обучаемого (деловые документы, специальные тексты и т.д.).

В беседах с преподавателями-практиками, работающими по методике К. Ю.Шехтера на различных интенсивных курсах обучения иностранному языку, мы получали подтверждение правиль- ности его дедактического приема, разрешаю учащемуся делать ошибки. При этом преподаватель испытывает облегчение от того, что не надо никого "загонять в угол", а ученики перестают бояться речевых ошибок и начинают раскованно и свободно общаться на изучаемом иностранном языке. Это можно считать безусловным и главным достоинством эмоционально-смыслового метода, поскольку больше ни одна из описываемых здесь методик не обеспечивает подобное достижение. Еще одним достоинством (так же, как и на курсах В.В.Петрусинского) является полное отсутствие домашних заданий, что отличает обе вышеупомянутые методики от методики Г.А.Китайгородской.

Однако данная методика И.Ю.Шехтера не обладает, подобно методике Г.А.Китайгородской, такой "концентрированностью" курсов, как "суггестокибернетический" метод. Сравнивая курс обучения по эмоционально-смысловому методу с "интенсивным" курсом мы видим, что он имеет с ним одинаковую продолжительность первого этапа (или цикла, по терминологии И.Ю.Шехтера).

Анализируя три современные ведущие методические системы Г.А.Китайгородской, В.В.Петрусинского и И.Ю.Шехтера, сложившиеся в рамках психолого-дидактической системы Г.Лозанова, можно сказать, что все они используют одинаковые способы ввода и закрепления учебной информации по Г.Лозанову, хотя каждая из авторских методических систем вносит важный вклад в вариативность данных способов.

Общим для них является:

1) особое многократное предъявление нового учебного ма- териала, приводящее к задействованию и сознательного, и подсознательного модусов учащихся и имеющее целью пассивное усвоение ими данного материала; активизация пассивно усвоенного учебного материала в процессе коллективной игровой деятельности, при обязательном отсутствии исправления речевых ошибок учащихся преподавателем; "концентрированное" проведение курсов.

Все вышеупомянутые методические системы задействуют элементы техники "погружения" на этапе активизации учебного материала, а методика В. В.Летрусинского полностью заимствует ее принципы, применяемые в последние 5-6 дней курса.

Методика "погружения" при обучении иностранному языку в начале 70-х годов была разработана А. С.Плесневичем (г.Новосибирск). По его мысли, "погружение" подразумевает полный отказ от родного языка, как во время занятий, так и вне их и "проживание", в течение двух недель с утра до вечера, множества ситуаций, событий (например, конкурсов или фестивалей и ролевых игр), создаваемых не только преподавателем, но и самой жизнью.

Для этого учащиеся проходят курсы иностранного языка в "замкнутом" пространстве - например, занимаясь на загородной базе, где весь персонал говорит только на изучаемом языке и где преподаватели живут вместе с обучаемыми, организуя учебный процесс в течение всего дня.

Эта техника активизации учебного материала стоит особняком в системе методик ускоренного обучения иностранным языкам в связи с тем, что не является развитием идей Г.Лоза- нова, создающих условия для гипермнезии, а является современной модификацией "прямого" метода, эффективно воплотившей идею крупноблочного преподавания предметов в "концентрированном" виде. Поэтому самостоятельное использование данной техники можно считать целесообразным в ускоренном обучении иностранным языкам только при использовании мнемических техник на этапе предшествующем "погружению".

В 1980-90-х годах под руководством А.С.Плесневича работала М.Ю.Коргина. Эти два автора совместно разработали технику обучения иноязычной речи и понимания ее через просмотр видеофильмов на изучаемом языке и выполнении последующих оригинально разработанных речевых упражнений по содержанию фильма.

Видеокурс рассчитан на 14 дней по два часа в день и с успехом использовался внутри курса "погружение". Другие приемы активизации материала при "погружении" подробно описаны в методике В.В.Петрусинского (пятый-седьмой этапы обучения).

Таким образом,анализируя историю развития и современное состояние методик интенсивного ускоренного обучения молодежи иностранным языкам, необходимо отметить, что на протяжении всех этапов становления и развития дидактики, частной методики и практики обучения иностранным языкам велись активные (разные по интенсивности и результативности) поиски оптимальных путей обучения учащихся иностранному языку. Все имеющиеся методики базируются на задействовании неосознаваемых каналов получения информации путем отвлечения защитных механизмов сознания учащихся и использования скрытых резервов памяти. В традиционном учебном процессе доминирует созна- тельный подход к обучению, что позволяет глубоко и критичес-ки осмысливать учебный материал. Но при ускоренном обучении это может включить защитные механизмы сознания - неуверенность, боязнь, сомнение в усвоении большого объема знаний. При задействовании подсознания сознательный подход к обучению не нарушается - учащиеся концентрируются не на том, что надо запоминать материал, а на конкретно поставленной задаче, которую необходимо решить, например, на достижении расс-Слабления и внутреннего равновесия. "Для достижения оптимального эффекта в деятельности и лля исключения физиологических и психических неблагоприятных послелствий перевозбуждения, желательно несколько ослабить мотивацию. С этой целью можно поступать по-разному. Например, [можно осуществлять] произвольное перенесение внимания, концентрацию его не на значимости результата, а на... технических деталях задачи и тактических приемах. Активная и осознанная деятельность человека по переработке информации препятствует фиксации его внимания на собственных переживаниях. Так, если человек не уверен в себе и, чрезмерно волнуясь, не может включиться в работу продуктивно, полезно посоветоваться с ним по важному для вас вопросу и попросить его помощи. Пытаясь помочь вам, он забудет о собственной неуверенности и забудет свои трудности" /42, 218/.

Подсознательный модус достигается во всех методиках доброжелательностью, специальным расположением учащихся в пространстве (полукругом), приятной музыкой и интерьером, і паралингвистическими средствами, способствующими тому, что учащиеся не осознают, что учатся, например, присвоением каж- дому учащемуся иностранного имени и легенды, несущей престижную социальную роль, когда во время действий учащегося в процессе обучения, исполняемая им роль становится личностью учащегося, его alter ego.

Все методики универсальны в том смысле, что посредством их можно обучать и специалистов с высшим образованием и детей старшего возраста, и тех, кто обладает "нулевым знанием языка".

Концепция ускоренного обучения иностранному языку представляет собой систему учебно-воспитательной работы. Данная система является сложной, постоянно совершенствующейся деятельностью преподавателей и обучающихся, направленной на обеспечение эффективности порождаемого ею учебно-воспитательного процесса, позволяющего обеспечить достижение намеченных программами учебных заведений различного типа целей за оптимально короткий период времени.

Развитие данной концепции должно идти по линии все более адекватного отражения изменяющихся требований к владению обучающимися иностранным ящзыком и условий ее функционирования, а также по линии обретения ею полноты и обоснованности.

Основными идеями концепции ускоренного обучения иностранным языкам являются:

1. Идея гуманизма, то есть признание человека высшей ценностью, которая реализовывается в практике ускоренного курса обучения в проявлении заботливого отношения к каждому обучающемуся и одновременном формировании подобных отношений среди самих обучающихся.

Идея системности обучения, заключающаяся в последовательном осуществлении подхода к учебному процессу. В свете такого подхода ускоренное обучение иностранному языку выступает как учебно-образовательная система и только обеспечение ее оптимального функционирования может выявить эффективность протекающего в ней процесса.

Идея развивающего обучения, то есть переход обучающихся в процессе учения на овладение более высокими уровнями мышления, обогащение личности и мировоззрения.

Идея социализации обучения, понимаемая нами как приближение результатов обучения к настоятельным и возрастающим потребностям общества в интеграции отечественных специалистов в мировое сообщество.

Идея доступности образования, позволяющая обучающимся овладевать знаниями, умениями и навыками в полном объеме, без ограничений по образовательному, возрастному и другим цензам.

Необходимо отметить следующие основные исходные положения, лежащие в основе процесса ускоренного обучения иностранному языку:

Обновление организации учебно-воспитательного процесса и содержания образования, включающее в себя внедрение развивающего обучения и инновационных технологий, создание новых учебных планов и учебных материалов.

Изменение характера деятальности всех участников образовательного процесса, задействование всех уровней сознания обучающихся.

3. Повышение результативности учебного процесса при его одновременном многократном сокращении.

Ниже приведенная схема N 1 иллюстрирует, в виде своего рода "генеалогического древа", развитие методик ускоренного обучения иностранным языкам, а также принципиальное влияние некоторых из них на другие (показано стрелками), обеспечивающее качественный рост эффективности обучения.

Анализируя схему N 1 можно заметить, что в развитии идеи ускоренного обучения иностранному языку прослеживаются три взаимодополняющие тенденции: первая- коммуникативный подход к обучению на основе задействования эмоций обучающихся; вторая- постепенное сокращение срока обучения; третья-совершенствование приемов ввода и последующей активизации учебного материала.

В п.1.2 мы представляем особенности разработанной нами в русле данных тенденций технологии ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей.

Схема N 1:

И. Ю. Шехтер (неисправление ошибок - свободная речь)

А.Китайгородская (приемы активи зации учебного материала, про паганда методи ки) г —

В.В.Петрусинский (сокращение срока обучения)

Г.Лозанов (психолого-диагностическая система запоминания) 1

Ритмопедия Г.М.Бурденюк, 1980-е (эффективный прием ввода информации)

Релаксопедия И.Е. Шварц, 1970-е (эффективный прием ввода информации)

Метод "погружения" А. С.Плесневич,

1970-е (крупноблочное преподавание -две недели)

Гипнопедия А. Н. Свядощ, 1940-е, В.Н. Зухарь, 1960-е, (обучение во сне) "Армейский" метод Л.Блумфилд, США, 1943 (обучение разговорной речи за 6-9 мес. через заучивание штампов) "Прямой метод" О.Есперсен и др., Германия, 1892 г. (разработка исходных положений ускоренных методик, задействование в обучении эмоций учащихся и ролевых игр, коммуникативный подход к обучению) — У — "Натуральный метод" М.Берлиц, Германия, 1878 г. (отказ в обучении от родного языка)

Аналитический/синтетический методы (грамматика/чтение-перевод) (XVII-XVIII вв)

1.2. Особенности традиционного и ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей

В настоящее время существуют две системы обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей: традиционное обучение (организуемое в вузе, курсы обучения иностранным языкам,длящиеся не менее полугода); интенсивное обучение иностранному языку (организуемое в вузе, курсы длящиеся от нескольких недель до 3-х месяцев).

До сих пор недостаточно изучены возможности активных методов обучения иностранному языку для повышения качества данного обучения и возможность сокращения количества затрачиваемых на обучение часов на фоне улучшения его результативности при овладении иностранным языком специалистами неязыковых профилей. Это и побудило нас разработать свою технологию обучения иностранному языку данной категории обучающихся.

Извесно, что "в настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач,или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. " /137, 330/

Проведем сравнительный анализ традиционного обучения и ускоренного обучения по предлагаемой нами технологии.

Прежде всего, необходимо отметить, что требования, заложенные в госстандарте, к владению иностранным языком спе- циалистов неязыковых профилей ориентированы на традиционную систему преподавания. Они заключаются в следующем: закрепление школьной программы, изучение нового лексико-грамматичес-кого минимума, необходимого для общения только в наиболее распространенных повседневных ситуациях, овладении различными видами речевой деятельности и формами речи, прохождении курсов реферирования научной литературы и научно-технического перевода.

Госстандартом, к сожалению, не регламентируется степень овладения ни одним из требуемых умений. Это пройходит в силу невысокой актуальной результативности обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей. Однако, с точки зрения ускоренной технологии обучения, в силу ее эффективности, подобные требования представляются сильно заниженными. Ускоренная технология обучения иностранному языку обеспечивает изучение лексики и грамматики в объеме, необходимом для универсальной коммуникации, позволяет практически обеспечить овладение обучающимися различными видами речевой деятельности.

Требования госстандарта находят отражение в следующей цели системы традиционного обучения иностранным языкам: "сформировать практическое владение [иностранным] языком как вторичным средством письменного и устного общения в сфере профессиональной деятельности.

В процессе достижения этой цели реализуются образовательные и воспитательные задачи обучения языку, входящие составной частью в вузовскую программу гуманитаризации высшего образования. "' /1*5,, 5/

Особенностью ускоренной технологии обучения иностранным языкам является отмена ограничения применению иностранных языков специалистами неязыковых профилей сферой только проф-фесиональной деятельности как условия,не соответствующего скорейшей интеграции российских специалистов в мировое сообщество. Отмена данного ограничения становится возможной только при применении современных интенсивных технологий обучения иностранным языкам. Следовательно, при использовании интенсивного обучения стала возможна постановка следующей цели; сформировать практическое владение иностранным языком как вторичным средством письменного и устного общения.

Задачей обучения чтению в традиционной системе является: "сформировать готовность читать оригинальные тексты (с учетом профиля института) в различных ситуациях с целью извлечения нужной информации, изучения вопроса, передачи содержания и др." /175, 9/ При этом обучающийся должен уметь прочитать текст по профилю вуза с использованием словаря и полно передать его содержание. Задачу в ускоренной технологии обучения чтению на иностранном языке специалистов неязыковых профилей можно сформулировать следующим образом: сформировать готовность читать оригинальные тексты любой тематики и полно передавать их содержание без использования словаря.

Задачей обучению говорению в традиционной системе является: "сформировать готовность принять участие в ситуативно обусловленной беседе по изученной тематике." /175, 10/ Для точного определения задачи обучения говорению на иност- ранном языке по ускоренной технологии необходимо в указанной цитате "изученной" заменить на "любой", следовательно задачей является: сформировать готовность принять участие в ситуативно обусловленной беседе по любой тематике.

Задачи аудирования не выделяются в "Типовых программах. .." отдельной строкой, но в требованиях, предъявляемых к устной речи обучающихся, записано, что они должны "понимать речь на слух" /175, 10/. В данном случае задачи, которые ставятся перед обучающимися, как по традиционным, так и интенсивным технологиям являются абсолютно идентичными - понимать иностранную речь на слух.

Задачи обучения письму, также как и задачи обучения аудированию, являются типичными для обеих методик - традиционной и интенсивной: использовать письмо в качестве вспомогательного средства для выполнения учебных заданий.

Особенности традиционного и интенсивного обучения иностранным языкам наглядно проявляются и при сравнении применяемых методик обучения по подходу к языковому материалу.

Больше расхождения между ними наблюдаются при обучении лексике, которая является наиболее уязвимым местом в традиционной системе обучения иностранным языкам. Это происходит из-за достаточно длительного пути к овладению словом, который предлагается традиционными методами по следующей схеме: от рецептивного действия {которое представляет собой аудирование, чтение нового слова в предложении, т.к. "слово живет ... только в окружении других слов во взаимоотношениях с ними" /48, 208/) к рецептивно-репродуктивному и репродуктивному (т.е. простому повтору слова или предложения сначала за преподавателем, а потом без него) и только затем к репродуктивно -продуктивной (пересказ и т.п.) и продуктивной (творчесое употребление) стадиям. Т.е. овладению словом предшествует сложный комплекс учебных действий и, как следс-вие, результат оказывается отложенным. Предлагаемый при этом традиционный комплекс упражнений можно разделить на две категории. Первая из них включает упражнения на аудирование и говорение (выполнить команду, описать ситуацию, пересказать и т.п.), а вторая является аналитико-грамматической (выбрать из текста слова с одинаковым аффиксом, сгруппировать по частям речи, заполнить пробел, составить предложение по образцу и т.п.).

В нашей ускоренной технологии применяются такие методы освоения лексики, которые позволяют сократить путь от первоначального рецептивного действия, минуя рецептивно-репродуктивную и репродуктивную стадии, сразу к репродуктивно-про-дуктивной.

Дело в том, что большая скорость операций присуща высшим уровням умственных способностей и является необходимым условием ускоренного обучения. Чтобы определить этот уровень необходимо понять, что есть умственные способности, Б.Ф.Ломов определяет их так: "Умственные способности проявляются в процессах восприятия, памяти, воображения, мышления" /110, 134/.

Высшей умственной способностью (из представленных в вышеприведенной цитате ) С.Л.Рубинштейн (и мы присоединяемся к его мнению) считает воображение: "В своих высших творческих формах воображение отрывается от действительности, чтобы глубже в нее проникнуть" /149, 220/.

Л.С.Коршунова пишет: "Воображение как одна из форм познания, позволяет осуществлять связь наличной ситуации с отсутствующей" /90, 10/. Данное положение становится ключом к эффективному усвоению иностранного языка вообще и лексики в частности при помощи метода использующего воображение в качестве активного инструментария.

В связи с этим необходимо подчеркнуть прямую связь ускоренных методов с развивающим обучением. Чем выше уровень умственных способностей, на развитии которых базируется методика, тем короче срок усвоения учебного материала учащимися и, одновременно, интенсивнее процесс их психического развития. Пора переводить всю систему обучения в неязыковом вузе, базирующеюся сегодня на памяти и логическом мышлении, на более высокий уровень мышления-воображение. что происходит пока стихийно и бессознательно, а, следовательно, медленно и малоэффективно.

Все традиционные технологии,актуально¹ широко применяемые в различных; учебных заведениях, базируются в основном на развитии логического мышления. Рассмотренные в п.1.1. настоящего исследования современные методики (начиная с методики Г.Лозанова) базируются так же и на развитии воображения, что позволяет сократить срок обучения с 2-3 лет (традиционная методика) до 1,5-2 месяцев (ускоренные методики). За счет перевода процесса обучения на более высокий уровень умственных операций, временные, волевые и энергетические затраты учащихся на усвоение учебного материала в том же (как минимум, а в действительности и даже много большем) объеме, сок- ращаются самым значительным образом, примерно в 12 раз.

Разработанная нами ускоренная технология базируется на более активном использовании высших уровней умственных способностей за счет не частичного С в отдельных видах и приемах обучения) использования воображения, как это происходит в описанных в п.1.1. интенсивных методиках, а тотального задействования его, как главного инструмента, во всех видах учебной деятельности. Эта технология способна привести учащихся к овладению тем же объемом знаний и умений, что и другие интенсивные технологии, в более короткий срок - за 5-Ю дней в зависимости от начальных знаний.

Из всего вышеизложенного следует, что сущность процесса ускоренного обучения иностраннму языку специалистов неязыковых профилей заключается в опоре на высшие умственные способности обучающихся с помощью новых педагогических технологий, которые за счет свертывания умственных операций приводят к значительному сокращению срока обучения.

Технология изучения иностранного языка Г.Лозанова, используемая почти всеми ведущими специалистами обучения иностранному языку, была рассмотрена в п.1.1. настоящего исследования. Меж тем в современной психологической литературе, особенно западной (Д.Вуджек /32/, Т.Аткинсон /10; 11/ и другие), описано множество активизирующих непроизвольное запоминание мнемонических техник, позволяющих в несколько раз увеличивать способности усвоения учебного материала, в особенности лексики, даже по сравнению с современными интенсивными методиками. В нашей стране им не было уделено должного внимания в силу известной закрытости СССР в 70-е годы, когда создавались современные отечественные интенсивные методики обучения иностранным языкам. Среди мнемотехник наибольшую эффективность применительно к овладению иноязычной лексикой на практике доказали три: визуализирование, исполнение, аналогии по звучанию с родным языком.

Зрительная система, обычно, работает на трех уровнях: восприятии, памяти и мышлении. Однако,

ВИЗУАЛИЗИРОВАНИЕ заставляет зрительную систему работать активно и на уровне воображения. Визуализирование заключается в мысленном представлении, воображении изучаемого слова (словосочетания) и ситуаций,в которых оно может быть употреблено, с одновременным произнесением изучаемого иностранного слова вслух. "Переход от чувственной наглядности к модельной - это совершающийся почти повсеместно закономерный процесс. При этом модельная наглядность приобретается путем создания мысленных моделей..." /90, 130/.

М.Стерлинг замечает, что "несомненно, настоящая мысль трудна и многие люди удовлетворяются замещением ее панорамами мысленных картин." /219, 43/. На наш взгляд, это не недостаток, а достоинство, позволяющее существенно облегчить процесс запоминания, и лишний раз напоминающее, что задействование высших психических уровней в целях лучшего усвоения учебного материала подразумевает автоматическое задействование и всех низших по отношению к нему уровней.

Еще одним видом эффективной мнемической техники является ИСПОЛНЕНИЕ. Учащиеся выполняют действие, соответствующее изучаемому слову, с одновременным произнесением его на иностранном языке. Наглядное обучение оказалось не оптимальным, как утверждают сторонники данной мнемотехники, оно вынуждено было уступить пальму первенства дея-тельностному подходу к организации обучения, который можно также выразить поговоркой: "Лучше один раз выполнить действие, чем сто раз увидеть, как оно выполняется " /21, 101/. Например, при изучении слова "Jump" (прыгать) - учащиеся прыгают и одновременно произносят это слово на иностранном языке, polite (вежливый) -раскланиваются и т.д. В.П.Зинченко пишет: "Непроизвольное запоминание объекта, осуществляется в тех случаях, когда испытуемые действуют с ним" /62, 163/. Е.С.Кузьмин, И.П.Волков, Ю.Н.Емельянов /96/ доказывают, на основе экспериментальных фактов, что в памяти запечатлевается до 90% того, что человек делает, до 50% того, что он видит, и 10% того, что он слышит. Эта мнеми-ческая техника известна несколько десятилетий, но никто никогда прежде не предлагал проделывать действия исключительно в воображении, помогая себе при этом жестами. "Эффективность запоминания [по данным исследования М. Фуко] становится тем больше (меньше время заучивания) ... чем больше употребляется вспомогательных средств и чем выше эти вспомогательные средства по типу " /103, 461/. Воображение, несомненно, самое высо- кое по типу из всех имеющихся вспомогательных средств. Только оно должно быть практически деятельным в учении, а не пассивным, созерцательным.

, 0 необходимости жестов, т.е. движения, для лучшего восприятия говорят результаты исследований /214/, при которых новорожденных котят содержали в фиксированном положении и не давая им двигаться. Через семь месяцев котята не могли узнать даже бутылку,из которой их кормили. Из этого следует абсолютная необходимость движений (в данном случае - жестов) для лучшего развития умственных способностей и восприятия учебного материала.

Последней из известных, эффективной мнемотехникой является АНАЛОГИЯ ПО ЗВУЧАНИЮ С РОДНЫМ ЯЗЫКОМ. Например, "Stock¹¹ (аист) - похоже при произнесении на русское слово "стог" и учащийся представляет себе аиста на стогу; или "perilI^м (опасность) - учащийся говорит, что ездить по перилам опасно и т.д., т.е. проводится аналогия по произношению двух слов - иностранного языка и родного - а затем, очевидно, опять-таки, визуализирование связи между ними в статике или динамике.

Нами были апробированы все три техники активизации непроизвольного запоминания.

Мы пришли к следующему выводу - ВИЗУАЛИЗИРОВАНИЕ и ИСПОЛНЕНИЕ, применяемые синхронно дают отличный результат, позволяя выучивать в день более 200 новых слов. Кроме того, исполнение должно быть мысленным, т.е. визуализированным, но сопровождаться соответствующими символическими жестами. "В то время как при непроизвольном запоминании связь между событиями устанавливается благодаря совпадению двух раздражителей, одновременно воздействующих на организм, при произвольном запоминании человек сам создает с помощью искусственного сочетания стимулов временную связь." /42, 21/. Т.е. при совмещении техник моторики (жесты), визуализации (мысленное создание образа) и вербализации (произнесения слова вслух) на фоне эмоционального переживания создается совпадение не двух, а сразу четырех раздражителей, что на порядок увеличивает качество и скорость усвоения. Эти мнеми-ческие техники, используемые одновременно, представляют собой новую мнемотехнику и позволяют сразу же активизировать лексику, поскольку переводят мышление на иностранный язык с первого предъявления, таким образом упрощая схему традиционной системы обучения лексике до нескольких минут.

Данный факт соответствует требованиям современных психологов к обучению: "Самым главным и основным принципом обучения следует считать... принцип обучения мышлению на иностранном языке. Учащегося надо обучать не просто иностранному языку, а мышлению на нем." /13, 36/.

Мы считаем, что обучение лексике по данной технологии лучше происходит на первичном этапе в отдельных словах, а не в связанном контексте и словосочетаниях, поскольку приводит позже к более свободной речи учащихся и, теоретически, к "100-процентной" коммуникации. Мы отталкивались от того, что единицей речевого мышления по мысли Л.С.Выготского выступает значение слова: "Слово относится к сознанию, как малый мир к большому, как .живая клетка к организму, как атом к космосу. Оно и есть малый мир сознания. Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания." /33, 361/.

Дж.Фитч в своей работе "Лекции по обучению" /207, 251/ справедливо утверждает, что ребенок учится родному языку у матери или няни короткими предложениями, ясными по значению и восприятию, но в процессе живого общения, а не путем заучивания этих предложений. Живое общение, на наш взгляд, возможно на основе знания отдельных слов, но никак не словосочетаний, так как в последнем случае мозг получает дополнительную нагрузку по логическому извлечению нужного слова из недр словосочетания. * Эта мнемическая техника выходит за дидактические рамки, является средством развития обучающегося, т.е. средством расширения возможностей человека и углубления его самопознания.

Данная мнемотехника, являясь универсальной составляющей педагогической технологии ускоренного обучения, может быть использована при изучении не только лексики или иностранного языка в целом, но и любого предмета, даже естественного или математического цикла, но это уже должно быть предметом размышления для преподавателей этих конкретных дисциплин.

Концентрированное до недели проведение занятий приводит к тому, что отпадает необходимость тратить время на настройку учащихся и восстановление в их памяти забытого материала, а также подобное обучение способствует предотвращению забывания лексики иностранного языка, которое, как известно, на- иболее интенсивно протекает в первые три дня после заучивания.

Исследования показали, что наиболее интенсивно забывание учебного материала происходит в первые шесть часов после запоминания. Поэтому для долговременного запечатления информации, ее целесообразно повторять с интервалами, сначала через 15-20 минут, потом через 2-3 часа, затем через 8-9 часов и через 24 часа относительно времени заучивания /97/. Такие интервалы повторения представляются возможными только при "сгущении" курсов до нескольких дней подряд.

Еще большие расхождения между подходами традиционной и ускоренной технологии имеют место в обучении специалистов неязыкового профиля Фонетике иностранного языка.

Традиционная система обучения, в стремлении к образцовому литературному произношению с постановкой дыхания, голоса, развитием мускульного напряжения в артикуляции (для германских и романских языков), отработкой четырех типов интонационных структур, наличием специального вводного фонетического курса длительностью в несколько часов, копирует систему обучения специалистов иностранного языка.

Мы в ускоренной технологии решительно разделяем ошибки фонетические (искажающие звуковую форму, но не разрушающие содержание высказывания) и фонологические (искажающие звуковую форму и смысл высказывания). Наша цель при этом -добиться отсутствия фонологических ошибок в речи обучающихся, которые изучают только транскрипцию и буквы, а также бегло знакомятся с основными буквосочетаниями (th, gh, tion. ее, au и т.п.). Ученики заучивают в дальнейшем не правила чтения вообще, а чтение конкретных лексических единиц вместе с их значением по методу визуализирования - исполнения во время которого они отрабатывают произношение изучаемой лексики, используя зрительную опору. Общее время затрачиваемое нами на вводный курс фонетики не превышает одного академического часа. Однако в дальнейшем, при самостоятельных, в присутствии преподавателя, повторениях изученного лексического материала вслух, обучающиеся получают достаточную практику чтения слов и транскрипции (более 10 часов).

Произношение специалистов неязыковых профилей, прошедших обучение иностранному языку по традиционной (10 часов) и ускоренной (1 час) технологии не имеет заметных различий в фонетическом аспекте. Следовательно, традиционная система обучения иностранному языку допускает непроизводительную трату времени преподавателей и обучающихся.

Мы переходим к языковому материалу, более других нуждающемуся в логическом осмыслении - грамматике.

Традиционная система обучения грамматике использует два типа ввода нового грамматического материала: индуктивный (когда обучающиеся знакомятся сначала с моделями-примерами в предложениях, а затем им представляется грамматическое правило) и дедуктивный (овладение грамматическим явлением происходит в обратной последовательности, от правила к образцам) . Для повторения, закрепления и обобщения грамматического материала применяются разнотипные таблицы: логические (для специалистов естественно-технического профиля) и, иногда, наглядного образа (для гуманитариев), а также подготовительные упражнения (опознать изучаемую конструкцию, запол- нить пропуск, изменить конструкцию по образцу, составить предложение из слов и т.п.) и речевые упражнения (описать заданную ситуацию в определенном времени - вчера, завтра и т.п.).

В интенсивной системе преподавания иностранных языков специалистам неязыковых профилей наибольшую трудность представляет обучение именно грамматике. Это происходит в силу того, что обучение по интенсивной технологии базируется не на логике, а на эмоциях, в то время как грамматика требует логического подхода. Не случайно многие ученые-методисты России (И.Ю.Шехтер, Л.Ш.Гегечкори и др.) вводят отдельный грамматический курс в свои программы обучения. Однако, нам представляется, что мнемотехника "визуализирования - исполнения" хорошо зарекомендовала себя в обучении по ускоренной технологии не только в области лексики, но также и грамматики. В последнем случае грамматические явления изучаются как лексические единицы, например: If I were you (Если бы я был на твоем месте); I would go (Я бы пошел) и т.п. Подобное введение грамматических конструкций подразумевает и последующее многократное закрепление ее, т.к. это предусмотрено техникой запоминания. Перенос изученной конструкции на другие ситуации проиходит в процессе продуктивной коммуникативной деятельности обучающихся на протяжении всего курса.

Использование изученных грамматических явлений в устной речи обучающимися по ускоренной технологии достигается во многих случаях, в то время как для традиционной системы данное достижение является, скорее, исключением из правила. Почему?

Здесь мы переходим к сравнительному анализу двух систем в отношении обучения видам речевой деятельности. Это сравнение выявляет принципиальное отличие двух систем относительно обучению говорению.

В традиционной системе обучению говорению проводится по следующей схеме: от выработки языковых автоматизмов (посредством таких упражнений, как повторение за образцом, заучивание текстов наизусть, заполнение пробелов, трансформирование одного типа предложения в другой и т:п.), через научение отбору языковых средств (посредством пересказа по ключевым словам, расширения расказа и т.п.) к финальным умениям инициативной речи (составление расказа по картинке, устное реферирование литературы, аргументация и т.п.). Подобная схема приводит обучающихся к свободному говорению в исключительных случаях, потому что языковые автоматизмы требуют затрат большого количества времени и сил и, следовательно, только учащиеся обладающие повышенной целеустремленностью или способностями могут достичь своей цели.

Между тем, при обучении говорению при ускоренной технологии мы отказались от этапа выработки языковых автоматизмов. Они вырабатываются у нас с первых шагов обучающихся в процессе репродуктивно-продуктивных действий (пересказ устного или письменного текста, инсценирование диалога по модели и т.п.) на протяжении всего курса, с постепенным вводом, начиная с 2-3 дня, продуктивных действий (составление расказа по картинке, драматизация предложенных сюжетов, пресс-конференции, ролевые игры и т.п.). При этом доля продуктивных действий в общей структуре курса возрастает от 5% во второй день, до 60% в пятый, последний день обучения.

Следующей особенностью специальной технологии обучения иностранным языкам является методика "погружения", которая базируется на полном отказе от родного языка, как средства общения с преподавателями и другими обучающимися. Отказ от родного языка создается преподавателем посредством ролевых игр, учебных бесед и реального общения в перерывах и после занятий. "Погружение" известно давно и было подробно рассмотрено в п.i.i. настоящей диссертации. Эта техника дает самый быстрый выход на коммуникацию и свободное владение иностранным языком. Учебный процесс, благодаря эмоциональному вовлечению в игровые ситуации, перестает восприниматься как учебный, становится приятным и радостным для обучающихся. Задача преподавателя обладать чувством юмора и артистизмом, чтобы участвовать в ролевых играх, показывать пример (возможный вариант - в ролевой игре участвуют два преподавателя), демонстрируя лексические и поведенческие модели для последующего их повторения учащимися. Полезной также является смена ролей учащимися, когда продавец становится покупателем, врач - пациентом и наоборот.

Репродуктивные виды учебной деятельности непременно должны сочетаться с творчеством учащихся. Творчество позволяет "прокладывать нехоженные тропы", научаясь самостоятельно выражать всякую мысль. Среди наиболее эффективных видов учебной деятельности - пересказ книги, фильма, создание рассказа по картинке, интерпретация газетных материалов с родного языка на изучаемый и т. п.

Наибольший эффект применение "погружения" дает в качестве второго этапа обучения, когда учащиеся предварительно уже набрали большой запас слов и необходимые знания грамматики посредством современных техник запоминания.

Полный отказ от родного языка как средства общения является чрезвычайно важным, поскольку уже через несколько часов непрерывного общения речевые барьеры оказываются преодоленными и происходит переход мышления на изученный язык.

Эффективным средством "борьбы" с применением родного языка является объяснение обучающимся того факта, что общаться на двух языках для них, пока, ввиду отсутствия достаточной практики, невозможно и параллельная установка - внушение, даваемая преподавателем, на хорошую речь на иностранном языке.

Необходимо также четко поставить перед учащимися задачу - слушая партнеров, не переводить их речь на родной язык, а внутренне проговаривать. Это должно происходить только на первом этапе, поскольку проговаривание является препятствием пониманию, основанному на интуиции, которая необходима на втором этапе обучения для слушания иностранной речи по радио и т.п. Этот нехитрый прием приводит к увеличению времени речевой активности учащихся, к беспрерывной речи (иногда внешней, иногда внутренней).

Можно заключить, что "погружение" является наиболее действенной методикой широкого использования ситуативного и коммуникативного подходов в обучении иностранному языку специалистов неязыковых профилей. Необходимо заметить, что использование ситуативного и коммуникативного подходов возмож- но только при наличии группы обучающихся. "Под группой [в педагогике] мы понимаем связанное еди ной педагогической программой стабильное или временное объ единение детей взрослых, структура организации которого делает возможным и требует непосредственное педагогическое общение либо прямое или косвенное педагогическое воздействие учителя [воспитателя], а также активные взаимоотношения между членами такого объединения." /82, 130/.

Групповое обучение само по себе создает воспитывающую ситуацию, где обучающимися отрабатываются социально-значимые качества характера, такие как доброжелательность и взаимопо мощь, коммуникабельность. Последнее представляется насущно необходимым не только для успешного социального взаимодейс твия, но и для хорошего владения речью на иностранном языке. "Чем разнообразнее и продуктивнее участие ученика в коопери рованной деятельности группы тем разностороннее развива ются его социальные отношения и, следовательно, "духовное богатство индивида". /82, 67/.

Кроме воспитательных, групповое обучение обладает и чисто дидактическими достоинствами при обучении иноязычной речи. "Исследователи проявляют немалый интерес к проблеме внутригрупповых коммуникаций..., поскольку, как утверждается в литературе коммуникация лежит в основе группового процесса. /94, 77/. И как мы знаем, она же является целью и средством подготовки к ускоренному овладению учащихся иностранными языками.

Более того, существуют ссылки на В.М.Бехтерева, который экспериментально показал влияние общения на точность и дета- лизацию восприятия. В эксперименте, где учащимся надо было перечислить по памяти детали предъявленных картинок, результат оказался следующий: "... при общении испытуемых между собой [во время выполнения задания] число отмеченных'деталей возросло на 23,6%, а ошибки сократились вдвое по сравнению с тем случаем, когда общения не было." /НО, 113/. Б.Ф.Ломов дополняет эту мысль, ссылаясь на данные В.А.Кольцовой: "... общение оказывает различное влияние на сильных, средних и слабых учащихся. Наиболее высоко оно по отношению к средним, многие из которых благодаря совместной деятельности поднимаются до уровня сильных... Это ставит под сомнение распространенное мнение о том, что якобы в условиях совместной деятельности происходит осреднение результатов. Напротив, при правильно организованном общении наблюдается тенденция повышения результатов каждого из его учащихся." /121, 121/. Однако, напротив, по данным В.М.Бехтерева, " при решении арифметических задач изолированная работа количественно интенсивнее, а качественно выше совместной." /99, 120/. Это приводит к мысли, что для решения задач правого полушария (например, иноязычной речи) групповая работа количественно интенсивнее, а качественно выше индивидуальной.Данная мысль подтверждается экспериментами Я.А.Пономарева о которых упоминает Б.Ф.Ломов /99, 123-124/, а также, косвенно, тот факт, что все без исключения методики, основанные на правопо-лушарном обучении иностранной речи (И.Ю.Шехтера, Г.А.Китайгородской, В.В. Петрусинского) отвергают индивидуальное обучение.

Групповое обучение имеет психологические преимущества - так, к примеру, установку эффективнее давать именно группе, поскольку она усиливается через общий эмоциональный фон группы, теми участниками учебного процесса, которые наиболь шим образом доверяют преподавателю, шпитывая каждое его сло во, і

Вторым достоинством группового обучения является индукция - те учащиеся, которые достигаюті успеха легко, как бы заражают этим успехом и верой в себя шотенциальных "неудачников", превращая их в хорошо успевающих. "Групповая форма работы делает внутренние барьеры отдельных членов группы более уязвимыми и менее стойкими. Имея разный жизненный и профессиональный опыт, разные установки и личностные табу, они задают друг другу такие вопросы, какие не могли бы задать сами себе, будучи ограниченными собственными барьерами и установками^" /42, 482/. Тот же эффект дает присвоение каждому учащемуся иностранного имени и новой биографии.

А.В.Петровский отмечает, что неверно бытующее убеждение в том,что чем меньше учащихся,тем лучше,и что индивидуальное обучение является самым эффективным, поскольку успехи других внушают веру в собственный успех, а если группа преобразуется в коллектив, то поощрение членов этого коллектива стимулирует каждого. А.Зандер (Zander) дает педагогу ключ к осуществлению подобного преобразования: "... сплоченность основывается на притягательности группы для тех, кто в ней участвует " /220, 433/.

Традиционная система, однако, считает наиболее эфффек-тивным индивидуальное обучение, несмотря на то, что в результате ускоренного обучения иностранному языку специалисты неязыковых профилей в большинстве своем достигают цели, ставящиеся перед ними относительно умений в говорении.

Подобно обучению говорению, в методике обучения чтению также имеет место безусловное отличие традиционной и ускоренной технологий.

Традиционная технология применяет два вида чтения: переводное (со словарем) и беспереводное. Ускоренная технология, в силу обеспечения большего словарного запаса обучающихся, использует только беспереводное чтение без словаря, практикуя визуализацию обучающимися прочитываемого материала, вместо даже мысленного перевода его на родной язык. Таким образом, ускоренными методами достигается высокий темп осмысленного чтения, который в несколько раз превышает скорость чтения обучающихся по традиционной методике.

Ускоренная технология так же отказывается от таких подготовительных упражнений, используемых традиционными методиками, как выписывание и выбор букв или слов на доску/в тетрадь, объяснения правил чтения обучающимися, дополнение пробелов предлагаемыми словами, аналитический разбор текстов. Однако обе системы используют такие упражнения, как прого-варивание текстов за диктором, замена сложных языковых явлений более краткими оборотами, пересказ, интерпретация и ко-ментарий к прочитанному на иностранном языке.

В методике обучения аудированию схема данного процесса по традиционной технологии ведет от разрозненного предложения к связному тексту, при постепенном увеличении темпа речи и количества предложений. Важная задача развития речевого слуха решается при этом с помощью подготовительных упражнений, таких как опознание звука/слова или их изменений, определение подлежащего и сказуемого или количества членов предложения.

В ускоренной технологии обучения иностранному языку специалистов неязыкового профиля подотовителъные упражнения не используются. Развитие речевого слуха обучающихся проихо-дит на первом этапе в процессе непосредственного аудирования речи учителя (не в быстром темпе, с повторами в сложных для понимания местах) и в общении между собой. В данном случае преподавателем дается установка, т.е. ставиться конкретная задача параллельного (а не в паузах) мысленного проговарива-ния речи преподавателя или собеседника. На втором этапе имеют место попеременно как имитация вслух отдельных предложений (при этом без ответов на какие-либо вопросы, чтобы не расходовать время; задачей здесь является как можно более точная имитация обучающимися темпа, ритма и произношения), так и больших связанных текстов (в данном случае с ответами на вопросы касающиеся сюжета или основной информации). И в том и в другом случае аудированию подлежит речь носителей языка в естественном темпе.

Конечным результатом обучения аудированию по данной технологии является беспереводное понимание иностранной речи большинством обучающихся. Эта задача является невыполнимой при обучении аудированию иностранной речи специалистов неязыковых профилей по традиционной технологии.

И в традиционной, и в ускоренной технологии письмо яв- ляется вспомогательным средством обучения иностранному языку, которому отводится минимальное количество учебного времени, потому что овладение письмом является, скорее, задачей профессионалов в иностранном языке.

Действия учащихся в любой системе обучения могут быть успешными только при наличии у них высокой мотивации к учению. Две системы обучения иностранному языку решают эту проблему по-своему.

Добиться активной вовлеченности обучающихся в учебный процесс - означает увеличить эффективность обучения, так как "работа выполняемая вопреки желанию ... всегда скучна и тяжела, ощущение усталости наступает очень быстро, поскольку наряду с физическими усилиями возникает излишняя эмоциональная мобилизация организма, связанная с понижением настроения. В такой ситуации даже отдых малоэффективен, так как мобилизация продолжается ... У [таких] людей производительность труда низка, даже если они стараются" /42, 226/.

Ссылаясь на исследования Ф.Фрэнча и М.Томаса (French, Thomas, 1958) К.Хекхаузен /18V, 29/ приводит следующую таблицу зависимости результата от мотива достижений:

Таблица N 2

Из таблицы N 2 видно,что высокая мотивация обучающих- ся если и приводит к прекращению попыток добиться успеха в изучении нового материала,то происходит это через период времени,вдвое превышающий длительность попыток достичь результата у учеников с низкой мотивацией.

Наиболее очевидными проявлениями благоприятной атмосферы, усиливающими мотивацию и. следовательно, способствующими продуктивной совместной деятельности людей, являются внимание, доброжелательность, симпатия человека к человеку.

Очень важно выработать мотивацию в самом начале процесса обучения, поскольку "закон Титчинера гласит: произвольное внимание, раз установленное, функционирует далее как непроизвольное... [т.е.] не каждый раз необходимо усилие для восприятия данного материала, а только в начале... Постоянное поддержание внимания с помощью волевых усилий связано с большим напряжением и очень утомительно,". /42, 71/.

Система внутренних мотивов учения успешно формируется через проблемное обучение, "... проблемная ситуация в своей психологической структуре имеет не только предметно-содержательную, но и мотивационную, личностную сторону (интересы ученика, его желания, потребности, возможности и т.д.). Поэтому в условиях проблемной ситуации возникает поисковая доминанта, обеспечивающая активность мыслительной деятельности. " /121, 171/. По мнению М.И.Махмутова,наиболее эффективными способами формирования мотивации к учебе являются /121, 176-177/: 1) воздействие на эмоции (особенно путем применения средств искусства); 2) раскрытие жизненной (практической) значимости предмета изучения.

В.П.Беспалько добавляет к вышесказанному: "Одна из паи- более простых методик формирования мотивации - занимательность занятий... Более эффективна... методика создания моти-вационно-проблемных ситуаций [жизненно-практических]... Еще более эффективно "убеждение учащихся в важной роли знания предмета для высококачественной деятельности и повышения оценки личности окружающими людьми.¹¹ /21, 98-99/.

Ничто так не способствует возбуждению эмоции и созданию мотива к изучению, как значительная цель/ достижение которой становится неотъемлемой потребностью учащихся. Только значительная, а не всякая цель делает человека устойчивым физически и психически. Важно, поставив манящую цель и преодолев трудности, достигнув ее, отметить свой успех яркими положительными эмоциями. Переживания успешности своих усилий делают человека устойчивее к последующим нагрузкам, являются мощным подкреплением мотивации.

Недостаточно высокие цели и задачи, которые ставятся перед обучающимися в системе традиционного обучения специалистами неязыковых профилей, также как и методика использования в этой системе подготовительных упражнений по всем видам речевой деятельности, ведущее к монотонии, не способствуют, на наш взгляд, повышенной мотивации обучающихся.

Мотивация учащихся при обучении по ускоренной технологии за короткий срок, возникает очень мощная, поскольку наличествует значительная цель - "100% коммуникация" на иностранном языке, что является престижным в обществе. Задача преподавателя показать эту престижность, а так же помочь учащимся увидеть, что новое умение доставит им конкретные преимущества (друзей за рубежом, хорошо оплачиваемую работу и т.п.). Затем, стремительное начало ввода нового учебного материала и такое же продолжение без излишних временных затрат, на фоне зримых результатов обучающихся, будут поддерживать их мотивацию на должном уровне.

Мотивация учащихся-первая задача учителя. Не выполнив ее нельзя переходить к дальнейшим, к собственно обучению, т.к. "...в действительности обучение-это ничто иное, как вызывание и направление познавательной активности других людей /219, 53/.

Для успешного поддержания высокого уровня мотивации учащихся, а так^е для эффективности всего процесса обучения крайне важной является обстановка психологического комфорта в процессе изучения на основе управления учащимися своим психическим состоянием во время учения и правильных действий учителя.

Обстановка психологического комфорта в большой мере избавляет учащихся от негативных переживаний, а как известно: "Внутренние барьеры, препятствующие формированию в обучении адекватного уровня притязания и самооценки, возникают, в частности, как результат негативных переживаний индивидуальных неудач" /54, 43/.

И.П. Павлов говорит о возможностях саморегуляции: "Человек есть, конечно, система... в высочайшей степени саморегулирующаяся, сама себя поддерживающая, восстанавливающая, поправляющая и даже совершенствующая" /136, 187-188/ В связи с этим перед такими науками о человеке, как психология и педагогика стоит большая задача приумножения, развития и использования тех величайших резервов нервной системы и пси- хики человека, на которые указывал Павлов И.П.

Американский психолог К.Хекхаузен /184/ показывает, что успех или неудача человека при обучении зависят от наличия у него одной из двух личностных установок, т.е. ожидания неудачи, приводящего к тревожности и неуспеху или ожидания достижения цели, приводящего к успеху. Тревожность заставляет тратить силы на избежание неудачи, а потребность достижения мобилизует человека на успех.

Нам представляется важным доведение данной информации до сознания учащихся с целью сознательного изменения отрицательных установок (мотивов) на положительные в результате свободного, ненасильственного выбора индивидуумом установки на успех. Ту же мысль в работе "Индивидуальное развитие человека и константность восприятия" /5/ выражают ее авторы, со ссылкой на Д.Н.Узнадзе, утверждая, что "[установки], влияют не только на направленность и избирательность восприятия, но и на общую его структуру, объем и количество [усваиваемой] информации," /5, 14/.

Установки показывают свою эффективность и применительно к конкретным учебным целям."Установка на запоминание создается с помощью самоинструкции, направленной на достижение требуемой полноты, точности или прочности запоминания. Установка влияет не только на сам факт и полноту запоминания, но и на длительность сохранения, так как в соответствии с инструкцией включает запоминаемый материал в различные контексты, закрепляет его в разных временных системах.

Для эффективного использования установки следует тщательно формулировать самоинструкцию для запоминания: в ней должны быть максимально точно отражены требования к полноте материала при вспоминании, его точности и к длительности его сохранения." /42,131-132/.

Установка-одно из самых эффективных средств в создании психологического комфорта учащихся. Несмотря на огромную важность самоустановки учащихся, первостепенное значение имеет установка исходящая от преподавателя.

Еще в работах Х.Келлмана /210/ было доказано, что изменение установок учащегося с отрицательных на положительные под влиянием учителя может происходить тремя способами: путем интернализации (усвоения), идентификации (подражания) и внешнего подчинения. Самое глубокое изменение достигается при интернализации, когда мнение авторитетного человека включается в систему ценностей, становясь личным мнением ус-воевшего его. Отсюда видна задача обеспечения высокого авторитета учителя для успеха его психологического воздействия на учащихся.

А.С.Макаренко /116/ показал как формируется ложный авторитет: через подавление инициативы, сохранение жесткой дистанции с обучающимися, педантизм требовательности, постоянную назидательность и подкуп. Он противопоставлял всему этому истинный авторитет на основе любви, доброты и уважения к детям.

Попытка учителя добиться отказа учащихся от пониженной самооценки или стереотипно-традиционного мышления и поведения силовыми методами может привести к психологической защите учащихся - подсознательному поиску оправдания. Эту ситуацию удается избежать, как показывает наш опыт, когда в про- цессе решения конкретной задачи, человек сам убеждается, что старые стратегии не годятся и учится использовать новые.

В условиях, когда регуляции собственной психики учащимися недостаточно, защитой является только атмосфера психологического комфорта, которая нейтрализует страх.

Тем из учащихся, кто с первых шагов в силу природной психологический устойчивости и уверенности в себе достигает успеха, этот психологический комфорт обеспечивается автоматически, именно успехом (где, как не в успехе человек чувствует истинный комфорт).

Для всех же остальных совершенно необходимо полное отсутствие критики со стороны преподавателя, особенно вначале и при каждом новом виде учебной деятельности, поскольку малейшая критика (даже косвенная) способна вызвать неуверенность. И эта неуверенность привносимая извне, удвоенная неуверенностью, идущей из подсознания, о которой упоминалось выше, почти полностью парализует процесс поступление информации в сознание и, следовательно, сводит процесс обучения до нуля, а отсюда - нервозность учащихся, конфликты с преподавателем и потеря веры в успех и интереса к изучаемому предмету.

И, наоборот, похвала позволяет вырасти крыльям уверенности, что удесятеряет силы и преодолевает неуверенность идущую из подсознания. Хвалить необходимо на начальном этапе даже за то, за что вроде бы "надо" и покритиковать. Японцы пользуются отсутствием критики на производстве и в бизнесе -считается (и справедливо), что у объекта критики резко снижается производительность труда. Единственный, но крайне важный нюанс - похвала должна быть не только щедрой, но и искренней насколько это возможно, а не дежурно-штампованной. Достичь этого любой преподаватель сможет, лишь ежедневно практикуясь в доброжелательном отношении к людям не только на уроках, но и в быту.

В ситуации страха призывы к мужеству и покою для подавляющего большинства людей не эффективны и часто даже дают противоположный результат. Ввиду этого мощным и действенным средством создания обстановки психологического комфорта является умение преподавателя переключать внимание учащихся на творческий процесс, часто через игру, когда человек, творчески действуя, не имеет времени, а следовательно и возможности анализировать происходящее, давать себе отрицательную самооценку.

Снять стресс и усталость, а, следовательно, увеличить мотивацию помогает искусство, "...композиция поэтической и музыкальной форм, непосредственно обращаясь к правому полушарию, его эпизодической и ритмической памяти, улучшают непроизвольную память и активизируют непроизвольное внимание слушателя и зрителя. Этому же способствует выразительность языка оратора, богатство речевого интонирования и эмоциональная окрашенность речи [т.е. двуплановость]." /42, 335/.

Необходимо ометить, что личность учителя во многом обуславливает мотивацию обучающихся, а, следовательно, их успех в достижении учебных целей. "Вы учите не только тем, что говорите и делаете, но в огромной степени тем, чем вы являетесь." /207, 9/. С этими словами обращается Д.Фитч (Fitch) к учителям и далее говорит о следующих необходимых качествах хорошего учителя: терпение, самообладание (бодрость и радость); отсутствие педантизма и повелительного тона. Для этого больше времени вне школы проводить в обществе людей равных себе и превосходящих интеллектом в совместных творческих делах ; быть хорошим рассказчиком. Для этого постоянно пересказывать окружающим интересные статьи, рассказы и т.п.; следовать не букве, но духу любого метода. "Мы знаем, как часто случалось в истории религии, что великое реформаторское движение, начинавшееся в форме протеста и, возможно, очень эффективного протеста против формализма и бездумности религии со временем пришло к своим собственным шаблонам и истертым фразам и встретила конец холодным и бездуховным... Очень впечатляет прочтение отчета М.Бриля о его визите к Й.Песталоцци в конце его (Песталоцци) жизненного пути. Он описывает старца, указующего перстом в доску, в свои диаграммы и определения качеств объектов, в то время как дети механически повторяют его любимые изречения, выученные наизусть. .. И так всегда будет со мной и с вами, если мы потеряем привычку смотреть на все наши методы свежим взглядом, пересматривать их постоянно и обновлять их дыханием жизни." /207, 23-24/ ; желание отдать всего себя, все силы своему служению. "Хороший мастер тем и отличается от человека, только умеющего выполнять данное дело, что он владеет множеством приемов и может применять любой из них в зависимости от дан- ных обстоятельств." /171, 211/.

Нами на основе трудов Т.Атккнсона, Д.Вуджек и других американских психологов /10, 11, 32/, был разработан ау-то тренинг "Сила мысли - повышению мастерства". Показав свою эффективность в повышении активности и уверенности в себе и понижении напряженности и тревожности испытуемых в кратчайшие сроки (2 недели), он стал применятся на наших курсах ускоренного обучения иностранному языку, являясь вкладом в обеспечение такого педагогического условия эффективности данного процесса, как мотивация обучающихся, подкрепляемая их психологическим комфортом. Кратко суть аутотренинга можно изложить следующим образом :

1 этап: учащийся выбирает 1-2 качества, которыми он хочет овладеть (и которые будут полезны в его развитии и обучении).

2 этап: ежедневно 3-7 раз в течение дня -всего до 20 минут на протяжении 1-2 недель (или более в исключительных случаях до появления ощутимых внутри и вовне результатов) учащиеся проделывают в состоянии релаксации следующий комплекс упражнений: мысленное представление, проигрывание ситуаций, в которых необходимое качество проявляется данным учащимся в совершенстве; самовнушение, например:" такое-то мое качество с каждым днем и каждым часом, каждой минутой проявляется все с большей яркостью и полнотой, с блеском. . . оно все более заметно окружающим и т.д.." - игра-перевоплощение на несколько минут в человека, у которого избранное качество проявляется с блеском, в повседневных ситуациях (начиная с 3-5 дня аутотренинга, несколько минут в день). 3 этап: ежедневная многоразовая практика в выработанном качестве, использование его до появления автоматизма проявления( на этом этапе длительность не лимитирована) .

Также мощным средством поддержания мотивации учащихся, активности процесса учения является игровая форма : "... игра обеспечивает максимальное эмоциональное вовлечение участников события, допуская возможность... испробовать другую стратегию, создает оптимальные условия для развития гибкости мышления и целеустремленности. Она приучает к коллективным действиям, принятию... решений, повышает способность и руководить и подчиняться, стимулирует практические навыки, развивает воображение и интуицию. При игре меняется мотивация обучения, знания усваиваются не... для будущего..., [а] для обеспечения непосредственно игровых успехов обучающихся в реальных для них процессах. [Деловые игры] требуют активности... увлекают сильнее, чем любые другие методы обучения, снимают эмоциональные проблемы и способствуют преодолению различных форм психологической защиты... Однако, главным достоинством этого метода является радикальное сокращение времени накопления опыта. Опыт, который в обычных условиях накапливается в течение многих лет, может быть получен с помощью деловых игр в тече- ниє недели или месяца." /42, 486-487/.

В заключение мы выделим типичные, на наш взгляд, затруднения традиционной технологии обучения иностранным языкам специалистов неязыковых профилей: необходимость наличия большого количества учебных часов для приведения учащихся к овладению лексико-грамматичес-ким минимумом из-за отсутствия эффективной техники запоминания; большая доля подготовительных упражнений в учебном процессе, приводящая обучающихся к монотонии; невысокая результативность учащихся в овладении основными речевыми умениями (говорением, чтением, аудированием); неудовлетворительное поддержание мотивации обучающихся в силу отложенности практических результатов на длительный период времени.

В этих условиях выгодно предстают преимущества ускоренной технологии обучения иностранным языкам данной категории учащихся, которые заключаются в постановке более сложной цели, преодолении заниженности требований к обучающимся и ограничения применения иностранного языка сферой только профессиональной деятельности специалиста в чтении, говорении, аудировании, достижении эффективных результатов в этих видах речевой деятельности. Все это происходит за счет сокращения времени обучения и увеличения качества и объема овладения лексикой и грамматикой иностранного языка в силу использования мнемотехники, задействующей все уровни умственных способностей человека (включая воображение), а так же в силу отказа от подготовительных упражнений в обучении основным видам речевой деятельности и.предпочтении игровых форм обучения. Последний фактор, наряду с быстрым достижением обучающимися практических результатов, является и мощным средством поддержания их мотивации.

Необходимо отметить, что при обучении по ускоренной технологии некоторые учащиеся группы (20-60%) испывают такие психологические затруднения_; как: соотнесение учебного материала с временными затратами на обучение; боязнь совершить ошибку исходя из стажа и уровня опыта; неумение расслабиться или отвлечься от необходимости выполнять свои профессиональные/семейные обязанности.

И, наконец, каковы же критерии готовности преподавателя иностранного языка к работе по ускоренному обучению?

Помимо знаний и умений в области иностранного языка, это так^-же обязательная переподготовка на краткосрочных курсах для овладения ускоренной педагогической технологией преподавания и необходимыми для этого учебными пособиями, знаниями современных инновационных технологий и психологии , а так же умением оценивать результаты обучающихся и выявлять причины их неуспеваемости. Последним и немаловажным критерием является наличие у преподавателя настойчивости в работе, его умение поддерживать активность учащихся на основе занимательности занятий и создания обстановки психологического комфорта при учении.

Выводы по главе I:

1. Проблемы, связанные с интенсивным обучением иностранному языку людей разного возраста и различного уровня обучаемости и обученности, так или иначе ставились и решались в педагогической науке и практике. Особенно интенсивно эта работа началась во второй половине XX столетия.

2.Динамика развития и разрешения этих проблем выглядит следующим образом: от поиска отдельных ученых и методистов-практиков, использовавших в своей работе те или иные приемы, методы и средства обучения, до возникновения целых научных школ и направлений в методике преподавания иностранного языка путем интенсификации процесса обучения.

Общими положительными чертами, характеризующими современные технологии интенсивного обучения людей иностранному языку является: многократное предъявление нового учебного материала, приводящее к задействованию как сознательного, так и подсознательного модусов обучающихся и имеющее целью пассивное усвоение ими данного материала; активизация пассивно усвоенного учебного материала в процессе коллективной игровой деятельности; обязательное отсутствие исправлений некоммуникативных ошибок обучающихся преподавателем.

Вместе с тем, в современных технологиях интенсивного обучения имеет место и ряд недостатков. Среди них, прежде всего, следует указать на то, что большая часть из методик интенсивного обучения иностранному языку рассчитана на людей, имеющих достаточно высокий уровень обучаемости. Другим, не менее важным для результативности обучению иностранному языку недочетом является то, что, как правило, интенсивные технологии приводят к свободному владению речью только в рамках изученных тем, поскольку базируются на изучении речевых штампов.

Эти и еще ряд других недостатков, которыми страдают современные технологии интенсивного обучения иностранному языку побуждают ученых и практиков вести поиск путей повышения эффективности интенсивного обучения людей независимо от их возраста, уровня подготовленности и способностей.

В результате проведенного сравнительного анализа двух систем обучения - традиционной и интенсивной (на примере оригинальной технологии ускоренного обучения разработанной нами) выявлен ряд особенностей, отличающих технологию ускоренного обучения иностранным языкам специалистов неязыковых профилей. Среди них следует особо выделить: наличие оригинальной техники "визуализирования- исполнения" в обучении лексике и грамматике, позволяющее отказаться от подготовительных упражнений; высокая результативность в таких речевых умениях обучающихся, как говорение, чтение и аудирование; широкое применение коммунникативного и ситуативного подходов к обучению; минимальное уделение внимания произношению и письменной речи обучающихся; обязательное присутствие комплекса мероприятий по повышению мотивации обучающихся к учению.

Научные основы и развитие идеи ускоренного обучения иностранному языку в педагогической теории и практике

На протяжении всей истории развития общеобразовательной и профессиональной школы проблема, связанная с ускоренной подготовкой людей разного возраста к овладению одним или несколькими иностранными языками, так или иначе ставилась и решалась.

Одной из первых попыток решения этой проблемы является "натуральный" метод, разработанный в 1878 году м. Берлицем /30/. Суть данного метода состоит в отказе от использования в процессе изучения иностранного языка родного. Это приводило к активизации речевой деятельности учащихся на изучаемом языке и к более быстрому его усвоению, по сравнению с главенствовавшими в то время синтетическим и аналитическим методами. Синтетический метод строил процесс обучения иностранного языка, начиная с изучения слов и грамматики, а затем - чтению. Аналитический метод базировался на чтении оригинальных текстов с подстрочным переводом. И синтетический и аналитический методы не приводили к умению учащихся общаться на иностранном языке."Натуральный" же метод был рассчитан, прежде всего, на обучение иноязычной речи.

В 1882-1892 гг в Германии различными преподавателями (G. Wendt, M. Walter, O.Jespersen и др. /55; 156/) был разработан так называемый "прямой метод", основные исходные положения которого и по сей день лежат в основе всех ускоренных методик овладения обучающимися иностранным языком. Суть их заключается в следующем:

1) иностранный язык следует усваивать подобно тому, как ребенок усваивает родной язык, а обучение иностранному языку необходимо строить по аналогии с овладением детьми родным языком;

2) не только преподавание, но и общение учащихся должно происходить только на иностранном языке, при отсутствии перевода на родной язык;

3) введение грамматики должно происходить индуктивно, когда правила выводятся самими учащимися из связного текста, например, художественной литературы на изучаемом языке;

4) необходимо задействовать эмоциональную сторону процесса обучения;

5) должно происходить использование ролевых игр и инсценирования на изучаемом языке." /30/.

"Прямой метод" позволял за шесть-девять лет овладеть лексикой, пониманием и пересказом текстов на изучаемом языке. Причем, особые трудности, как заявляли авторы метода, учащиеся испытывали в усвоении лексики.

Особенности традиционного и ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей

В настоящее время существуют две системы обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей:

- традиционное обучение (организуемое в вузе, курсы обучения иностранным языкам,длящиеся не менее полугода);

- интенсивное обучение иностранному языку (организуемое в вузе, курсы длящиеся от нескольких недель до 3-х месяцев).

До сих пор недостаточно изучены возможности активных методов обучения иностранному языку для повышения качества данного обучения и возможность сокращения количества затрачиваемых на обучение часов на фоне улучшения его результативности при овладении иностранным языком специалистами неязыковых профилей. Это и побудило нас разработать свою технологию обучения иностранному языку данной категории обучающихся.

Извесно, что "в настоящее время педагогическую технологию понимают как последовательную взаимосвязанную систему действий педагога, направленных на решение педагогических задач,или как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса. " /137, 330/

Проведем сравнительный анализ традиционного обучения и ускоренного обучения по предлагаемой нами технологии.

Прежде всего, необходимо отметить, что требования, заложенные в госстандарте, к владению иностранным языком специалистов неязыковых профилей ориентированы на традиционную систему преподавания. Они заключаются в следующем: закрепление школьной программы, изучение нового лексико-грамматичес-кого минимума, необходимого для общения только в наиболее распространенных повседневных ситуациях, овладении различными видами речевой деятельности и формами речи, прохождении курсов реферирования научной литературы и научно-технического перевода.

Госстандартом, к сожалению, не регламентируется степень овладения ни одним из требуемых умений. Это пройходит в силу невысокой актуальной результативности обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей. Однако, с точки зрения ускоренной технологии обучения, в силу ее эффективности, подобные требования представляются сильно заниженными. Ускоренная технология обучения иностранному языку обеспечивает изучение лексики и грамматики в объеме, необходимом для универсальной коммуникации, позволяет практически обеспечить овладение обучающимися различными видами речевой деятельности.

Организация и методика эксперимента по выявлению педагогических условий ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыкового профиля

Программа нашей опытно-эксперементальной работы складывалась из нескольких этапов.

На первом, подготовительном этапе (1990 г) была выдвинута гипотеза исследования, подготовлены материалы для проведения эксперимента, выбраны методы обработки полученных данных. Была создана и прошла апробацию технология ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей, в основу которой легли теория развивающего обучения Л.С.Выготского, принципы достаточной трудности и скорости обучения Л.В.Занкова, выявленная нами на основе закона периодичности- развития Д.Б.Эльконина иерархия умственных способностей человека, опыт существующих методик ускоренного обучения, основанных на психологических принципах Г.Лозанова (установка, инфантилизация, психологический комфорт и др.), а так же оригинальная мнемотехника, описанная в п. 1.2 настоящей диссертации. Были определены пути повышения качества ускоренного обучения и педагогические условия эффективности этого процесса.

Разработанная нами технология имеет следующие характерные признаки: 1. Постановка высокой цели перед обучающимися и обучающими - свободное владение иностранным языком.

2. Использование на I этапе мнемотехники "визуализирование-исполнение" при обучении лексике и грамматике иностранного языка, позволяющей отказаться от подготовительных упражнений в чтении и говорении обучающихся.

1 3. Использование на II этапе (заключительном) игр и коммуникативных ситуаций, отказа от родного языка в общении обучающих и обучающихся ("погружение").

4. Задействование коммуникативного и ситуативного подходов в обучении на основе отказа от индивидуального обучения.

5. Поддержание мотивации обучающихся к учению посредством занимательности занятий, обстановки психологического комфорта, саморегуляции и установок,даваемых преподавателем.

6. Проведение диагностических тестов периодически в течение всего срока обучения.

Нами было принято решение формировать только экспериментальные группы, а за результаты контрольных групп принимать те результаты, которые показали до начала ускоренного обучения участники экспериментальных групп, обучавшиеся ранее по традиционной технологии преподавания иностранных языков и являющиеся специалистами неязыковых профилей.

Похожие диссертации на Педагогические условия ускоренного обучения иностранному языку специалистов неязыковых профилей

Формирование конкурентоспособного специалиста средствами иностранного языка в ССУЗ нефтехимического профиля Айтуганова Жанна Илевна

Педагогические условия формирования профессиональной готовности будущих специалистов с использованием информационных технологийБагдуева Ангелина Васильевна

Профессиональное самоопределение учащихся в выборе профиля обучения в условиях взаимодействия общеобразовательной школы и ссуза Тарасова Наталья Владимировна

Педагогические условия формирования инновационного мышления у студентов инженерно-технологического профиля в условиях реализации кредитной технологии обучения в вузеНиёзбокиев, Сафарбоки Курбонович

Реализация модели социально-профессиональной адаптации учащихся к условиям обучения в средних специальных учебных заведениях медицинского профиля Глинкина Ольга Владимировна

Условия широкопрофильной подготовки учащихся в процессе трудового обучения (на материале радиотехнических профилей) Мищик Сергей Александрович

Подготовка старшеклассников к предпринимательской деятельности в условиях профильного обученияРоманова Марина Юрьевна

Активизация учебной деятельности учащихся 9-11 классов в условиях обучения нескольким языкам Стунженене Гедре Ионовна

Мотивация овладения иностранным языком в условиях билингвального обучения в вузе Шубин Сергей Владимирович

Методика проведения внеклассной работы по русскому языку в условиях интегрированного обучения в таджикской школе Шарипов, Сафарали Абдуллоевич