Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Противоположность методологических подходов к проблеме общения в марксистско-ленинской и буржуазной педагогике 12-55
1. Марксистско-ленинская интерпретация роли общения в процессе формирования личности 12 - 30
2. Социальные и теоретико-методологические основы коммуникативной теории воспитания в педагогике ФРГ 30-55
Глава II. Теория и практика коммуникативного воспитания в педагогике ФРГ 55 - 140
1. Основные принципы воспитания в коммуникативной педагогике 56-76
2. Цель и содержание воспитания с позиций коммуникативной педагогики 76 - 107
3. Формы и методы коммуникативного воспитания в буржуазной школе 107 - 140
Заключение 141 - 147
Библиография 148 - 169
- Марксистско-ленинская интерпретация роли общения в процессе формирования личности
- Социальные и теоретико-методологические основы коммуникативной теории воспитания в педагогике ФРГ
- Основные принципы воспитания в коммуникативной педагогике
- Формы и методы коммуникативного воспитания в буржуазной школе
Введение к работе
В материалах ХХУІ съезда КПСС отмечается, что на современном этапе заметно обостряется идеологическая борьба. Буржуазная пропаганда "пускает в ход целую систему средств, рассчитанных на подрыв социалистического мира, его разрыхление" (12, 9). В условиях усиления идеологического противоборства июньский (1983г.) Пленум ЦК КПСС выдвинул задачи "убедительно раскрывать антинародную сущность империализма, его политики и идеологии, неспособность буржуазного общества устранить социальные язвы, национальную и расовую несправедливость" (13, 74).
В "Основных направлениях реформы общеобразовательной и профессиональной школы", одобренных апрельским (1984г.) Пленумом ЦК КПСС и первой сессией Верховного Совета СССР П созыва, подчеркивается необходимость активизации идеологической, политико-воспитательной работы в школе, призванной раскрывать учащимся пути революционного обновления мира, основные принципы и исторические преимущества социализма, реакционную сущность капитализма.
Возросшая острота социальных конфликтов усиливает идейно-политический и духовный кризис буржуазного общества, обесценивает его нормы и ценности. Пытаясь решить острые социальные проблемы, разрешить классовые противоречия и конфликты и стабилизировать таким образом буржуазное общество, буржуазные идеологи используют коммуникацию с целью манипулирования сознанием и поведением подрастающего поколения.
Устанавливая тесную связь между коммуникацией и воспитанием, буржуазные педагоги заявляют о создании новой "науки о воспитании", так называемой коммуникативной теории воспитания. В ее основу положены основные принципы и положения новейших направ-
- 4 ~
лений буржуазной социологии, в частности, понимающей социологии (Л.Г.Ионин), рассматривающей коммуникацию как основу социального взаимодействия.
Разработкой коммуникативной теории воспитания заняты ведущие западногерманские педагоги Д.Бааке, И.Бок, Е.Вебер, К.Мол-ленхауэр, К.Шаллер, К.Х.Шефер и др. Видя в коммуникации одну из эффективных форм воздействия на сознание и поведение человека, они сосредотачивают свои усилия на перестройке содержания, форм и методов организации и управления воспитанием подрастающего поколения.
О большом интересе современных буржуазных педагогов к коммуникативной теории воспитания свидетельствует растущее число научных публикаций фундаментального и полемического характера по данной проблеме. Вопросы коммуникативной педагогики все чаще становятся предметом обсуждения на конференциях, семинарах, симпозиумах. В 1974- году они привлекли к себе внимание участников Европейского педагогического симпозиума в Австрии, в 1976 году -участников пятого конгресса германского научно-педагогического общества в Дуйсбурге, в 1977/78 году - участников диспута в Вуп-пертале, а в 1980 году - обсуждались на Европейском педагогическом симпозиуме в Зальцбурге.
Активизация разработки буржуазными идеологами коммуникативной теории воспитания направлена, с одной стороны, на утверждение целей и идеалов буржуазного воспитания, буржуазного образа жизни и, соответственно, буржуазного типа личности, а с другой - на противодействие активному влиянию теории и практики социалистической педагогики. Все это свидетельствует об актуальности критического анализа коммуникативной педагогики с марксистских позиций.
Важность и актуальность проблемы общения в условиях возрастающего идеологического противоборства сил социализма и капитализма обусловили необходимость рассмотрения марксистской интерпретации роли общения в процессе формирования личности, коренным образом отличающейся от трактовки понятия коммуникация в буржуазной педагогике: абсолютизации его роли в формировании личности школьника, ограничения областью межличностных контактов и сферой духовной деятельности вне связи с общественными отношениями и практической деятельностью человека.
Советские исследователи (Л.М.Архангельский, Л.П.Буева, И.С.Кон, А.А.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, Б.Д.Парыгин, В.М.Соковнин) исходят из того, что будучи одной из форм человеческой жизнедеятельности, общение выступает необходимым и всеобщим условием формирования и развития как общества, так и личности. В общении формируется и реализуется общественная сущность человека. В марксистско-ленинской интерпретации общение рассматривается во взаимосвязи с общественными отношениями и деятельностью. В общении как форме социального взаимодействия проявляются общественные отношения человека, обуславливаемые его деятельностью.
В марксистской критике значительное место занимают буржуазные социальные, в том числе и педагогические концепции, рассматривающие роль коммуникации в формировании личности. Советские философы и психологи (Г.М.Андреева, Л.П.Буева, Ю.Н.Давыдов, Л.Г.Ионин, И.С.Кон, Й.С.Нарский, Б.Д.Парыгин, Р.П.Шпакова и др.) раскрывают научную несостоятельность методологических подходов к проблеме общения буржуазных теоретиков, абсолютизирующих роль коммуникации в формировании как самой личности, так и общественных отношений в целом.
В работах советских педагогов, критически анализирующих различные концепции и проблемы буржуазного воспитания, затраги-
ваются и отдельные проблемы коммуникативной педагогики. Впервые теоретико-методологические аспекты коммуникативной педагогики, ее идеологические функции, а также связь со школьной и молодежной политикой государственно-монополистического капитализма проанализированы Т.Ф.Яркиной (160, П7-Ш). В докторской диссертации А.В.Мудрика коммуникативная педагогика характеризуется как идеологическое средство преодоления социальных противоречий в буржуазном обществе, раскрывается несостоятельность ее претензий на универсальность своих концепций (103, 16). Однако коммуникативная теория воспитания как составная часть коммуникативной педагогики не была еще предметом специального и целостного критического анализа.
Вместе с тем, острота проблем, поднимаемых теоретиками коммуникативной педагогики, их претензии на некую универсальность и всеобщность предлагаемых концепций делают актуальной задачу марксистского анализа и оценки как теоретического содержания данных концепций, так и попыток практической реализации принципов и методов буржуазной коммуникативной педагогики, выступающей альтернативой марксистской педагогической теории общения школьников. Правомерным представляется поэтому выбор для диссертационного исследования темы "Критический анализ коммуникативной теории воспитания в педагогике ФРГ".
Объектом нашего исследования является современная коммуникативная педагогика ФРГ.
Предмет исследования - теория и практика коммуникативного воспитания в западногерманской педагогике.
Цель исследования состоит в том, чтобы критически проанализировать коммуникативную теорию воспитания и ее функции в системе буржуазного воспитания подрастающего поколения в ФРГ.
Задачи исследования:
раскрыть противоположность методологических подходов к проблеме общения в марксистско-ленинской и буржуазной педагогике;
выявить социальные и теоретико-методологические основы коммуникативной теории воспитания в педагогике ФРГ;
критически проанализировать основные цели,принципы и содержание коммуникативного воспитания в буржуазной педагогике ФРГ;
провести критический анализ форм и методов коммуникативного воспитания подрастающего поколения ФРГ.
Методологической основой исследования служат марксистско-ленинские положения о социальной обусловленности воспитания, его классовой природе, роли и месте в системе общественного воспроизводства, а также марксистское понимание сущности общения и его роли в процессе формирования личности.
Основополагающими методологическими принципами для нашего исследования являются марксистско-ленинские принципы критики буржуазной идеологии и педагогики как ее составной части: необходимость конкретно-исторического и классового подхода к анализу объекта исследования, научная объективность в исследовании фактов, следование диалектико-материалистическому методу.
Необходимой предпосылкой для нашего исследования служили материалы и документы КПСС и Советского правительства, Международного коммунистического и рабочего движения, дающие всестороннюю характеристику современного государственно-монополистического капитализма, особенностей идеологической борьбы и определяющие в ней роль и место общественных наук.
Основным методом исследования был теоретический анализ научной литературы.
Теоретической основой исследования явилась марксистско-ленинская концепция коммунистического воспитания всесторонне развитой личности школьника, пути реализации которой конкретизированы в трудах основоположников советской педагогики Н.К.Крупской, А.В.Луначарского, А.С.Макаренко, С.Т.Шацкого, а также в работах советских педагогов О.С.Богдановой, Ф.Ф.Королева, Б.Т.Лихачева, И.СМарьенко, Э.Й.Моносзона, Л.И.Новиковой, В.И.Сухом-линского, Г.Н.Филонова, Г.И.Щукиной и других.
В качестве теоретической предпосылки критического анализа коммуникативной теории воспитания послужила разработанная в советской педагогической науке концепция общения школьников, раскрывающая его роль в формировании личности школьника и ученического коллектива, характеризующая половозрастную специфику общения, разработавшая методы управления общением школьников (У.В.Ка-ла, А.В.Киричук, Х.Й.Лийметс, Т.Н.Мальковская, А.В.Мудрик, Л.И.Новикова, Л.А.Пикова).
Специфика исследования потребовала изучения работ советских философов и психологов по проблеме соотношения общественных отношений, деятельности и общения (Л.П.Буевой, Г.М.Гака, Е.Г.Зло-биной, И.С.Кона, П.Е.Кряжева, А.А.Леонтьева, Б.Ф.Ломова, В.М.Со-ковнина, Л.М.Терентьевой, А.Г.Щелкина), структуры и функций общения как фактора жизнедеятельности человека (Г.М.Андреевой, Л.М.Архангельского, А.А.Бодалева, Я.Л.Коломинского, С.В.Кондратьевой, Б.Д.Парыгина, А.В.Петровского, Л.И.Уманского, Д.Б.Эль-конина).
Были изучены работы по идейно-теоретическим и методологическим проблемам современной буржуазной педагогики (Б.Л.Вульф-
сона, Л.Н.Гончарова, Ю.И.Коваленко, В.П.Лапчинской, З.А.Маль-ковой, Н.Д.Никандрова, К.И.Салимовой, М.А.Соколовой, Т.Ф.Яр-киной), позволившие получить представление о развитии буржуазной педагогической мысли в целом и методологии критического анализа.
Ознакомление с новейшими буржуазными педагогическими концепциями и проблемами, проанализированными в работах советских педагогов, определило место и роль коммуникативной теории воспитания в буржуазной педагогике. Среди них наиболее значительными для нас были: концепции гражданского и идейно-политического воспитания учащихся в общеобразовательных школах ФРГ (Т.В.Канова, Ю.И.Коваленко, В.Д.Купеева, С.Т.Мусина, В.Н.Тюти-на), концепции социализации школьной молодежи (Л.Б.Боярекая, Е.Б.Гребенюк, Э.С.Панасенко, Л.Й.Шипилова), педагогические теории малых групп (О.Н.Боровикова), проблема взаимодействия общины и буржуазной школы как формы идеологического воздействия на подрастающее поколение (В.И.Петрищев), социально-педагогическая проблема службы "гайдене" в американской школе (В.В.Веселова).
Основными источниками исследования были монографии ведущих западногерманских педагогов, философов, социологов и психологов по проблеме коммуникации; официальные документы правительства ФРГ, постоянной конференции министров культов земель и других органов народного образования ФРГ; материалы международных конференций и симпозиумов по вопросам коммуникативного воспитания; периодическая научно-педагогическая и общественно-политическая литература, справочники, словари, энциклопедии ФРГ.
Научная новизна данного исследования заключается в том, что впервые проводится специальный целостный анализ буржуазной коммуникативной теории воспитания ФРГ; раскрываются принципи-
ально противоположные методологические подходы к анализу проблемы общения в марксистско-ленинской и буржуазной педагогике; анализируются социальные и теоретико-методологические основы коммуникативного воспитания, его основные принципы, цели, содержание, а также формы и методы коммуникативного воспитания в буржуазной школе. Автором впервые введены в научный оборот работы западногерманских педагогов, которые не анализировались ранее советскими исследователями.
Достоверность исследования обеспечивается опорой на марксистско-ленинскую методологию познания, ведущие идеи марксизма-ленинизма о воспитании подрастающего поколения, сопоставимостью с данными других исследователей зарубежной педагогики, широтой и представительностью привлеченного для анализа первичного материала.
Практическая значимость: материалы диссертации могут быть использованы в научно-исследовательской работе, при разработке учебных курсов по зарубежной педагогике в педагогических институтах и университетах, при составлении учебных пособий по зарубежной педагогике, а также в пропагандистской работе, связанной с критикой буржуазной идеологии и педагогики как ее составной части.
Апробация: основные положения данного исследования изложены в опубликованных автором работах, докладывались на заседаниях лаборатории изучения и критики буржуазных концепций воспитания НИИ ОПВ АПН СССР (февраль 1979г.), лаборатории воспитательных проблем школьного коллектива НИИ ОПВ АПН СССР (февраль
1982г., ноябрь 1983г.), отдела теории коммунистического воспитания НИИ ОПВ АПН СССР (май 1984г.), нашли отражение в дискуссиях
- II
на Всесоюзных симпозиумах "Взаимодействие коллектива и личности в коммунистическом воспитании" (г.Таллин, декабрь 1979 г., ноябрь 1982 г.).
Марксистско-ленинская интерпретация роли общения в процессе формирования личности
В марксистско-ленинской концепции общения, методологические основы которой заложены в трудах К.Маркса, Ф.Энгельса и В.И.Ленина, дается глубокий анализ общения как социального феномена, играющего существенную роль в социальном становлении и развитии личности. Основоположники марксизма-ленинизма отмечали, что любая социальная деятельность предполагает включение человека в общение. В процессе общения и через него проявляется сущность человека. В понятие общение они включали весь комплекс материальных общественных отношений, складывающихся в непосредственной производственной деятельности. При этом они подчеркивали диалектическую связь между общественными отношениями, деятельностью и общением (I, 440; 6, 427).
К.Маркс отмечал, что "... общественная история людей есть всегда лишь история их индивидуального развития, сознают ли они это или нет. Их материальные отношения суть лишь необходимые формы, в которых осуществляется их материальная и индивидуальная деятельность" (3, 402-403). Тем самым он указывал на то, что общественные отношения имеют объективный характер, что по своей природе они безличны, в то время как общение, обусловленное общественными отношениями, носит всегда личностный характер. Общественные отношения определяют сущность общения людей, происходящего в процессе и на основе общественного производства. "Персонализация и конкретизация общественных отношений" (Л.П.Буева) личностью происходит через общение и в общении. При этом общение является выражением "не отношения одного индивида к другому индивиду, а отношения рабочего к капиталисту, фермера к земельному собственнику и т.д." (2, 125), то есть его содержание составляют не межличностные связи и взаимодействия, а отношения между различными социальными группами и общностями, между различными социальными типами, являющимися представителями этих общностей и классов.
Поэтому в марксистской философско-социологической литературе понятие общение употребляется не только в узком смысле слова (межличностное), но и в широком как отражение всех социальных отношений общества (экономических, политических, идеологических и др.). Неправомерно, следовательно, говорить о внеклассовом характере общения, как это делается в немарксистской литературе, где общение ограничивается межличностным взаимодействием в условиях микросреды. Личность, будучи членом той или иной группы, вступая в общение, всегда представляет и отстаивает не только свои личные потребности и интересы, но и группы, представителем которой она является.
Вступление в социальное общение конкретной личности является выражением ее социальной принадлежности, а также ее отношений с обществом. В антагонистическом обществе отношения и общение носят отчужденный характер, поскольку личность и общество враждебны и противостоят друг другу вследствие противоположности своих интересов. Только в социалистическом обществе личность в силу общности интересов всех индивидов способна выразить и утвердить свою индивидуальность.
В марксистско-ленинской философии личность соответственно рассматривается не только как объект воздействия общественных отношений, но и как их субъект, активно отражающий эти воздействия в форме межличностного общения. При этом личности вступают в общение как общественные индивиды. Такая взаимосвязь общественных отношений и общения отражает диалектику общего, особенного и единичного. "Именно личное, индивидуальное отношение индивидов друг к другу, их взаимное отношение в качестве индивидов создало - и повседневно воссоздает - существующие отношения" (I, 440).
Являясь важным элементом жизнедеятельности человека, общение представляет собой способ передачи социального опыта как в фило-, так и в онтогенезе, поскольку "... развитие индивида обусловлено развитием всех других индивидов, с которыми он находится в прямом или косвенном общении" (I, 440). Тем самым общение представляет собой такой процесс, в котором реализуются не только субъект-объективные отношения (А.Н.Леонтьев), но и проявляется система отношений "субъект-субъект" (Б.Ф.Ломов). Причем и те, и другие отношения обуславливаются принципом единства общения и деятельности.
Методологические принципы исследования общения, сформулированные основоположниками марксизма-ленинизма, получили свое дальнейшее развитие в работах советских философов, социологов и психологов (20; 31; 81; 116; 139). Марксистский методологический анализ социальной природы общения, его роли в развитии личности имеет большое значение для критики буржуазных концепций общения, для которых характерно сведение общения к индивидуально-психологическим связям, отрыв от объективных общественных отношений.
Рассмотрим подход советских психологов к проблеме общения как фактора жизнедеятельности человека. Накопленные в психолого-педагогической литературе научные данные показывают, что "динамика психических процессов и состояний человека существенно зависит от условий, средств, способов и форм его общения с другими людьми. Кроме того, общение является основной сферой проявления специфических человеческих эмоций и вообще психических состояний, необходимым условием формирования психологических свойств личности, ее сознания и самосознания" (128, 9). Обращая внимание на многоплановость феномена общения, советские психологи исследуют его коммуникативную, интерактивную и перцептивную стороны. Эти три стороны общения позволяют характеризовать его как обмен информацией, как взаимодействие между общающимися индивидами и как восприятие друг друга партнерами по общению и установление на этой основе взаимопонимания. Рассмотрение этих сторон общения позволяет проанализировать многообразие его психологических функций.
Социальные и теоретико-методологические основы коммуникативной теории воспитания в педагогике ФРГ
Исходя из марксистского методологического принципа классового подхода к оценке буржуазных концепций воспитания, требующего !,за любыми нравственными, религиозными, политическими, социальными фразами, заявлениями, обещаниями разыскивать интересы тех или иных классов" (9, 47), проанализируем социальные и теоретико-методологические основы коммуникативной теории воспитания, которые определяют ее место в общей системе государственно-монополистического капитализма.
Сначала выявим те социальные явления, которые были характерны для кризисного развития ФИ1 в конце 60-х-начала 70-х годов и послужили материальными предпосылками появления в западногерманской педагогике коммуникативной теории воспитания. Среди этих явлений следует выделить экономический кризис, растущую безработицу, усиление классовой борьбы трудящихся масс и молодежи, негативные социальные тенденции и последствия научно-технической революции, бесперспективность господствующих идеологических концепций.
Охарактеризуем более подробно названные материальные основы коммуникативной теории воспитания. К началу 70-х годов основное противоречие капитализма, выражающееся как антагонизм между трудом и капиталом, приобрело еще большие масштабы и глубину. Оно проявилось, во-первых, как глобальное противоречие между двумя системами, социализмом и капитализмом. Во-вторых, как противоречие в самом капиталистическом обществе между подавляющим большинством населения и монополиями.
В материалах Международных Совещаний коммунистических и рабочих партий (1969г., 1976г.) говорится, что современный период характеризуется усилением борьбы рабочего класса, широких масс трудящихся не только за улучшение их экономического положения, но и за политические требования. Защищая свои насущные интересы, трудящиеся борются и за социальные права и демократические свободы. Их требования все в большей мере направляются непосредственно против системы господства монополистического капитала, против его политической власти. В борьбу за изменение экономического и общественного строя, основывающегося на эксплуатации человека, активно включается молодое поколение.
В 60-х годах капиталистический мир потрясли 250 крупнейших общенациональных забастовок. Если в 1958 г. число участников стачек в капиталистическом мире составляло 25-27 млн.человек, то в стачках и забастовках 1970 г. участвовало 65 млн.человек.
Всего же с I960 по 1968 год в капиталистических странах бастовало свыше 300 млн. человек. Это вдвое больше, чем за предыдущие 14 лет. Только в странах "Общего рынка" с 1966 по 1974 год число молодых забастовщиков увеличилось более чем в три раза (100, 27).
В 60-е годы после относительно стабильного развития экономика ФРГ оказалась в кризисном состоянии. В эти годы произошел застой производства, усилилась инфляция, резко сократились возможности трудоустройства. Самыми острыми жизненными проблемами молодежи явились получение образования и трудоустройство. За время экономического кризиса 1974-1975 годов безработица среди молодежи ФРГ увеличилась в 6,5 раз. К началу 1978 г. молодые безработные в ФРГ составили 40$ или 400 тысяч из общего числа безработных. Высокая безработица среди молодежи обусловлена не только кризисным состоянием капиталистической экономики, но и неспособностью буржуазного государства обеспечить высококачественный уровень образования учащейся молодежи.
Проявившиеся в 60-х-7О-х годах острые социально-политические, экономические и идеологические конфликты в ФРГ вызвали массовое включение молодежи в антиимпериалистическое движение, за мир и демократию, повысили у нее интерес к марксизму-ленинизму, к опыту построения социалистического общества. Она быстро откликается на все политические события, выступает против политики монополистического капитала, связанной с милитаризацией, социальной несправедливостью, требует активного переустройства капиталистического общества. Изменение политического сознания молодежи наглядно выразилось в радикальной критике и движении протеста 60-70-х годов.
Выступления молодежи отразили глубокий кризис в системе буржуазного воспитания, свидетельствующий о резком противоречии между насаждаемыми буржуазными институтами воспитания, образования и пропаганды идеологическими стереотипами и собственным социальным опытом молодежи, формирующимся в активном взаимодействии с объективной социальной реальностью.
Важным социальным фактором, обусловившим разработку коммуникативной теории воспитания, следует считать научно-техническую революцию, расшатывающую социальные устои государственно-монополистического капитализма. Она объективно умножает материальные предпосылки для перехода от капитализма к социализму, ведет к еще более высокому уровню обобществления и интернационализации производства и к обострению противоречий между общественным характером производительных сил и капиталистической собственностью.
Научно-техническая революция, способствуя интенсификации всей жизнедеятельности человека, в условиях буржуазного общества деформирует и нивелирует неповторимую индивидуальность личности, разрушает межличностные связи и отношения.
Технократическая тенденция на Западе, предполагавшая привести к автоматическому устранению всех социальных противоречий, контрастов, несоответствий, на деле привела к обострению социальных конфликтов, к деперсонализации человека, кризисным процессам в общественной психологии и идеологии (117, 36-46; 106, 4).
Основные принципы воспитания в коммуникативной педагогике
На фоне общественно-политического кризиса в ФРГ коммуникативная педагогика характеризуется активным поиском и разработкой новых принципов воспитания подрастающего поколения, отвечающих современным требованиям буржуазного государства к выполнению педагогикой системостабилизирующей функции.
Причисляя себя к так называемой критической науке о воспитании, коммуникативная педагогика, как уже было показано, методологически опирается на основные положения "критической теории" социально-философской франкфуртской школы. Ее идеи "демократического" и "рационального" усовершенствования буржуазного образа жизни являются в коммуникативной педагогике главным ориентиром в выборе и разработке принципов воспитания подрастающего поколения, в котором западногерманские педагоги видят основной потенциал сохранения и дальнейшего развития буржуазного общества. Чтобы обеспечить действенную передачу буржуазных норм и ценностей подрастающему поколению, авторы коммуникативной педагогики считают, что принципы "критической теории", отражающие пути и способы критического урегулирования социального развития, должны быть принципами воспитания в буржуазной педагогике (211, 17-18; 213, 21-22).
Среди понятий, наиболее важных в "критической теории" для теоретического анализа социального развития, а, следовательно, и для теоретического обоснования коммуникативного воспитания, рассматриваются демократия, рациональность, коммуникация, взаимодействие, гражданственность, общественное ожидание, самоопределение, самореализация, эмансипация, идентификация и др. По отношению к буржуазной демократии, преподносимой в качестве высшего критерия человеческого образа жизни, названные понятия и одновременно принципы носят подчиненный характер и их назначение в коммуникативной педагогике трактуется неоднозначно. Они выступают то в качестве принципов, то в качестве средств воспитания (213, 135).
Неопределенность функциональной роли базисных понятий ведет к тому, что принципы воспитания в коммуникативной педагогике не выделяются в строго определенную систему и их анализ отсутствует. Однако, как показывает наше исследование, направленность воспитания в коммуникативной педагогике определяется тем не менее рядом основных положений, которые условно можно назвать принципами, призванных, с одной стороны, продемонстрировать пис-тинно гуманный" характер коммуникативного воспитания, а с другой стороны, скрыть его идеологические функции в буржуазном обществе. Условно можно выделить следующие принципы коммуникативного воспитания: принцип функциональности и дисфункциональности, принцип гражданственности, принцип рациональности и принцип самореализации. Рассмотрим отдельно каждый из названных принципов, так как, на наш взгляд, именно в них в полной мере отражается сущность коммуникативного воспитания в западногерманской педагогике .
Среди условно выделяемых нами принципов коммуникативного воспитания в первую очередь следует назвать принцип функциональности и дисфункциональности (Fimktionalitat mid Disfunktionalitat). Воспитание, направленное на стабилизацию социальной системы, буржуазные педагоги определяют как функциональное. Основополагающим в нем они считают общую для воспитуемых систему ценностей, которая духовно сплачивает и объединяет членов группы, всей школы. Общая система ценностей провозглашается основой позитивной функциональности института воспитания, гарантом стабильности социального развития. Педагогические исследования соответственно направляются на изучение условий, которые в наибольшей степени способствовали бы развитию функционального воспитания. При этом нормативно-ценностный метод конструирования моделей воспитания опирается на ведущую роль авторитета старшего поколения, которое определяет социальные функции подрастающего поколения в общественной системе, устанавливает характер взаимоотношений между поколениями.
Представители коммуникативной педагогики констатируют, что традиционная педагогика не смогла обеспечить "гуманную" передачу буржуазных норм и ценностей подрастающему поколению из-за стремления к авторитарным методам воспитания и автономизации самого воспитания. Попытки традиционной педагогики обосновать свою автономию, чтобы избежать идеологизации педагогической деятельности, не смогли, однако, освободить ее от функциональной роли социального института и связи с другими социальными институтами. Исторический анализ, а также признания самих буржуазных педагогов свидетельствуют о том, что буржуазная педагогика всегда находилась на службе "объективных задач" государства, церкви и науки, рассматривая воспитуемого как носителя их "объективных целей".
Исследование буржуазными педагогами объекта воспитания как носителя определенных социальных ролей, накопление о нем знаний как о функциональной единице в социальной системе сопровождалось в рамках позитивистской педагогики игнорированием его субъектности при интериоризации им общественных норм и ценностей. В настоящее время функциональный подход к объекту воспитания перестал отвечать требованиям укрепления и совершенствования буржуазного общества. Как заявляет К.Молленхауэр, в современных условиях воспитание не может больше некритично относиться к "функциональной связи общественных условий, воспитатель оставаться выразителем частных общественных интересов, а молодое поколение поставлять рекрутов на службу господствующим группам и классам" (207, 24).
Обращаясь к историческому наследию буржуазной педагогики, теоретики коммуникативной педагогики подчеркивают несостоятельность в настоящее время функциональности традиционного "диалогического" воспитания, основанного на "доброй воле" воспитанника и "чисто педагогических помыслах" воспитателя о его "благе". Ориентация теоретических и практических исследований в педагогике на анализ лишь парных отношений между воспитателем и воспитанником не способствовала пониманию педагогических отношений как составной части системы общественных отношений.
Формы и методы коммуникативного воспитания в буржуазной школе
Выявленные и проанализированные нами принципы, цели и содержание воспитательной деятельности в коммуникативной педагогике свидетельствуют об изменениях и поисках новой методики воспитания в западногерманской педагогике. В отличие от традиционной педагогики, где методы непосредственного педагогического воздействия на поведение и сознание детей являлись основными и почти единственными, коммуникативная педагогика в решении проблемы методов воспитания исходит из идеи о рациональности человека, как формы его бытия. Критикуя традиционную педагогику за отсутствие в ее методах воспитания "гуманизма" и "демократизма", коммуникативная педагогика противопоставляет ей свои "антиавторитарные" методы воспитания, в которых однако сохраняется их социально-классовая сущность, заключающаяся в усвоении и воспроизводстве подрастающим поколением буржуазного образа жизни.
В советской педагогике сущность методов педагогической деятельности состоит "во включении детей и молодежи в многообразные социальные, социально-педагогические и социально-психологические зависимости и отношения, в максимальной в соответствии с возрастными возможностями активизации всех физических и духовных сил и способностей детей в воспитательном процессе, в целенаправленном управлении воспитательными отношениями, в которые вступают в процессе жизни и воспитании дети" (84, 424). Советские педагоги на основе научной марксистско-ленинской методологии успешно разрабатывают методику коммунистического воспитания всесторонне и гармонически развитой личности школьника. Коренное ее отличие от методики буржуазного воспитания заключается в том, что она направлена на воспитание "не индивидуалистов, а коллективистов, не противополагающих себя коллективу, а составляющих его силу, поднимающих значение коллектива на новую ступень" (74, 205). Воспитание личности в коллективе и через коллектив является основой методики коммунистического воспитания.
При разработке методов педагогической деятельности советские педагоги исходят "из марксистского учения об общественной сущности человека, идеи единства воспитания и жизни детей. Сознание и опыт поведения растущего человека, системы привычного сознания, поведения и эмоционально-психических состояний развиваются постепенно в результате постоянного расширения его общения с окружающим миром, специально организуемого идейно-нравственного просвещения и педагогически целесообразной деятельности, включенной во внутриколлективные и общественные отношения. В ходе общественной жизни происходит дальнейшее формирование взглядов, убеждений и мировоззрения человека. Решающим звеном в этом процессе становления личности являются общественные, и прежде всего производственные, отношения" (84, 439).
Поскольку тип общественно-экономической формации определяет природу общественных отношений, то они и обусловливают характер и содержание методов воспитания. Именно классовый характер буржуазных общественных отношений порождает соответствующий подход к проблеме методов воспитания и в коммуникативной педагогике. Само понятие методы воспитания отсутствует в коммуникативной педагогике, поскольку плюрализм педагогической мысли не позволяет выявить ей генеральную линию формирования целостной личности. Антагонизм буржуазных общественных отношений определяет прагматическую направленность каждой педагогической концепции. Вследствие этого вырабатываются свои, специфические для каждой концепции, формы, способы и стили педагогических воздействий, обеспечивающих формирование личности, легко интегрируемой в буржуазное общество.
Коммуникативная педагогика, руководствуясь прагматической направленностью воспитательного процесса, оперирует при характеристике педагогических воздействий понятием средство, а не метод, поскольку методы призваны адекватно отражать цель воспитания. Выбор коммуникативной педагогикой процесса (эмансипации), а не объекта (воспитанника) в качестве цели воспитания, вынуждает ее ориентироваться не на четко разработанную методику воспитания, таковая как раз и отсутствует, а на ситуативно зависящие способы управления процессом эмансипации. Содержанием эмансипации, как уже было показано нами, является научение школьников коммуникативному взаимодействию.
Ограничивая воспитание узкими рамками коммуникации, коммуникативная педагогика в качестве объекта воздействия называет "поле коммуникативного действия", т.е. учебную группу (213, 137), Каждый участник этого поля, включая и воспитателя, является и объектом, и субъектом воспитательного воздействия. Это позволяет, как полагают представители коммуникативной педагогики, подвергать каждого члена группы педагогическому влиянию и не дает возможности кому-либо выделяться из группы. Под педагогическими действиями ими понимаются такие, которые в "поле коммуникативного действия" инициируют и поддерживают процессы коммуникативного взаимодействия. Используя коммуникацию в качестве единственного средства педагогического воздействия, авторы коммуникативной педагогики весь воспитательный процесс фактически сводят к овладению учащимися коммуникативными средствами или, как они говорят, коммуникативной компетенцией (kommunikative Котре t en z).
