Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты становления основ сравнительной педагогики Германии и ФРГ 14
1.1. Проблема генезиса и периодизации сравнительной педагогики в отечественной и зарубежной теории образования 14
1.2. Развитие представлений о предмете и объекте сравнительной педагогики ФРГ 32
1.3. Место сравнительной педагогики в системе педагогических
и иных научных дисциплин 49
ГЛАВА 2. Трансформация метода сравнительно-педагогического исследования в контексте концепта цели 65
2.1. Развитие концептуальных основ теории немецкой сравнительной педагогики в трудах основоположников 65
2.2. Методологический сдвиг и проблема нормативности сравнительно-педагогических исследований в стратегической концепции Г.Рёрса 80
2.3. Функционалистский подход в сравнительно-педагогических исследованиях конца XX века 94
2.4. Развитие методологических основ сравнительной педагогики в глобализирующемся образовательном пространстве 111
Заключение 136
Список использованной литературы 145
Приложения 158
- Проблема генезиса и периодизации сравнительной педагогики в отечественной и зарубежной теории образования
- Развитие представлений о предмете и объекте сравнительной педагогики ФРГ
- Развитие концептуальных основ теории немецкой сравнительной педагогики в трудах основоположников
- Методологический сдвиг и проблема нормативности сравнительно-педагогических исследований в стратегической концепции Г.Рёрса
Введение к работе
На пороге двух тысячелетий человеческая цивилизация подошла к новому технологическому рубежу своего развития - постиндустриальному. На смену индустриальному обществу приходит информационное, важнейшей отличительной чертой которого является ориентация на общечеловеческие ценности как основу сближения и объединения. Это общество антитехнокра-тично по своей сути, в его центре находится человек, его ценности и потребности.
В последние десятилетия происходит интеграция России в мировое сообщество на различных уровнях: политическом, экономическом, культурном. Это привело к кардинальным изменениям всех сторон жизни российского общества, в том числе системы образования. Вхождение России в единое мировое экономическое пространство выдвигает ряд новых задач, связанных с необходимостью теоретического осмысления тенденций развития образования и педагогической науки как факторов, определяющих прогресс. Интеграционные процессы в современном образовании требуют пополнения отечественной теории и практики новыми идеями и подходами, обеспечивающими подготовку человека к условиям жизни в новом тысячелетии. Отличительной чертой современности является то, что в области образования в контексте учёта гло-бализационных процессов появляются новые проблемы, решение которых непосредственно связано с использованием имеющегося и дальнейшим пополнением методологического ресурса педагогической науки. К числу таких проблем можно отнести проблему оценки качества образования в контексте требований «Конвенции о признании квалификаций, относящихся к высшему образованию», формирование единой для всех стран Европы нормативной базы и фонда оценочных средств, основанных на общих принципах языкового портфолио, являющегося приложением к европаспорту и др., которые рассматриваются в работах многих исследователей, в том числе и зарубежных [2,
6, 7, 15, 17, 31, 42, 44, 51, 65, 74, 88, 93, 106, 140]. Данные проблемы и тенденции постоянно находятся в центре внимания отечественной педагогической науки, которая активно исследует проблемы сравнительной педагогики, рассматривая их как фактор преодоления изоляционистских тенденций в теории и практике образовательной деятельности.
Однако практическая реализация идеи рассмотрения тенденций развития фундаментальных образований зарубежной педагогической науки сопряжена с трудностями, связанными, с одной стороны, с отсутствием единства мнений по вопросу о том, существует ли педагогика на Западе как самостоятельная научная дисциплина и является ли она вообще наукой, и, с другой - с разногласиями, касающимися подходов к определению предмета педагогики в рамках признания её научного статуса. Проблемы методологического самоопределения в педагогике ряда европейских стран, за исключением Австрии, Швейцарии и ФРГ, не являются доминирующими, хотя и имеют оригинальные проекции, позволяющие оценить их методологические построения. В настоящее время данные проблемы наиболее чётко представлены в немецкой педагогике, которая имеет ряд возникших в разное время концептуализации, построенных по различным основаниям: по способам освоения действительности (педагогика как наука и как искусство), формам научного познания (эмпирическая и теоретическая педагогика), особенностям сфер педагогической действительности, видам познавательных способностей (инстинктивная, интуитивная, рациональная), ведущим педагогическим школам (гербартианская, гештальт-педагогика и др.), правилам регуляции поведения (нормативная, девиантная), типам мировоззрения (религиозная, философская, материалистическая и др.), научным функциям (рефлексивная, критическая, праксеологическая), временному, предметному, проблемному признакам и другим критериям, а также многочисленные авторские систематики, сочетающие самые различные и даже противоречивые типологические основания. На ход предметного самоопределения немецкой педагогики также оказали существенное влияние традиции
неокантианства, согласно которым наука отличается не предметом или сферой исследуемой действительности, а методом, определяющим все другие факторы познания, и принципами его выбора и размещения.
Современная отечественная педагогическая наука находится под одновременным влиянием двух разнонаправленных тенденций - интеграции и дифференциации. С их влиянием связаны процессы внутринаучного самоопределения, что находит отражение в появлении новых отраслей педагогических знаний и исчезновению (или прекращению интенсивного этапа роста) традиционных отраслей педагогических знаний. Как критически отметил В.М. Полонский, «к десяткам уже известных педагогик в самое последнее время прибавились "педагогика самоопределения", "педагогика модальности", "библейская педагогика", "педагогика отождествления", "интегральная педагогика", "неопедагогика", "педагогика развития", "педагогика среды", "эмбриональная педагогика" ("педагогика ещё не родившегося ребенка") и др.» [39, с. 44]. Прояснение причин и оснований появления новых самостоятельных «ответвлений» педагогического знания является актуальным для выявления тенденций развития педагогической науки и учёта возможного фактора их непродуктивности.
В отечественной педагогике ведутся систематические исследования процессов, происходящих в педагогической теории и истории, а также в практике образования ФРГ, Австрии, Швейцарии. Особенности развития немецкой педагогической мысли в рамках Западной цивилизации рассмотрены Б.Г. Кор-нетовым [26], отдельные аспекты истории образования нашли отражение в монографиях В.М. Кларина [23], Ю.И. Коваленко [24], О.Д. Федотовой [53], Т.Ф. Лркиной [63] и др. В настоящее время появляются диссертационные исследования, свидетельствующие о возрастании интереса к педагогике за рубежом. Значительную долю составляют диссертационные исследования, обращенные к проблемам методологического измерения педагогической науки. К их числу можно отнести более ранние диссертационные исследования Т.Ф.
Яркиной [63], впервые поставившей вопрос об использовании методологического потенциала педагогики ФРГ, О.Д. Федотовой [53], установившей зависимость формирования педагогической теории от особенностей метода познания в рамках неокантианской концептуализации, а также выполненные в последние годы диссертации О.Л. Егоровой [20], обратившейся к исследованию тенденций развития немецкой психоаналитической педагогики, О.В. Новако-вой [34], рассмотревшей гуманистические идеи немецкого экзистенциализма в развитии педагогической мысли Германии, Н.В. Требухиной [49], определившей особенности теоретических концепций коммуникативной дидактики ФРГ.
В истории отечественной педагогической науки отмечается стойкий интерес к проблемам сравнительного метода и сравнительной педагогики. В монографии советского периода «Проблемы методологии педагогики и методы педагогического исследования» [40] утверждается, что метод сравнения используется в основном в социологических исследованиях, а его применение в области педагогики «повторяет работы, проведенные в какой-либо буржуазной стране» [40, с. 236], что сводит на нет ценность сравнительно-педагогических исследований. В то же время известен ряд содержательных работ, посвященных проблемам становления сравнительной педагогики за рубежом. Это исследования A.M. Арсеньева, Ф.Ф. Королёва [1], Е.Н. Кузьминой, М.А. Соколовой [27], М.Ф. Шабаевой [60, 61], Л.И. Писаревой [35, 36, 37, 38], З.А. Мальковой [29], Б.Л. Вульфсона [8, 9, 10, 11, 12, 13], Н.Д. Никандрова [32, 33], М.Л Родионова [41], В. Сенашенко [42], В.М. Хвостова [59], И.А. Колесниковой [25], А.Н. Джуринского [18, 19], Н.В. Маршубиной [30], A.M. Столяренко [46], О.Д. Федотовой [52, 53, 54, 57, 58] и др.
Вслед за вышеназванными авторами мы полагаем, что современная зарубежная педагогика представляет определённый ресурс для решения проблем воспитания и образования, стоящих перед отечественными педагогами. Прецеденты, имеющие место в зарубежной педагогике, безусловно, не являются единственными или ведущими ориентирами для решения проблем отечествен ной науки и практики. В то же время многие проблемы, только недавно получившие в нашей стране импульс к осмыслению, уже или ставились и решались в педагогике европейских стран (и, в частности, в немецкой педагогике), или же она располагает методологическим или содержательным потенциалом, необходимым для их осмысления или решения.
Анализ сложившейся ситуации выявил ряд противоречий между:
- поисками современной отечественной педагогической наукой новых концептуальных оснований для реализации идей, связанных с особенностями вхождения Российской Федерации в мировое образовательное пространство, и несоответствующим требованиям времени уровнем теоретического освоения подходов к пониманию методологии данного процесса;
- стремлением преодолеть стереотипы мысли и действия, характерные для укорененного в отечественной практике социоцентрического подхода к организации образовательного процесса, и недостаточной осведомленностью о теоретическом и методологическом ресурсе зарубежных образовательных практик, основанных на неалгоритмичных педагогических стратегиях;
- осознанием необходимости введения методологических ограничений на бесконечное продуцирование автономных предметных областей внутри педагогики и неясностью теоретических и методологических оснований, по которым формируются её новые концептуализации.
Установленные противоречия позволили сформулировать проблему нашего исследования: почему сравнительная педагогика как методологическая концептуализация XIX века сохраняет свою актуальность и прогрессирует? Что в содержательном и теоретическом плане определяет её востребованность?
Теоретико-методологический характер исследования определил систему предположений, составивших содержание гипотезы исследования.
Определить современное состояние и тенденции развития немецкой сравнительной педагогики можно будет в случае, если
- будут выявлены идейно-теоретические предпосылки, определившие особенности формирования методологии современной сравнительной педагогики ФРГ;
- будут определены базовые основания изменений, благодаря которым происходит приращение теоретических знаний и развитие данной концептуализации педагогического знания;
- будут обнаружены признаки, позволяющие судить о тенденции к интенсивному или экстенсивному росту педагогического знания в рамках сравнительной педагогики как методологической концептуализации.
Изучение широкого круга оригинальных первоисточников отечественных и немецких исследователей, которые рассматривают различные проблемы и аспекты современной науки о воспитании, помогло определить объект и предмет данного исследования. Исходя из вышеизложенного, а также учитывая неразработанность методологии сравнительно-педагогического подхода в отечественной педагогике, мы избираем объектом нашего исследования немецкую сравнительную педагогику, а его предметом - особенности её становления в контексте динамики образований, составляющих её теоретико-методологические основы.
Цель исследования состоит в определении состояния и тенденций развития сравнительной педагогики ФРГ.
Для реализации цели и проверки гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе ретроспективного анализа выявить линии генезиса и особенности эволюции немецкой сравнительной педагогики, определить подходы к её периодизации. 2. Рассмотреть подходы к определению места сравнительной педагогики в ФРГ в системе педагогических дисциплин, её объекта и предмета, охарактеризовать динамику их развития.
3. Установить особенности исходных теоретико-методологических позиций основоположников немецкой сравнительной педагогики и их влияние на современную практику исследования.
4. Определить и охарактеризовать ведущие направления развития сравнительной педагогики ФРГ в XX веке.
5. Выявить тенденции развития сравнительной педагогики ФРГ, сложившиеся под влиянием глобализационных процессов в образовании.
Положения, выносимые на защиту:
1. Методологические предпосылки немецкой сравнительной педагогики составили идеи, отраженные в эмпирических описаниях педагогических путешественников, тезисы немецких философов о необходимости поиска национальной идентичности через определение культурных паттернов, отличающих уровень образованности различных народов Европы, теоретические установки, связанные со стремлением преодолеть иррациональность и границы субъективного опыта. Все предпосылки с разной степенью отчётливости сохраняются в логических и операциональных составляющих метода сравнения, ориентированных на исследование через tertium comparationis.
2. В современной сравнительной педагогике ФРГ представлено два ведущих направления, линия разграничения которых проходит по критерию признания или непризнания метода сравнения ведущим формообразующим элементом теории. В рамках методико-стратегической концепции, изучающей причинные взаимосвязи педагогических явлений в разных странах и признающей метод сравнения как ограниченно используемый второстепенный логический приём, происходят процессы междисциплинарного методологического синтеза. Наблюдается тенденция к усилению нормативности исследования, разработан новый метод экзистенциально-педагогического анализа, поя вилась выводная субтеория - история сравнительной педагогики. Данное направление находится в стадии экстенсивного роста.
3. В рамках прогрессирующего функционалистского подхода, имеющего целью осуществление компаративных исследований для прогноза и планирования образовательной политики любого государства, метод сравнения рассматривается как инструмент классификации, систематизации, типологизации. Его методологический ресурс расширяется за счет введения метрического образа действия: методов международного, интертемпорального и пространственного метрического сравнения. Применение методов нормируется новыми методологическими регулятивами: принципами мультиколлениарности и недетерминизма в отдельном при детерминизме в целом. В качестве выводной субтеории постулируется разработка межкультурной сравнительной науки о воспитании.
4. Под влиянием глобализации сравнительная педагогика ФРГ находится в своеобразной «реперной точке» развития, изменяет вектор и цель рассмотрения проблематики, выдвигая в качестве важнейшей задачи идею децентрации сознания, позволяющую выработать у каждого агента образовательного процесса представление об относительности собственной культурной идентичности и языковой социализации. В области методологического обеспечения данной цели отмечаются процессы, связанные с триангуляцией метода сравнения, определения его пяти сосуществующих модальностей.
5. Тенденции развития сравнительной педагогики связаны с феноменом оборачиваемости метода, что подтверждается расширением понятийного ряда за счет введения неологизмов, рекомбинации терминов, обращенных преимущественно к проблемам метода, а не актуализирующегося содержания. Это является показателем нового витка интенсивного развития данной концептуализации педагогической науки, обеспеченного снижением роли дескрипции при сохранении интереса к феноменам образовательной практики за рубежом; расширением методологического арсенала за счет эмпирического метода case
study, а также сопровождением сравнения методом генерализации в ущерб традиционному анализу.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нём
- определены основные направления, концепции и субтеории, сложившиеся в рамках сравнительной педагогики ФРГ;
- выявлен и систематизирован новый понятийно-терминологический аппарат, фиксирующий гносеологические, методологические, теоретические и методические позиции теоретиков немецкой сравнительной педагогики;
- обнаружены и охарактеризованы подходы к определению предмета и объекта сравнительной педагогики ФРГ, характер её встроенности в современную систему науки о воспитании;
- определены признаки, позволяющие судить о приращениях и новообразованиях в области теории сравнительной педагогики (динамика понятийно-терминологического ряда, эволюция метода, появление новых проблемных полей и методик их изучения);
- определены тенденции развития сравнительной педагогики ФРГ в условиях мировых глобализационных процессов.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно
- даёт целостную картину состояния и тенденций развития немецкой сравнительной педагогики XX и XXI века;
- позволяет учитывать динамические характеристики немецкой сравнительной педагогики как возможный теоретический и методический ресурс отечественной науки;
- позволяет замечать только намечающиеся тенденции в развитии зарубежной и отечественной педагогической науки в соответствии с общей логикой развития её теоретико-методологических основ;
- содействует дальнейшему осмыслению линий формирования теории и инновационных технологий в отечественной образовательной практике.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы при разработке концептуальных подходов к решению актуальных проблем отечественного образования, обращенного к проблемам международного сотрудничества и профессиональной коммуникации. Материалы диссертации могут быть использованы в лекционных курсах и для проведения семинарских занятий вузами, реализующими образовательную программу обучения магистров по специальности 540615 «Сравнительное образование», для разработки элективных курсов, а также в системе повышения квалификации педагогических кадров и системе послевузовского образования.
Методологической основой исследования являются:
- современные философские, социально-психологические, педагогические концепции, обосновывающие генетический, исторический и сущностный подход к изучению педагогических явлений;
- системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной развивающейся структуры, встроенной в другие системно-структурные образования;
- положение о том, что тенденции и закономерности исследуемого объекта могут быть познаны в контексте изучения особенностей форм его представленности.
Специфика предмета нашего исследования определила необходимость использования преимущественно теоретических методов исследования: научной абстракции, анализа и синтеза, контент-анализа, абстрагирования, сравнения, интерпретации, сопоставления, обобщения, концептуализации, генерализации. Из специальных методов исследования нами используются сравнительно-исторический и конструктивно-генетический методы.
Источниками исследования являются:
- отечественные и немецкие исследования диссертационного и монографического жанра;
- труды отечественных педагогов, отечественная и немецкая науковедческая, философская и инонаучная литература, включающая материалы по изучаемой проблеме;
- разнообразные немецкие педагогические первоисточники, содержащие авторские материалы по проблеме исследования;
- отечественные и немецкие учебники и учебные пособия, методические материалы, иллюстрации, изобразительные публикации.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов исследования базируется на методологической обоснованности исходных позиций, обеспечивается разнообразием источников информации, соответствием структуры и содержания исследования его цели, построением исследования на основе единства дедуктивного и индуктивного подходов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась путём их изложения и обсуждения на кафедре педагогики и педагогической психологии психологического факультета РГУ (Ростов-на-Дону 2004, 2005), на всероссийском методологическом семинаре в РГПУ им. Герцена (Санкт-Петербург 2004) и на международных научно-практических конференциях (Ростов-на-Дону 2004, Тамбов 2005). Материалы исследования были использованы в 2004-2005 гг. в рамках лекционных курсов и семинарских занятий по педагогике на экономическом факультете РГУ (2, 3, 4 курсы дневного отделения) и в рамках получения студентами РГУ дополнительной квалификации «Преподаватель». В 2005 году результаты исследования были применены в МОУ Лицей № 1 (Классический при РГУ) при экспериментальной апробации проекта Федеральной экспериментальной площадки «Контекстный подход как фактор профессиональной самореализации педагога классического лицея», с
целью создания методического портфолио по теме «Сравнительная педагогика».
Проблема генезиса и периодизации сравнительной педагогики в отечественной и зарубежной теории образования
Развитие педагогической науки последних лет характеризуется усиленной разработкой стоящих перед ней теоретико-методологических проблем. Рассмотрение широкого спектра вопросов, обращенных к определению линий и особенностей генезиса и эволюции такой методологической концептуализации педагогики, как сравнительная педагогика, невозможно без анализа подходов к её периодизации. Данная проблема находилась в зоне научных интересов многих зарубежных и отечественных исследователей, которые, признавая теоретическую значимость постановки данной проблемы, находили различные подходы к её решению. В данном параграфе рассматривается проблема периодизации в контексте требований исторического подхода к изучаемым объектам.
Для упорядоченного описания и оценки позиций, связанных с периоди-зационными основаниями сравнительной педагогики как самостоятельной отрасли педагогического знания и представленных в отечественной и зарубежной истории педагогических учений, необходимо более точно определить исходную «точку» возникновения данного рассмотрения. Это побуждает нас обратиться к дискуссии по поводу появления и теоретического оформления данной научной дисциплины. В отечественной и зарубежной педагогической науке остро дискуссионным остаётся вопрос о том, кого из видных мыслителей и деятелей образования следует считать основоположником сравнительной педагогики как науки.
На основе анализа содержания широкого круга научных источников можно сделать вывод о том, что многие зарубежные и отечественные педагоги-компаративисты [О. Анвайлер, Г. Рёрс, Ф. Хилькер, К. Аллеманн-Гионда, Б.Л. Вульфсон, М.А Соколова, Е.Н. Кузьмина и др.] считают началом процесса оформления сравнительной педагогики как науки появление в 1817 г. теоретически значимой работы Марка-Антуана Жюльена де Пари1 «Эскизы и наброски к труду по сравнительной педагогике, предназначенной сперва для 22 кантонов Швейцарии и для некоторых областей Германии, а затем и для всех государств Европы; а также серии вопросов о воспитании, которые могут послужить материалом для пунктов сравнительного наблюдения тем людям, кои пожелают получить представление о современном состоянии общественного воспитания в различных странах Европы и кои выразят готовность принять участие в совместной работе»[28, с. 138].
Как утверждает Б.Л. Вульфсон «он впервые поставил вопрос об изучении международного опыта развития образования как об особом направлении научных исследований» [10, с. 8].
Помимо аргументов касающихся биографических данных Марка-Антуана Жюльена де Пари и характеризующих его просветительскую деятельность, Б.Л. Вульфсон справедливо отмечает, что в данной работе впервые:
1. было введено и обосновано понятие «сравнительная педагогика» и 2. предложена методология изучения проблем сравнительной педагогики на основе специально составленного опросника, нацеленного на получение репрезентативных (количественных и фактологических) данных, касающихся различных сторон деятельности школы.
Данная позиция поддерживается исследователем из ФРГ профессором Кёльнского университета Кристиной Аллеманн-Гиондой, которая считает позицию Жюльена де Пари исходной в развитии сравнительно-педагогической проблематики на том основании, что он пытался «обнаружить устойчивые закономерности и вывести ясные правила для того, чтобы образование оказало положительное влияние на развитие науки» [66, с. 21].
Оскар Анвайлер [68, 69] аргументировано утверждает, что труд М.А. Жюльена положил начало выделению новой самостоятельной отрасли педагогических знаний в основе которой лежала идея использования педагогических измерений образовательного пространства Европы. В данной позиции он солидаризируется с Ф. Хилькером [101], который относит педагогическое наследие М.А. Жюльена к «объективно-дескриптивной фазе развития педагогической науки».
Появление вышеуказанной работы М.А. Жюльена М.А.Соколова и другие [45] связывают с идеей классификации этапов развития сравнительной педагогики, критерием выделения которых является идея издания научного журнала, объединяющего всех заинтересованных в прогрессе образования членов научного сообщества. Данный аргумент, представленный в работе М.А. Соколовой, мы считаем значимым, отражающим методологически важное положение о том, что выделению научного знания всегда сопутствует потребность в обсуждении и дискуссии.
Вместе с тем в отечественной педагогической науке получила широкое распространение теоретическая позиция, согласно которой труд М.А. Жюль єна нельзя отнести к числу основополагающих новое направление работ. Отечественный компаративист советского времени В.И. Малинин [28] в корне не согласен с причислением М.А. Жюльена к кагорте основоположников новой отрасли педагогики. Избрав в качестве критерия демаркации научного и ненаучного знания факт сознательного применения сравнительного метода, исследователь полагает, что Жюльен Парижский не продемонстрировал образцов применения сравнительного метода по отношению к педагогическому материалу, и не открыл каких-либо закономерностей. Вместе с тем В.И. Малинин признает, что Жюльен Парижский был одним из первых, кто подал идею организации обмена опытом просвещения в общеевропейском масштабе.
Аналогичной точки зрения придерживается наш современник, авторитетный ученый-компаративист В.П. Борисенков, по мнению которого, М.А. Жюльена неправомерно называть «отцом» сравнительной педагогики лишь на основании написанной им работы. С определённой долей иронии В.П. Борисенков утверждает, что «и брошюра, и вопросник оставались неизвестными вплоть до 1935 года, когда случайная находка в лавке парижского букиниста спасла имя М.А. Жюльена от полного забвения» [5, с. 87]. Сравнительная педагогика, как утверждает В.П. Борисенков, развивалась в течение всего этого времени, в том числе благодаря педагогическому путешествию в Швейцарию основоположника отечественной научной педагогики К.Д. Ушинского. В связи с этим, ученый считает правомерным назвать «отцом» сравнительной педагогики, впрочем, как и всей педагогики Я.А. Коменского, труды которого по изучению систем образования в разных странах стали основой именно той отрасли педагогического знания, которую Жюльен Парижский впоследствии назвал сравнительной педагогикой [5, с. 87].
Вторая позиция по вопросу о возникновении сравнительной педагогики связана с утверждением о том, что ещё до возникновения труда М.А. Жюльена существовали работы, раскрывающие специфический ракурс видения педагогической проблематики через призму метода сравнения. Отдавая должное работе М.А. Жюльена, как забытому его современниками, но значимому с современных науковедческих позиций методологическому артефакту, К. Аллеманн-Гионда [66], О. Анвайлер [68], В.И. Малинин [28], О.Д. Федотова [53] и др. полагают, что начало процесса оформления сравнительной педагогики в самостоятельную ветвь педагогических знаний следует отнести к более раннему периоду.
Развитие представлений о предмете и объекте сравнительной педагогики ФРГ
Проблема определения предмета является основным вопросом науки, позволяющим уяснить сущность и направленность исследования, и принципы построения теоретических концепций. Решить частные проблемы - в нашем случае проанализировать подходы к определению сути концепций сравнительной педагогики - нельзя минуя их общую постановку, которая может быть уяснена только при их ретроспективном рассмотрении. Действительно, несмотря на то, что сравнительная педагогика оформилась как наука лишь к концу XIX века, споры по основным научным категориям, и в частности, касающиеся определения её предмета и объекта не утихают по сегодняшний день. В связи с этим, с целью нахождения и формирования наиболее полного определения предмета и объекта сравнительной педагогики, представляется необходимым проследить эволюцию взглядов как отечественных, так и зарубежных компаративистов по данному вопросу.
Для анализа точек зрения, связанных с определением предмета сравнительной педагогики, применим следующую последовательность рассмотрения. Выделим две группы авторов, обращавшихся к проблеме предмета, но интерпретировавших данные вопросы в различных ракурсах. К первой группе авторов отнесем тех из них, которые при определении предмета не оперировали понятием «предмет сравнительной педагогики», но определяли его контекстно, в логике развития своих гносеологических и мировоззренческих представлений, либо отказывали сравнительной педагогике в самостоятельном научном статусе. Ко второй группе исследователей причислим теоретиков, определявших предмет с позиций ярко выраженной методологической рефлексии и сознательно применявших термины «предмет сравнительной педагогики» и «объект сравнительной педагогики». В рамках каждой из выделенных групп при анализе будем ориентироваться на хронологическую последовательность появления концепций.
1. К числу авторов, обратившихся к определению предмета сравнительной педагогики при рассмотрении более масштабных педагогических и идеологических задач, следует отнести известного немецкого педагога и политика Э. Крика (1882-1947), который обратился к исследованию проблем сравнительной педагогики в 1925 году.
Наследуя подход, впервые представленный в педагогическом наследии И.Г. Фихте, в рамках которого проблемы воспитания должны быть рассмотрены с позиций их значимости для формирования национального самосознания, Э. Крик соотносит идеи поиска педагогических мер формирования национальной идентичности с системой воззрений В. Дильтея [111].
В частности, в теоретических воззрениях Э. Крика явно прослеживается тенденция рассмотрения исторического процесса как некоего «живого потока», в котором каждая нация и личность имеет свою траекторию движения, соразмерную своим жизненным потенциям и естественно вытекающим из них притязаниям. Теоретиком решается проблема поиска масштаба для сравнения образований духовной жизни различных народов, которая делает возможным отразить их специфические характеристики в отдельном индивиду-ме. Рассматривая вопросы, связанные со становлением национального характера, Э. Крик затрагивает широкий спектр лежащих в их основе отношений -пространственных, временных, религиозных - и указывает на возможность усмотрения предложенных проекций данных характеристик в отдельном представителе нации. Суждение о сходстве и различии представителей отдельных народов выносится на основе операции преобразования, в которой несущественные наличные формы, проявления некоторых характеристик мысленно устраняются, а те, которые исследователь считает характерными, удерживаются как соподчиненные моменты новой целостности. В итоге делается вывод о том, что «познать единичное во множественном, усмотреть общее в особенном, определить закономерности и основные типы - это высший смысл сравнительных наук» [112, с. 10]. В качестве объекта сравнительной педагогики выступает динамичная историческая реальность, оказывающая формирующее воздействие на паттерны национального характера. Предмет сравнительной педагогики рассматривается сквозь призму диалектических категорий общего и особенного, что проецируется на комплекс задач, направленных на выявление регулярно повторяющихся зависимостей между условиями формирования заданного типа личности, востребованного в определённую эпоху, и системой реальных педагогических мер, приводящих к появлению ожидаемых характеристик. Методологическая значимость работ Э. Крика определяется также тем, что в них ставится проблема диапазона и соразмерности в отборе феноменов, подлежащих сравнительному изучению, и указывается на необходимость учёта особенностей некоторой совокупности контекстных факторов при проведении операции сравнения.
В немецкой педагогике известна позиция Л. Фрезе [96], который не проводит терминологических различий между сравнительной педагогикой и сравнительной наукой о воспитании, и не придаёт ей самостоятельного статуса. Он определяет данную дисциплину как теорию, находящуюся в «status nascendi» своего развития, т.к. она не располагает ясным, систематическим саморазумением» и поэтому должна быть обязательно «субординирована и интегрирована» в общую теорию педагогики [97, с. 322]. Тем самым ведущим критерием выделения педагогических знаний в отдельную область науки Л. Фрезе признает наличие методологической рефлексии.
Также отказывает сравнительной педагогике в статусе самостоятельной дисциплины и Р. Зюсмут на том основании, что метод сравнения является некоторой подготовительной логической операцией, делающей возможным получение достоверных знаний «герменевтическим или эмпирическим путём» [135, с. 195]. Позиция данного автора свидетельствует о непризнании логического метода основанием для основоположения педагогического знания.
2. Определённое влияние методологических установок В. Дильтея и Э. Крика испытал Ф. Шнейдер [129, 130], которого педагоги ФРГ [132, 124] справедливо считают основоположником теории сравнительной педагогики на том основании, что он впервые разграничил ряд сопредельных понятий -«интернациональная педагогика», «зарубежная педагогика» и собственно «сравнительная педагогика». Известный немецкий теоретик Г. Рёрс [124, с. 439] акцентирует внимание современных методологов на том обстоятельстве, что Ф. Шнейдер, основатель и главный редактор нового педагогического журнала «Internationale Zeitschrift fuer Erziehungswissenschaft», вышедшего в свет в 1931 году, посвящает данной проблеме программную статью, открывающую издание. В данной работе [128] теоретик впервые определяет предмет педагогики развивающихся стран, ограничивая его описаниями образовательного процесса в отдельных странах, определяя их по пространственному и экономическому принципу, интернациональной педагогики, обращенной к решению чётко обозначенного комплекса педагогических проблем отдельных интересующих исследователя стран. Специального изучения за Status nascendi (лат.) — состояние зарождения. служивает труд Ф. Шнейдера, посвященный влиянию немецкой педагогики на развитие образовательного процесса во всём мире [127].
Данный подход, содержащий масштабное видение сравнительно-педагогических проблем, получил высокую оценку отечественного теоретика сравнительной педагогики А.Н. Джуринского, который подчеркнул значимость междисциплинарного подхода, предложенного Ф. Шнейдром [18, с. 4].
В истории педагогических учений подход Ф. Шнейдера к определению предмета сравнительной педагогики сыграл большую роль, вызвав, с одной стороны, поток творческих дискуссий, и, с другой стороны, положив начало рассмотрению сравнительной педагогики строго сквозь призму понятия «сравнение». Он определяет предмет сравнительной педагогики следующим образом: «Сравнительная педагогика стремится с помощью сравнения общекультурных или в собственном смысле педагогических фактов из истории и современности своего собственного или других народов объяснить индивидуально-педагогические моменты или установить педагогические понятия и общие закономерности результатов педагогических действий» [129, с. 61].
Развитие концептуальных основ теории немецкой сравнительной педагогики в трудах основоположников
Становление теоретических основ любой науки связывается с именами теоретиков, которые первыми внесли наиболее существенный вклад в развитие идей, методологических установок, системы принципов как регулятивов последующего исследования нового проблемного поля науки.
Оригинальную теоретическую позицию, оказавшую определённое воздействие на становление методологических основ сравнительной педагогики, представил известный даже в СССР «признанный патриарх западноевропейских компаративистов» [28, с. 126] Ф. Шнейдер в фундаментальной работе «Сравнительная наука о воспитании» [129]. Концепция данной работы строится с учётом важного для теоретика обстоятельства, согласно которому немецкая наука о воспитании как строго научная дисциплина, определяющая границы своей методологической рефлексии, в отличие от педагогики, ещё находится в состоянии становления. Полагая, что сравнительная наука о воспитании, являющаяся новой отраслью теоретического знания, закономерно вызывает острую дискуссию специалистов по поводу определения её границ, проблемного поля, генезиса, теоретической и практической значимости, Ф. Шнейдер рассматривает её проблематику сквозь призму сравнительного метода. Теоретик утверждает, что острые споры, обращенные к определению теоретико-методологического каркаса данной дисциплины, должны рассматриваться как попытки решения вопроса о том, находится ли данная отрасль педагогического знания в состоянии прогресса или упадка.
Размышляя о предназначении сравнительно-педагогической науки, Ф. Шнейдер приходит к выводу о том, что она вносит значительный вклад в раскрытие общих закономерностей с помощью «систематически применяемого сравнения» [129, с. 4]. Последнее не должно ограничиваться собиранием фактов, но рассматривать их как первичные данные, позволяющие на основе анализа и интерпретации выявить движущие силы педагогических явлений.
Проблема определения педагогического явления, подлежащего исследованию, тесно связана в теории Ф. Шнейдера с изучением эндогенных факторов, определяющих логику и динамику их внутреннего развития. Логическая основа исследования данных явлений представляет собой особый тип мышления по аналогии, характерный для немецкого Возрождения.
Теоретик усматривает совпадение ряда свойств, сопровождающих развитие всех природных существ. Оно, по мнению Ф. Шнейдера, заключается в том, что их развитие происходит под влиянием не только внешних, но и внутренних движущих сил. Внутренние движущие силы именуются им «энтелехиями» и постоянно противостоят внешним формирующим воздействиям. Кроме того, помимо обращения к аристотелевской идее энтелехии, в подходе к определению философской основы мироздания Ф. Шнейдер использует диалектическую конструкцию триады Ф. Гегеля, что позволяет ему в Энтелехия (греч.) - в философии Аристотеля - нематериальное деятельное формирующее начало, которое приводит материю к осуществлению и совершенству. дальнейшем выделить антиномичные пары категорий: пассивность — активность, иррациональное - рациональное, единство - многообразие, раса - нация, государство - семья. Предложенный перечень антиномий, по мнению Ф. Шнейдера, не исчерпывает всего динамического ряда явлений и процессов, которые могут быть выявлены и обозначены другими теоретиками.
Следует отметить, что теоретико-методологические конструкты, предложенные Ф. Шнейдером, подверглись критическому анализу советских исследователей его творчества. Так, В.И. Малинин полагает, что «уязвимость его аргументации с позиций современной марксистской науки, его историко-философский идеализм советскому читателю очевидны» [28, с. 128]. Очевидны, по мнению В.И. Малинина, следующие неправомерные моменты, характерные для теории западногерманского теоретика:
1. использование в качестве tertium comparationis культурно исторического метода, «который в конце прошлого и начале нашего века явился попыткой преодолеть кризис буржуазного историзма на идеалистической основе» [28, с. 128];
2. соединение в понятии культуры отдельных сторон общественной жизни и «учёт материально-экономических отношений в качестве одного изрядоположных факторов духовной эволюции» [28, с. 128].
Выделение антиномичных пар не являлось для Ф. Шнейдера самоцелью. Их определение было необходимым для того, чтобы очертить границы проблематики, подлежащей сравнительно-педагогическому рассмотрению. При этом объектом детального анализа могли, согласно Ф. Шнейдеру, являться отдельные компоненты предложенных им антиномий. Так, ставя перед собой проблему определения роли педагогической науки в прошлом и настоящем в Англии и Германии и решая её на фактическом материале, характеризующем особенности образовательной ситуации в этих странах в конце XIX и первой половине XX века, теоретик использует первый операциональный шаг классической схемы метода сравнения, определяя пару объектов - Англия и Германия - подлежащих соположению.
В дальнейшем Ф. Шнейдер допускает значительные отступления от общепринятой схемы проведения сравнительно-педагогических исследований. Изначально заявляя о наличии двух уровней сравнительной педагогики — дескриптивного и спекулятивного, выделение которых сопряжено с особенностями применения метода, он ограничивается использованием лишь второго уровня, связанного с установлением причин педагогических феноменов и предположением о будущем их развитии. Таким образом, общая схема сравнительного метода не содержит в явном виде целого ряда промежуточных процедур, связанных с собиранием и первичной обработкой фактов. В используемой им схеме отсутствуют:
1. операции, нацеленные на нахождение третьего члена сравнения (критерия), в соответствии с которым должны быть получены данные об искомых характеристиках рассматриваемых объектов; 2. процедуры мысленного наложения объектов в соответствии с избранным критерием; 3. этапы обработки данных, которые не представлены в развёрнутом виде в материалах исследования.
Итак, особенностью применения Ф. Шнейдером сравнительного метода является презентация предварительных выводов без развёрнутого применения вышеназванных процедур. Это может быть объяснено спецификой трактовки теоретиком сущности сравнительного метода, который определяется им как спекулятивный «метод второго порядка».
Методологический сдвиг и проблема нормативности сравнительно-педагогических исследований в стратегической концепции Г.Рёрса
Значительным шагом в развитии теоретико-методологических основ сравнительной педагогики ФРГ является концепция известного немецкого методолога Г. Рёрса, выдвинувшего в семидесятых годах XX века концепцию изменения стратегии и направленности исследовательской деятельности. Г. Рёрс относится к числу немецких педагогов, критически воспринимающих методологическую традицию, построенную на признании логических методов ведущими инструментами научного познания. С этим связана попытка критико-аналитического переосмысления состояния сравнительной педагогики, фокусирующей свое внимание на неокантианской идее, согласно которой метод формирует теорию.
Система педагогических воззрений Г. Рёрса была подвергнута обстоятельному изучению Т.Ф. Яркиной [62], которая отметила значительный вклад данного ученого в развитие прикладной философии. В своей «Всеобщей науке о воспитании» Г. Рёрс представил на суд современников новую систему категорий, ведущей из которых являлась категория «воспитательная действительность». Воспитательная действительность, по мнению Г. Рёрса, многолика и многомерна. Это обстоятельство следует иметь ввиду при разработке теоретико-методологических основ различных педагогических концептуализации.
Г. Рёрс критически оценивает методологическую ситуацию, сложившуюся в современной ему немецкой сравнительной педагогике. Он утверждает, что даже само название дисциплины по достаточным основаниям находится под вопросом: понятие «education comparee», данное М.А. Жюлье-ном Парижским, было введено при слабо освещенных с научно-теоретической точки зрения обстоятельствах. Если всё же одобрить это понятие, то только потому, что само сравнение в зарубежных педагогических исследованиях играет значительную роль, будучи использовано как аргумент конфронтации, признания или сравнительного обособления собственной точки зрения исследователя по отношению к любой постановке вопроса.
Критической оценке подвергается также общая направленность развития теории сравнительной педагогики. Несмотря на активность исследователей, поставляющих значительный объем эмпирического материала о состоянии образования в зарубежных странах, теоретик задает риторический вопрос: «Случай ли это или симптом, что это поступательное развитие в англосаксонской и советско-русской области началось уже около 14 лет назад, в то время как сравнительная педагогика в Федеративной Республике линейно движется в своих научно-исследовательских проектах, если вообще не ограничивается только методологией?» [124, с. 231].
Для теоретика, очевидно, что исследователь, взяв за основу лишь универсальный метод сравнения и оставив без внимания национально-типичную методологическую специфику, не сможет провести достаточно объективное и интернациональное исследование. Однако полагает Г. Рёрс, следует иметь в виду, что проблематичным может оказаться и обращение только к голым числам, данным и статистикам без анализа социокультурной ситуации в сравниваемых странах. Таким образом, проведение лишь внешнего сравнения без объяснения внутренних взаимосвязей является относительно бессодержательным. Г. Рёрс также утверждает, что межкультурные контакты дают возможность устранить такого рода несоответствия, но без углубления полученных знаний путём методологического анализа подобное обогащение опытом является недостаточным.
Очень важно, что сравнение зачастую несёт в себе динамичную и ориентированную на перспективу задачу, а результаты исследований по сравнительной педагогике делают видимым международный педагогический ландшафт, воздействуют на понимание и интерпретацию актуализирующихся проблем в области образования, приводят к конкуренции и соперничеству, и, в конечном итоге, к продуктивным педагогическим реформам. Предметом сравнительных исследований могут стать вопросы самосознания и образования учителей, педагогических отношений, восприятия наказаний, профессионального образования, воспитания трудновоспитуемых и беспризорных детей, образования взрослых, обучения в гимназии, школьной социологии, методики и дидактики или собственно педагогической философии и научной теории. Предметом сравнения также могут быть подходы к решению проблем в области образования, вопросы, связанные с функционированием институтов культуры и явления, возникающие в процессе деятельности образовательных учреждений. Широта охвата педагогической проблематики находит отражение в определении типов сравнения. Г. Рёрс выделяет два типа сравнения: проблемное и исторически ориентированное. «Проблемное сравнение», если его можно так назвать по аналогии с «problem-approach» (проблемным подходом), в центр исследования ставит проблему, которая требует освещения, объяснения и решения. Сравнение, как полагает Г. Рёрс, целесообразно при условии, что сравниваемые проблемы, вопросы или учреждения имеют достаточно точек соприкосновения друг с другом. Если этого не происходит, то объекты в критическом противопоставлении не сравниваются в методологически обоснованной форме, а объясняются. Сравнение в чистом виде всегда играло определённую роль, как в повседневной жизни, так и в рефлексии, однако это лишь подготовительное действие, которое приобретает значение только в рамках анализа. Например, сравнение этапов развития школьного образования в различных странах кажется достаточно ясным и лежащим на поверхности. При более точном рассмотрении развитие школьного образования является выражением педагогических целевых представлений, так что анализ, если он направлен на объяснение архитектонических фактов, должен включать основополагающие научно-педагогические вопросы. Само по себе такого рода сравнение предположительно объективно в отношении ограниченных фактов, но как только оно затрагивает существенные вопросы, то это влечёт за собой целый ряд принципиальных проблем, которые в условиях двух, трёх или множества сравнительных полей едва ли могут быть сведены к «чистым» с методической точки зрения отношениям друг с другом. Множественное, многофакторное сравнение и без того проблематично, потому что не может осветить основополагающие вопросы. Это одновременно и причина того, что сравнение, к которому стремятся, остаётся или ограниченным сухими фактами и оставляет в стороне истинные основные вопросы, или предлагает только противопоставления - без проведения собственно сравнительного анализа. Большинство имеющихся сравнительных исследований предпочитают этот путь, причем представление общего или родственного характера подкрепляется путём применения особых организационных принципов.
Эти организационные принципы должны составлять внутреннюю структуру и раскрываться путём объяснения педагогических движущих сил или факторов влияния на внешние формы явлений, исходя из историко-общественных сил.
