Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Сущностно-онтологический подход к проблеме интерпретации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ 21
1.1. Сущность, содержание и структура научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ 22
1.2. Проблема периодизации и оформления теоретического ресурса немецкой художественной педагогики в контексте ее генезиса и эволюции 44
1.3. Многомерность культуросозидания как формирующий потенциал немецкой художественной педагогики 72
Выводы по I главе 96
Глава II. Функциональный подход к проблемам выявления и реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ 100
2.1. Рационалистическая традиция как основа функционального подхода к определению научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ 100
2.2. Технологические основы практики художественного образования в современной школе ФРГ 125
2.3. Характеристика основных моделей художественного образования и особенности их реализации на практике 146
2.4. Функциональная зависимость художественно значимого аргумента и уровня интеллектуализации технологии (на примере учебного предмета «Искусство») 170
Выводы по II главе 191
Глава III. Системный подход к проблемам реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ в рамках учебного предмета «Искусство» 193
3.1. Взаимодействие структурной и организационно-методической основ управления системой художественного образования ФРГ 194
3.2. Дидактический потенциал учебного предмета «Искусство» 212
3.3. Содержательный аспект дидактического потенциала учебного предмета «Искусство» в школе ФРГ 232
3.4. Методические ресурсы в преподавании «Искусства» 251
3.5. Образовательный потенциал молодежных художественных школ ФРГ
Выводы по III главе 289
Глава IV. Особенности реализации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ в деятельности субъектов государственно-общественного управления 292
4.1. Деятельность министерств культов ФРГ по выравниванию «образовательного ландшафта» 292
4.2. Подготовка учителей искусства в вузах ФРГ — стратегический ресурс развития художественного образования ФРГ 311
4.3. Повышение квалификации немецких учителей «Искусства» 331
Выводы по IV главе 349
Заключение 351
Список литературы 357
Приложение 394
- Сущность, содержание и структура научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ
- Рационалистическая традиция как основа функционального подхода к определению научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ
- Взаимодействие структурной и организационно-методической основ управления системой художественного образования ФРГ
- Деятельность министерств культов ФРГ по выравниванию «образовательного ландшафта»
Введение к работе
Актуальность исследования. Образовательная сфера развитых стран стала стратегической «точкой роста» нынешнего столетия. Как показывает мировой опыт, только опережающее развитие образования формирует инвестиционную привлекательность страны и обеспечивает технологический прорыв. Развитие образования составляет один из решающих факторов международного позиционирования России. Опора на образованность общества, на качество человеческого капитала необходима России для сохранения своего ведущего места в ряду государств, способных оказывать влияние на мировые процессы.
В настоящее время тенденции, связанные с изменением роли образования в условиях открытой или трансформирующейся экономики, отмечены в программных и стратегических документах, принятых в Российской Федерации. Обсуждаемые проекты национальных образовательных стратегий – новой концепции развития российского образования «Российское образование – 2020», инициативы «Наша новая школа» нацеливают научно-педагогическую общественность на поиск и обоснование новых направлений, соответствующих целям устойчивого опережающего развития страны.
В Послании Президента РФ Федеральному Собранию от 5 ноября 2008 года в качестве директив обозначены базовые параметры модернизации образования, обеспечивающие реализацию экономической концепции четырех «И» – институты, инвестиции, инфраструктура, инновации, требующей обновления содержания образования, превращения образовательных учреждений в центры самоподготовки и занятий творчеством, пополнения школ новым поколением учителей, являющихся представителями различных сфер науки, производства и культуры. Эти целевые установки определяют приоритетную роль художественного образования в общей стратегии государства, ее направленность на достижение образовательного результата, социокультурного эффекта: консолидация общества и культурная идентичность граждан России; эффект «социального лифта» и достижение социального равенства личностей с различными возможностями.
Для решения поставленных задач необходимо обращение к мировому педагогическому опыту в области организации художественного образования учащейся молодежи, развивающего креативность личности, необходимую для успешной адаптации к изменяющимся технологическим и социокультурным условиям жизни в динамично развивающемся мире. Данную тенденцию отражает введение в систему российского среднего (полного) общего образования художественно-эстетического профиля, уделяющего значительное внимание профильным учебным предметам искусства и мировой художественной культуры.
Внимание к культуре, художественному образованию связывается с введением в первом десятилетии ХХ века в нашей стране нового теоретического концепта «педагогическая художественная коммуникация» (Гаврилина Л.К., 2007); теоретически оформляются новые концептуализации педагогического знания, получившие названия «педагогика искусства» (Лысенко В.Г., 2007, Неменский Б.М. 2007, Фроловская М.Н., 2007); «педагогика народного художественного творчества» (Сюткина О.В., 2008); «художественная педагогика» (Копылова Т.А. 2006, Розин В.М. 2005, 2006; Савенкова Л.Г. 2003; Филановская Т.А. 2007), концептуальный каркас которой является подвижным и составляет предмет профессионально-научных дискуссий.
В педагогике проблема теоретического оформления нового научного направления требует обращения к методологии науки, а также рассмотрению новой тематики в историко-генетическом и культурологическом аспектах. Данные аспекты проблемы выделяют как наиболее актуальные российские ученые (М.В. Богуславский, Б.Г. Гершунский, В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин, В.Г. Розумовский, О.Д. Федотова, Г.Н. Филонов и др.). Современная отечественная педагогика достигла уровня, на котором условием ее дальнейшего развития является признание неоднородности научной картины мира.
Глобализация и связанные с нею структурные изменения в обществе, интеграция России в единое европейское пространство науки и образования сопровождаются проникновением и взаимовлиянием потенциалов данных систем. Несмотря на обращение российских ученых к изучению концепта «научно-образовательный потенциал», определению его как атрибута бытия, исследованию потенциала как системы, имеющей структурные компоненты, как социального феномена, обладающего определенным содержанием, рассмотрению различных видов потенциалов и т.п. (И.Б. Герасимова 2002, Б.Г. Ильясов 2002, Е.Я. Кормина 2000, Б.В. Семенов 1987, А.А. Сидло 1998, С.Б. Тарасов 2006, А.Ф. Фелингер 1987, М. Т. Шафиков 2006 и др.), полномасштабный мониторинг развития научно-образовательного потенциала немецкой художественной педагогики – наиболее ранней научной концептуализации – не осуществлялся.
Вслед за учеными Г. Гином, М. Нубером, П. Хейном российские коллеги начали знакомиться с эстетическими процессами объединенной Германии. За последние годы появились диссертационные исследования в области эстетического воспитания и художественного образования И.Н. Акимовой, М.А. Васильевой, Р.Г. Гатина, А.Н. Джуринского, Е.В. Донгауэр, Н.В. Ивановой, Е.В. Куприной, М.А. Кузьменок, И.А. Меркуловой, Е.В. Невмержицкой, Л.И. Писаревой, Е.Г. Полупановой, А.Г. Ширина, которые были посвящены тем или иным проблемам организации художественного образования и художественного воспитания в ФРГ. Решая поставленные в диссертациях задачи, авторы не преследовали цель выявить динамику модернизации научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ и институциональной системы научного образования; определить вектор совершенствования научно-образовательной деятельности, скрытый интеллектуальный актив, повышения качества и результатов научной продукции, что позволило бы изучить объект с научно-технической, экономической, коммерческой и социальной точек зрения. Несмотря на актуальность рассматриваемой темы, в современной научной литературе не представлены специальные педагогические исследования комплексного формата.
С учетом вышеизложенного можно выделить противоречия между:
– потребностью в осмыслении тенденций развития зарубежного педагогического знания в логике его дисциплинарной фрагментации в условиях функционирования в рамках открытой образовательной парадигмы, и отсутствием адекватных данной проблеме историко-теоретическх и методологических исследований, позволяющих проследить динамику становления данных тенденций;
– признанием научно-образовательного потенциала западной педагогической науки и недостаточной степенью критического переосмысления и освоения гуманитарных практик, реализующих данный научный ресурс;
– потребностью модернизации теории и практики российского образования в направлении развития креативных, творческих начал субъектов образовательного процесса, и недостаточным количеством аналитических исследований зарубежной педагогики, накопившей определенный опыт развития личности средствами искусства;
– ориентацией современной России на интеграцию в европейское и мировое образовательное пространство и тенденцией к сохранению национальной идентичности.
Возникла потребность в разрешении этих и других противоречий, в оценке состояния научно-образовательного потенциала современной художественной педагогики ФРГ.
Проблема исследования связана с многоаспектностью, многоуровневостью и разнородностью образований, входящих в состав объекта исследования. Возникла потребность в их систематизации, в поиске оснований для типологии ввиду наличия расхождений в понимании сути ключевых понятий, которые имеют место внутри рамок как отечественного, так и германского науковедения. Несовпадение их объемов и содержаний при сопоставлении друг с другом порождает рассогласование и неопределенность в их трактовке. Это сделало необходимым уточнение смыслов, которые мы вкладываем в то или иное понятие, вводимое в диссертационное исследование.
Практическая реализация идеи рассмотрения тенденций и уровней развития фундаментальных образований зарубежной педагогической науки сопряжена с трудностями, связанными с отсутствием специальных исследований, в которых ставится задача целостного рассмотрения методологических и теоретических основ педагогики, развивающихся в режиме методологической рефлексии теоретиков.
Исходя из вышеизложенного, а также учитывая степень разработанности проблемы в отечественной педагогике, мы определяем цель диссертации: на основе выявления научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ как одной из наиболее ранних теоретических концептуализаций философско-педагогического знания обосновать потенциалцентрированный подход к исследованию актуальных проблем педагогики, позволяющий определять уровень, целесообразность и перспективность развития ее отдельных направлений.
Объектом исследования мы определяем потенциал педагогической науки как социокультурный феномен, а его предметом – сущность, структуру, закономерности, системную динамику развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.
Задачи исследования:
1. Ввести в научно-педагогический оборот новый концепт «научно-образовательный потенциал художественной педагогики» ФРГ, определить сущность, содержание, а также внешние и внутренние факторы его развития.
2. Представить дефиницию понятия «художественная педагогика»/ Kunstpaedagogik как одну из ранних концептуализаций педагогического знания Германии, проследить линии генезиса и эволюции ее субтеоретических конструктов, отражающих развитие видов и жанров искусства.
3. Определить критерии периодизации художественной педагогики ФРГ, установить и наименовать этапы ее развития, вскрыть потенциальные «точки роста»; выявить закономерности развития теории художественной педагогики ФРГ и охарактеризовать ведущие тренды ее развития.
4. Выявить закономерности формирования различных компонентов научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, отражающие функциональную связь художественных процессов и особенностей их педагогических проекций при реализации в институционализированной системе образования на различных этапах ее становления;
5. Проследить системную динамику в развитии научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ и методологии его измерения в контексте изменения типа научных и образовательных задач, определяющих проектирование, конструирование и реализацию учебного предмета «искусство»;
6. Определить комплекс мер по развитию научно-образовательного потенциала системы художественного образования и поддержки ее теоретических концептуализаций в деятельности субъектов государственно-общественного управления ФРГ и охарактеризовать основные направления реализации идей художественной педагогики в практике школьного образования ФРГ.
7. Установить совокупность индикаторов и последовательность процедур оценки научно-образовательного потенциала различных теоретических концептуализаций педагогики, позволяющих алгоритмизировать новую методологическую оптику исследования состояния гуманитарного знания.
Гипотеза исследования:
Диссертант исходит из представления о том, что для выявления научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ необходимо определить эмпирический массив исследования, включающий достаточное количество оригинальных науковедческих, философско-педагогических первоисточников, а также результаты практики художественного образования и эстетического воспитания, включающие методологически отрефлексированную практику личного участия в проведении исследований в образовательных учреждениях ФРГ.
Обосновать потенциалцентрированный подход к исследованию актуальных проблем педагогики можно в том случае, если на основе концептуализации данного фонда научных экспликаций установить устойчиво проявляющиеся связи, определяющие особенности формирования компонентов научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ как репрезентативного образца для чего целесообразно
– определить концепт «научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ» как единицу ментального ресурса и факторы его развития;
– выявить содержание научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, руководствуясь возможностью использования различных критериев его демаркации;
– определить «точки роста», а также периоды интенсивного, экстенсивного развития и стагнации (периоды плато) в формировании научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ;
– определить доминирующую роль компонентов потенциала на различных стадиях его формирования, рассмотрев их с позиций общеметодологических подходов;
– разработать и обосновать процедуры измерения мощности и уровня научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования служат фундаментальные принципы отечественной и зарубежной педагогики, концептуальные методологические исследования педагогического процесса (Ю.Б. Алиев, А.Г. Асмолов, Е. В. Бережнова, Е. Бекер, У. Бирхер, В.М. Богуславский, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, Г. Гин, А.Н. Джуринский, В.А. Канке, Д. Кербс, В.В. Краевский, Г.Б. Корнетов, А.П. Лиферов, М.А. Лукацкий, В.М. Полонский, О.Д. Федотова, Г.Н. Филонов, В.С. Швырев, Э.Г. Юдин). Культурологический и аксиологический подходы, позволяющие рассматривать образование и педагогическую реальность как составную часть мировой культуры (Е.В. Бондаревская, А.Г. Бермус, А.Я. Данилюк, Г. Денеке, Р.В. Кекк, И.Э. Куликовская, З.И. Равкин, В. Эйхлер). Важными для диссертационного исследования стали: положение о влиянии искусства на формирование личности, процесс коммуникации, приобщение человека к культуре (И. Бутцбах, Т.И. Власова, Х. Кампф-Янсен, Н.К. Карпова, Г. Отто, В.Я. Суртаев, Т.В. Челышева, Р.М. Чумичева), согласно которому научное познание и познание с помощью искусства имеют в своей основе одни и те же подходы (Р. Бубнер, К. Мантей), а искусство и наука уравниваются по силе воздействия на совершенствование личности (Н. Деринг, Х. Фрейберг); положение об искусстве как о форме полноценной жизни (М. Хейдеггер); положение о специфике немецкого художественного образования (К. Моль, Х. Эмер) и немецкого художественного воспитания (К. Бекер, А. Гриме, К. Хениш); теория визуальной коммуникации, согласно которой изобразительное искусство выступает как средство информации (Х. Хартвиг, К. Эрмерт), при этом восприятие произведения искусства является формой освоения, раскрытия и выражения окружающего мира (Э. Варнс, К. Леман); положение о природе художественного восприятия (Л. Выготский. Р. Эйзенбергер); принцип типологического исследования искусства (В. Белянин), в том числе об индивидуальной стратегии восприятия искусства и развитии креативности (Т. Буссе, Д. Леонтьев); сущностно-онтологический подход, позволяющий выявить субстрат, первооснову художественной педагогики (В. П. Кохановский, Н.Ф. Овчинников); функциональный подход, базирующийся на признании положения о единстве обучения и воспитания и соответствии аргумента функции (В.А. Разумный, Э.Г. Юдин); системный подход, делающий возможным анализ предмета исследования как целостной, динамично развивающейся структуры, встроенной в иные системно-структурные образования, предполагающий выявлять и рассматривать отношения и структурные связи в образовательной сфере, рассмотреть научно-образовательный потенциал в цивилизационной, формационной системах педагогики, показать значение процессов художественной педагогики в педагогической социосистеме (Ч. Куписевич, Х. Кампф-Янсен, Г. Отто, Л.М. Сухорукова); подход к трактовке теоретико-методологической проблематики, позволяющий рассматривать изучаемые явления сквозь призму категорий общего, единичного и особенного; положение об изоморфизме национального характера, культуры и образования (А.П. Валицкая, П.А. Гагаев, Л.А. Хоронько); подход к оценке отечественного образовательно-педагогического настоящего и прошлого в контексте современного мирового развития (О.В. Долженко), мирового педагогического процесса (М.В. Богуславский, Н.Д. Никандров), глобального образования и европейского контекста образования (А.П. Лиферов); базовые понятия теории и практики художественного образования, основы которых заложены в трудах ведущих теоретиков эстетического воспитания Г.Б. Корнетова, Б.Т. Лихачева, Б.М. Неменского, Л.Г. Савенковой, В.Я. Суртаева, Б.П. Юсова; немецких ученых эстетиков, искусствоведов Р. Бубнера, Х. Коха, К. Мантея.
Многогранность проблемы предопределила необходимость применения в комплексе следующих методов исследования:
1. Теоретических: анализ, синтез и систематизация исследований, классификация, сравнение, аналогия, контент-анализ, библиометрический метод, идеализация, метод составления прогностических сценариев;
2. Эмпирических: опросы, наблюдение, эксперимент, экспертная оценка;
3. Историко-педагогических: историко-компаративистский, историко-структурный, конструктивно-генетический, метод исторических аналогий.
Научная новизна исследования.
1. Применен потенциалцентрированный подход к исследованию педагогики как отрасли научного знания. При этом художественная педагогика рассматривается как артефакт и как субтеоретический конструкт педагогики культуры;
2. Выявлены универсальные параметры измерения научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ: структура, динамика, факторы, тенденции, закономерности его развития;
3. Установлено, что благодаря использованию конструкта «потенциал» может быть раскрыто новое внутреннее движение в европейском, немецком и российском образовании: асинхронное развитие реального (интенсивный этап) и формального потенциала (экстенсивный этап) способствует сохранению культуры в периоды социально-экономических и исторических кризисов;
4. Определена специфика, охарактеризованы теоретический и практический уровни развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ;
5. Доказано, что по состоянию параметрических оценок можно судить о степени завершенности трансформационных процессов в обществе;
6. Выявлена критериальная основа демаркации, используемая при определении этапов трансформационных процессов в науке и образовании на основании ревизии содержания научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ;
7. Определен концепт художественная педагогика, охарактеризована ее структура, критерии периодизации;
8. Установлены внешние и внутренние факторы появления новой концептуализации научного знания. К внешним факторам относятся: динамика практики, повышение эффективности художественного образования и художественного воспитания. Внутринаучные тенденции развития знания: накопление критической массы авторских концептуализаций, «точечное» воплощение концепций, экспансия на новые предметные области;
9. Вскрыты: динамика социальных аспектов накопления педагогических знаний, рассматриваемая через призму конструирования идеала будущего общественного развития; маркеры, определявшие принадлежность художественной педагогики как научно-педагогической концептуализации к парадигме модерна и постмодерна; «точки роста» немецкой художественной педагогики;
10. Выявлены тенденции развития художественной педагогики ФРГ: институциональная трансформация образовательного процесса; изменение характера социальной коммуникации, изменение образовательной парадигмы. Пересмотр концепции образовательной политики привел к возникновению принципиально нового учебного предмета «искусство», включающего на теоретическом уровне теорию визуальной коммуникации (Н. Деринг, Х. Фрейберг, Х. Хартвиг, К. Эрмерт), новые технологии обучения (иконографический анализ, иконологический синтез, семиотический анализ); субъект обучения: образовательный идеал – человек, обладающий креативностью (прегнантность, реципиент, интегратор); изменение представления об опыте как источнике познания (наряду с артефактами природы изучаются их художественные экспликации); дидактический алгоритм (учитель – консультант); в практической плоскости - вся художественная деятельность школьника (Ц. Каттеншрот, Й. Киршенман, К. Мюллер, Г. Пез), при этом понятие искусство рассматривается как чистое искусство;
11. Выделены теоретические основания для установления внутренних линий развития между теорией и практикой художественного образования, означавших парадигмальные изменения педагогического знания, в результате чего художественный дискурс стал характеризоваться перформативностью, интенциональностью, медийностью. В художественной педагогике произошла смена культурного кода с книжного на экранный;
12. Выявлены закономерности становления теории художественной педагогики: спиралевидный характер ее развития с осью «концепт образование личности»; схема оборачиваемости и синхронизации проблематики как попытка моделирования сохранения и развертывания на новом витке развития теории ее базисных направлений (в художественном образовании это концепция синтетического изображения геометрических фигур К. Бекера, диаграммного мышления А. Гриме, концепция геометрического рисования К. Хэниша и т.д.); последовательность смены периодов развития теории и практики художественного образования: эволюционно-восходящего, регрессивно-нисходящего, стагнационного, характеризующегося малой подвижностью в кумуляции педагогических знаний, способах их трансляции и реализации.
Теоретическая значимость.
-
Осуществленный на основе потенциалцентрированного подхода анализ научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ придает новое качество теоретической и практической деятельности по целеполаганию развития российского образования, а также эстетического воспитания и художественного образования.
-
Представленные дидактические модели, модели художественного образования ФРГ содействуют выработке новых продуктивных подходов к формированию в отечественной педагогике личностно центрированного, вариативного образования.
-
Исследование вносит вклад в общедидактическую теорию содержания среднего (полного) общего и высшего образования путем расширения представлений специалистов о процессах, происходящих в системе художественного образования ведущих европейских стран. Выявленные тенденции реформирования системы художественного образования ФРГ, ориентирующейся на стратегию развития европейского образования, позволяют учитывать позитивные и негативные стороны зарубежного опыта как в решении проблем формирования образовательных программ, так и в определении механизмов дальнейшей интеграции России в единое Европейское образовательное пространство.
Практическая значимость исследования определяется тем, что его результаты могут быть использованы в решении методологических проблем оценки как немецкого, так и отечественного эстетического воспитания и художественного образования; в проведении сравнительно-исторических педагогических исследований; при обновлении учебных программ; подготовке методических рекомендаций к семинарским занятиям по истории образования, спецкурсов по зарубежному образованию.
В качестве важного информационного компонента материалы исследования применимы для подготовки научных докладов, курсовых и дипломных работ преподавателями, аспирантами и студентами педагогических вузов; на занятиях со студентами и школьниками по дисциплинам эстетического цикла.
Сформулированные выводы исследования могут быть использованы в системе подготовки, переподготовки и повышения квалификации работников образования, а также педагогов учреждений среднего и высшего профессионального образования для развития их инновационного потенциала.
Положения, выносимые на защиту:
1. К исследованию проблем становления педагогической науки и практики, а также определению тенденций и особенностей развития педагогических направлений и концептуализаций необходимо подходить не только в традиционном ключе ее деления на науку и искусство, эмпирическую и теоретическую, диалектическую и феноменологическую и др., но и с позиций потенциалцентрированного подхода. Новая методологическая оптика предполагает фокусировку внимания на сущности концепта «потенциал», отдельные компоненты которого рельефно проявляются при их рассмотрении через призму общеметодологических подходов, совокупность которых задает целостность видения объекта. Функциональный подход позволяет выявить особенности становления материально-технологического, информационно-содержательного компонентов научно-образовательного потенциала педагогики. Системный подход выявляет динамику развития научно-образовательного потенциала и методологию его измерения сквозь призму содержания организационно-управленческого компонента. В рамках исследования в логике деятельностного подхода становится возможным определить специфику социально-деятельностного и кадрового компонентов научно-образовательного потенциала.
2. Концепт «Научно-образовательный потенциал художественной педагогики ФРГ» определяется как оперативная содержательная единица хранения и передачи информации о получивших развитие в немецкой духовно-научной традиции специальных педагогических практиках, обращенных к формирующему воздействию искусства, фиксирующая на понятийном уровне особым образом организованную совокупность имеющихся или подлежащих актуализации ресурсов, средств, возможностей и условий успешного выполнения теоретической и практико-ориентированной деятельности по социокультурному развитию личности.
Внешними факторами развития научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ являются политические, экономические, правовые, гео– и социокультурные факторы; к ведущим внутренним факторам относятся смена типов научной рациональности, развитие системы междисциплинарных взаимодействий, теоретическое оформление и закрепление новых направлений социокультурной практики; повышение селективной роли культурных традиций в выборе стратегий развития, изменение способов получения и трансляции знаний и др.
3. Содержание научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ может быть представлено в соответствии с различными критериями его демаркации. Диссертант выделяет критерии функциональной направленности, принадлежности к теории социальных макросистем, принадлежности к двум сторонам общественно-исторического процесса познания.
4. Художественная педагогика ФРГ представляет собой одну из ранних теоретических концептуализаций педагогического знания и является субтеоретическим конструктом немецкой педагогики культуры, обращенным к потенциалу искусства и науки как формам общественного сознания. Художественная педагогика имеет четырехкомпонентую структуру (иерархизированно представленные теории инкультурации, социализации, воспитания и обучения), в рамках каждой из которой она опирается и использует имманентно присущие искусству возможности: практически-духовного освоения мира в специфически художественных формах и традициях; формирования личности в соответствии с законами эстетического отношения искусства к действительности и эстетической рефлексии; расширения функций искусства как особой социальной оптики; диверсификации и дифференциации образования, проявляющиеся в углублении технологизации искусства, когда оно начинает пониматься как особая семиотическая технология.
5. Критерием периодизации художественной педагогики ФРГ является концепт смена общественного идеала, основу которого составляют закономерности динамики социально-экономических, исторических и социокультурных изменений. Немецкая художественная педагогика прошла в своем развитии четыре периода, каждый из которых представлял собой преемственное развитие педагогической системы при сохранении качественного своеобразия каждого периода: 1. «Рефлексия и оформление» (XVI век – 1848г.); 2. «Теоретизация и систематизация» (1848 – 1933 гг.); 3. «Концептуализация и фундаментализация» (1933 – 1949 гг.); 4. «Синтез и прогресс» (1949 – по 90-е гг.); 5. «Преобразование и генерирование» (с 90-х гг. до настоящего времени).
«Точки роста» художественной педагогики ФРГ определяют вновь появляющиеся социально-экономическая потребности и внутренние факторы ее развития, нашедшие отражение в концепции геометрического рисования (К. Хэниш, 1848), диктантного рисования (К. Глинцер, 1933), знакового рисования (И. Шене, 1949), последовательно отражавшие идеалы формирования личности, включенной в машинное разделение труда, четко выполняющей команды и рабочие операции, осваивающей мирную жизнь. В 60-е годы появляются теории визуальной коммуникации (Н. Деринг, Х. Фрейберг), развивающие интерпретативный дискурс.
6. Ресурсный уровень научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ определяет общую динамику ее развития в силу своей гносеологической двойственности. Герменевтическое основание имплицитно содержит возможность анализа духовной связи сознания и внутреннего опыта обучающегося как субъекта образования, что объясняет широкий спектр интерпретаций произведений искусства и форм его представленности в образовательном процессе на уровне учебного предмета. Эмпирический фундамент позволяет осуществлять объективную многократную проверку новаций различного характера и на этой основе реконструировать все виды и формы знания и художественных практик.
На уровне возможностей, представленных в структуре научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ, наблюдаются значительные расхождения в реализации стратегий, миссий, результатов исследования, связанных с их осуществлением в конкретной экономической, политической и социокультурной ситуации.
7. К определению мощности научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ как материально-духовной системы может быть применена параметрическая процедура измерений, показателями которой являются: количество часов, отводимых на изучение предмета; число школ, в которых предмет Kunst преподавался как обязательный; количество учреждений системы дополнительного образования; количество научных исследований и созданных на их основе учебно-методических разработок; контингент специально подготовленных профессионалов различной квалификации и специализации; количество учреждений системы профессионального образования.
Потенциал измеряется также в нечеткой логике термами, которые понимаются как значение лингвистической переменной, выраженное не в числах, а в словах естественного языка. Эксперту необходима предварительная формализация исходных данных, предусматривающая описание входных факторов состояний системы управления научно-педагогической деятельностью. После формализации осуществляется разработка математических моделей, позволяющих изучить объект с научно-технической, экономической, коммерческой и социальной точек зрения.
В связи с тем, что разработанные критерии научно-образовательного потенциала, полученные на конкретном материале художественной педагогики ФРГ, имеют универсальный характер, они могут быть применены к исследованию научно-образовательного потенциала других областей.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в несколько этапов:
1. 1995-1998 гг. изучение и теоретическое осмысление проблемы исследования; разработка подходов к трактовке научно-образовательного потенциала художественной педагогики как свойства иметь ресурсы, возможности, способности для формирования образа науки, ее становления и развития – формирование эмпирической модели исследования.
2. 1999-2004 гг. систематизация и обобщение теоретического и эмпирического материала, историко-педагогический, научно-методологический анализ библиографического массива публикаций монографического формата – формирование гносеологической модели.
3. 2005-2009 гг. – определение научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ сквозь призму потенциалцентрированного подхода – формирование теоретической модели; формулирование выводов, оформление материалов диссертации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается:
соответствием избранной методологии поставленной проблеме;
использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;
разнообразием и референтностью используемых зарубежных источников;
преемственностью и последовательностью в реализации исходных
теоретических положений;
контактами с немецкими учеными и возможностью проведения
самостоятельного, независимого исследования в ФРГ.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в докладах в ФРГ на пленумах педагогического совета интегрированной школы им. А. Рейхвайна (г. Люденшайд, 1996), начальных школ им. Э. Кранаха и Г. Целле (г. Берлин, 1998), гимназии им. Ш. Бранди (г. Берлин, 2000), специализированной школы закрытого типа (г. Берлин, 2001), на конференции по внешкольному художественному образованию (г. Бохум, 2001), на кафедре сравнительной педагогики в институте художественного образования при Берлинском университете искусств (2002); в России на научной конференции по дополнительному образованию (г. Ростов-на Дону, 2002), на международной конференции «Педагогические инновации» (г. Таганрог, 2003), на научно-практических конференциях преподавателей вузов (г. Таганрог, 2000-2009). О результатах исследования автор докладывала на ежегодных научно-практических конференциях преподавателей Таганрогского государственного педагогического института, Ростовского государственного педагогического университета в 1996-2006 гг., Южного Федерального университета 2008-2009 гг.; на международных конференциях «Проблемы современного образования» (Болгария, 2007), «Новые пути развития образования» (Чехия, 2008), в монографиях, публикациях научных статей в сборниках Академии педагогических и социальных наук, журналах, других научных изданиях.
Внедрение результатов диссертационного исследования осуществлялось посредством использования разработанных материалов, полученных результатов анализа в лекционных курсах ГОУ ВПО Таганрогского государственного педагогического института; в процессе занятий с аспирантами, выполнения студентами курсовых и дипломных работ, проведения педагогической практики студентов; на уроках МХК, музыки и изобразительного искусства в гимназии № 15 и специализированной школе искусств № 37 г. Таганрога; в Государственном общеобразовательном учреждении Ростовской области Таганрогский лицей-интернат «Педагогический».
Сущность, содержание и структура научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ
С помощью ретроспективного анализа педагогического знания в параграфе прослеживается зависимость процесса становления педагогической теории, тесно вплетенной в общее гуманитарное знание новой эпохи европейской культуры, социокультурного фона данного исторического времени, генезиса и эволюции научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ.
Рассмотрим социально-экономические и культурно-исторические предпосылки развития педагогической науки в Германии. Средневековые традиции науки постепенно уступали место светскому знанию; идеи божественного устройства мира заменялись тезисом о естественном порядке; догматизм уступал место учениям Лютера. Географические открытия, сопровождавшиеся перемещением масс народа, способствовали возникновению новой культурной коммуникации. Институт государства расширил педагогические функции в области внешней и внутренней политики. Практическая востребованность новой государственной политики в регулировании образования определила предметную область педагогической науки как объект дальнейшего исследования; при этом от простой регистрации фактов происходил переход к упорядочению, классификации и сравнению знаний о педагогических явлениях.
Особое место в педагогическом анализе того времени занимает схема оборачиваемости и синхронизации проблематики как попытка моделирования сохранения и развертывания на новом витке развития теории ее базисных направлений (в художественном образовании это концепция геометрического рисования К. Хэниша, концепция синтетического изображения геометрических фигур К. Бекера, диаграммного мышления А. Гриме), а также реальной практики художественного образования (отсутствие указаний для работы педагога в конце XIX - начале XX вв. — минимизация программно-методических требований к учителю в XXI веке). Рассмотрение педагогических явлений в качестве повторяющихся, имеющих восходящий тренд развития становится частнонаучным методологическим принципом для последующих педагогических исследований.
Становление педагогического знания во многом предопределялось уровнем развития методологических воззрений педагогов, восходящих идейной традицией к древнегреческой философии и объективной истине Аристотеля. Данная методологическая позиция определяется как сущностно-онтологическое объяснение действительности. В рамках этого общенаучного методологического подхода, применительно к педагогической проблематике, центральными являются проблемы поиска объективного содержания исследуемого педагогического явления и обеспечения реализации тезиса о том, что каждому исследуемому объекту - педагогическому явлению — соответствует вполне определенное знание. Принципиальная методологическая ориентация исследователей, вслед за философскими воззрениями Р. Декарта, Б. Спинозы, была направлена на выявление глубинной причины существования явления, на раскрытие его сущности и объективной истины. Такая установка предопределяла, с одной стороны, способ и направления поиска научного знания об объекте, и, с другой стороны, результат самого исследования. Однако понимание самим исследователем вопроса о том, что представляет собой путь к истинному знанию и само истинное знание как конечный результат педагогического исследования, определялись на уровне философской методологии (метафизической, диалектической) принадлежностью педагога-теоретика к определенной мировоззренческой позиции (идеалистической, материалистической) и теоретико-познавательной установке (эмпиризм, рационализм и др.). В свете этого положения сущностно-онтологическая схема объяснения может рассматриваться как достаточно гибкий и формализованный концептуальный, каркас построения педагогической теории, скрепленный главной задачей исследователя - поиска объективной истины как доказательного, однозначного знания.
Объектный стиль мышления определял парадигму становления новоевропейской классической науки, заложившей краеугольные камни в современный фундамент исследования важнейшей сферы жизнедеятельности общества — сферы педагогической. Начальным этапом получения знаний об объекте педагогического исследования в педагогическом явлении служило его описание, основанное на эмпирическом наблюдении за свойствами объекта. Дальнейшая познавательная активность субъекта связана с восприятием эмпирической информации (чувственных данных) и ее обработкой, при этом «субъект познания рассматривается в качестве посредника между объектом и знанием». Теоретико-познавательная концепция, оказавшая наиболее значительное влияние на развитие педагогической теории в период ее становления и развития в последующие два столетия, представляет собой разнообразные варианты эмпиризма (позднее - позитивизма). Учение Л. Вейсмантеля, X. Кампф-Янсен, Г. Отто завершает период становления немецкой педагогической теории как самостоя 25 тельной отрасли знания и характеризуется наличием в структуре теоретических педагогических построений содержательных элементов (категорий, понятий, принципов и др.).
Є многоаспектностью и разнородностью образований, входящих в состав объекта нашего исследования — художественной педагогики Германии и ФРГ — связана потребность в их систематизации, а также необходимость определения сущностной контекстов интерпретации употребляемых исследователями терминов: Проблема поиска, оснований для типологии возникает ввиду наличия расхождений в понимании сути ключевых понятий, которые имеют место внутри рамок как отечественного, так и германского науковедения. Несовпадение их объемов и содержаний при сопоставлении друг с другом порождает рассогласование и неопределенность в их трактовке. Это делает необходимым уточнение тех смыслов, которые мы будем вкладывать в то или иное понятие, вводимое в диссертационное исследование.
Рассмотрим подходы к трактовке понятия «педагогика», сложившиеся в различных системах. Тенденция, наметившаяся в немецкой педагогике, - поворот к эмпирическому материалу, она все больше заявляет о себе как наука общественная, что позволило пойти на различение собственно «педагогики» (Рае-dagogik) как набора моделей, отрефлектированных норм и указаний к действию и «науки о воспитании» (Erziehungswissenschaft) [5, 39]. Немецкие ученые, структурируя педагогическую науку, подразделяют ее на 4 уровня:
Рационалистическая традиция как основа функционального подхода к определению научно-образовательного потенциала художественной педагогики ФРГ
На основе герменевтики выявляются изменения в понятийно-терминологическом аппарате немецкой педагогической науки прошлого времени, связанные с интерпретативной парадигмой в педагогике, оказавшей существенное влияние на становление теоретических основ науки. Педагогический ракурс рассмотрения герменевтической проблематики в Германии, изменение в самом объекте педагогического исследования и усиление прагматического начала задач исследовательской программы являются важными моментами в объяснении необходимости поиска нового доступа к объекту исследования -художественной педагогике, а также определению ее образовательного потенциала. Вместе с тем рассматриваются енутринаучные основания смены методологического «угла видения» социально-педагогических явлений, обусловленные закономерностями развития самого научного знания и изменением стиля мышления.
Рационализм был преимущественно методом мышления Просвещения, разделявшим оптимизм этого мышления, так как верил в неограниченную силу человеческого познания, которое в той или иной степени духовно властвовало над всем существующим. Для рационализма важны неразрешенные проблемы. В эпоху рационализма возникло новое понятие науки, которое отождествлялось с математикой и естественными науками. «Научным» с тех пор называют то, что может быть представлено с помощью математического и естественно-научного языка. Несколько позже возникло понятие «науки, свободной от ценностей». Это означало, что наука заботилась не о том, ценны ли с этической точки зрения и приобрели ли достоинство ценности предметы, а также результаты их исследований, заключают ли они в себе благо или зло. Рационализм предоставляет право разуму на неограниченное господство; против разума нельзя апеллировать ни к какой высшей инстанции [106, 377].
Отход от поиска абсолютно истинного, однозначного знания и признание худоэюественной педагогики означало становление функциональной методологической концепции. Нацеленность на поиск логико-культурных и социальных зависимостей в общей педагогике, а также исходный методологический посыл о том, что педагогические взаимосвязи могут и должны быть описаны совокупностью функциональных взаимосвязей, позволило исследователям выстраивать формализованные теоретические конструкты художественной педагогики как функции от нескольких аргументов (массы художественных знаний, творческого развития личности, реальной педагогической ситуации; педагогических технологий; ожидания педагогов и т.д.). Поворот «угла, видения» социально-педагогических явлений был,настолько значителен, что он был охарактеризован как «прорыв» в,педагогике, і
Становление функционального подхода, к исследованию педагогической действительности во второй половине XIX века; происходило на фоне социокультурного подъема западноевропейских государств, ускоренного внедрения достижений- естественных наук в производство. Наука становилась не просто частью культуры, но-и1 мощным рьгаагомшрогрессатосударства, а естественнонаучные и гуманитарные методы, вывода теорий и формализованное знание. представлялись, высшим: достижением: человеческого разума; способным ло-гическиописать.все явлениями взаимосвязи, включая всю гамму социальных отношений. Тезис опознаваемостимираи величии человеческого разума, свойственный, новоевропейской культурной традиции, выступал доминирующим в сознании ученых того времени;.
Основные «действующие лица» педагогической науки нуждались-в педагогическом. знании, которое отвечало бы новым; социокультурным реальностям" развития, общества; и-обеспечивало практическими ориентирами для-эффективной организации педагогического процесса и его прогнозирования;. Єамашеда . гогическая практика; в условиях неопределенности положения; субъектов;образования. привела к осознаниюнеобходимости заменьїісвойственногоісущностно-онтологическому подходу к педагогике: функциональным; подходом,..изменив- шему каузальный вопрос «Почему?» на вопрос; «Для; чего?», впоследствии конкретизированный в группу вопросов сугубо прагматического характера: «Что?», «Как?», «Для; кого?» и др. Именно ответы, на данные практические вопросы, а не открытие первооснов - педагогических процессов и рассуждения о перспективах педагогической деятельности человеческого социума закономерно были поставлены в центр педагогических исследований нового направления педагогической мысли.
Изменение в самом объекте педагогического исследования и усиление прагматического начала задач исследовательской программы ученых служат, безусловно, важными моментами в объяснении необходимости поиска нового доступа к объекту исследования - художественной педагогике. Вместе с тем необходимо отметить и внутринаучные основания смены методологического «угла видения» социально-педагогических явлений, обусловленные закономерностями развития самого научного знания и изменением стиля мышления ученых.
Применительно к развитию общепознавательной деятельности человека методологи науки отмечают происходившее в то время изменение типа внут-ринаучной рефлексии, характеризуя его как переход от онтологизма с его главным вопросом о возможности достижения истинного знания об объекте, к гно-сеологизму, сосредоточенному на проблеме тех познавательных предпосылок и условий, при которых «можно говорить об адекватности данных форм познания данной задаче, т.е., в конечном счёте, - данному способу овладения объектом». Относительно педагогического знания это означает, что в рамках функциональной схемы объяснения педагогической реальности по-новому реша-ется вопрос о содержании взаимосвязи «субъект — объект» познания, а именно путем «включенности субъекта познания в познавательное поле через его активное отношение к исследуемому предмету». Из пассивного транслятора объективного достоверного знания о художественной педагогике исследователь превращается в конструктора — он сам задает совокупность исходных параметров теории (например, потенциал, продуктивность, эффективность, прогно-стичность художественной педагогики и пр.) для последующего получения знания о характере связей и зависимостях, свойственных педагогическому объекту, в логико-математической форме.
Взаимодействие структурной и организационно-методической основ управления системой художественного образования ФРГ
При рассмотрении методологических аспектов системного подхода, обладающего значительной эвристической силой, мы будем иметь в виду, что педагогическая, система как объект исследования - это всегда объект идеализированный, «сконструированный», несущий в себе отпечаток определенной программы исследования, поэтому в. основу систематизации разными учеными могут быть положены различные критерии. Как и любой другой методологический инструмент научного исследования, системный анализ ориентирован на достижение определенных задач конкретного исследования, число которых всегда конечно.
Система художественного образования современной ФРГ, рассматриваемая нами через призму преподавания «Искусства», испытывает на себе влияние многочисленных и разнообразных факторов: традиций немецкого классического образования и новейших данных педагогической науки и практики, объективной потребности общества в культурных людях и самостоятельной социально-культурной значимости образования. Организация процесса художественного образования — прерогатива Министерства культов страны, федеральной земли и отдельно взятой школы, которая самостоятельно вносит поправки в структуру, методику, методы, учебные планы. Существующее в ФРГ мульти-культурное общество и декларированная в Конституции самостоятельность федеральных земель способствовали включению регионального компонента в учебный план по «Искусству».
Управление школьным делом в ФРГ в основном сосредоточено в руках местных властей; федеральные земли обладают в области школьной политики автономией. Учебные планы и программы по предметам эстетического цикла, распорядок школьной жизни, назначение, перемещение персонала, организация внешкольноработы - прерогатива администрации школы.
С созданием Министерства культов (Kultusministerium) в ФРГ были заложены основы национальной системы художественного образования. Министерство культов — государственное ведомство, занимающееся вопросами школ, вузов, культуры, науки и церкви. В течение многих лет министерство ведает всеми делами воспитания молодежи. В Министерство культов ФРГ входят управления образования; искусства, архитектуры и музеев; архивов; литературы и театра; церковных общин. В его ведении находятся все учебные заведения страны (от детских садов до университетов включительно), а также Государственные и публичные библиотеки, центры научных исследований, НИИ эстетического воспитания при университетах искусств, ведущим из которых является НИИ эстетического воспитания при университете искусств г. Берлина. На бюджете министерства состоит Национальная художественная академия, которая координирует развитие художественного образования в стране, аккумулирует новейшие разработки в области эстетического образования, организует проведение научных конференций, издает соответствующую литературу, инициирует развитие международных отношений.
Вследствие той роли, которую традиционно играют образовательный и культурный вопросы в общественно-политической жизни страны, пост министра культов считается в ФРГ очень значительным, и его занимают видные государственные деятели. В руках министра формально сосредоточена вся полнота власти в его ведомстве. Практически, однако, решение важнейших вопросов готовит комиссия, состоящая из высших чиновников министерства аппарата, ученых, ангажированных учителей. Привлечение теоретиков и практиков к разработке законов, директивных указаний способствует выработке законодательных актов, направленных на дальнейшее развитие художественного образования и воспитания в немецких школах. По предложению министра выдвигается кандидатура инспектора Министерства культов страны, который, в свою очередь, назначает генерального инспектора, курирующего среднее образование, и руководит деятельностью генерального совета инспекции.
Структура Министерства культов соответствует делению системы просвещения на обособленные друг от друга виды образования. Начальные, основные, реальные, интегрированные школы, гимназии, художественные училища, высшие школы — каждым из этих типов учебных заведений осуществляет руководство особый совет, работа которого подотчетна генеральному совету, координирующему деятельность всего блока просвещения Министерства культов.
В Министерстве культов существует постоянно действующая конференция. Это объединение, в которое входит министр Министерства культов, министры образования, воспитания, высшей школы и научных исследований федеральных земель и сенаторы образовательного блока федеральных земель. Конференция была создана по взаимному согласию федеральных земель в 1949 году после официального признания ФРГ. Причиной ее возникновения послужила конференция немецкргх министров образования, которая состоялась при участии представителей всех зон оккупации по окончании второй мировой войны 19-20 февраля 1948 года в г. Штутгарте. После того как министром культов из ГДР власти не рекомендовали дальнейшее участие в конференции, министры культов трех западных зон вновь собрались в этом же году и решили сделать конференцию постоянно действующим органом, оказывающим организационную и методическую помощь педагогам всех федеральных земель. Официальный статус конференции, ее активная деятельность потребовали организации постоянного секретариата для координации эмпирической практики и теоретических исследований.
После восстановления единого немецкого государства 3 октября 1990 года и по договоренности с бывшими федеральными землями ГДР, министры культов федеральных земель Бранденбург, Мекленбург-Передняя Померания, Саксония, Саксония-Ангальт и Тюрингия вновь включились в деятельность конференции 7 декабря 1990 года. Город Берлин (после объединения его западной и восточной частей) представлен в конференции как единая административная единица. Основная задача конференции министров культов — «...быть компетентной во всех вопросах образования и культуры» согласно Конституции ФРГ от 23 мая 1949 года [132, 25]. Согласно уставу конференция министров культов обсуждает образовательную политику, научно-исследовательскую работу, вопросы школьного образования и культуры с целью обмена опытом, знаниями и организации совместной работы.
Деятельность министерств культов ФРГ по выравниванию «образовательного ландшафта»
В школах федеральной земли с 1995/96 учебного года в некоторых основных школах проводится эксперимент по углубленному изучению изобразительного искусства. В результате положительной динамики на протяжении 10 лет было решено ввести дополнительные занятия по живописи во всех школах Баден-Вюртемберг. Благодаря этому удалось существенно усилить работу по коллективным проектам, студийную работу.
Министерство культов федеральной земли Баден-Вюртемберг разработало стратегию, согласно которой предполагается знакомить общественность с особенностями преподавания предмета «Искусство» на всех ступенях обучения во всех типах школ. Основные акценты программы — акции, проекты и художественные мероприятия на региональном и межрегиональном уровне, организуемые передвижные и стационарные выставки, спектакли, концерты. В соответствующих акциях наряду со школьниками из трех тысяч школ федеральной земли принимают участие также учителя, преподаватели университетов. На федеральном уровне акции проводятся частично с общественными организациями: ратуша, федеральное правительство, художественное объединение, театры, музеи.
Федеральная земля активно сотрудничает с зарубежными странами, проводит совместные проекты с европейскими партнерами. Важной составной частью художественного образования подрастающего поколения является работа Союза немецких художников (СНХ) федеральной земли, который оказывает помощь в проведении уроков «Искусства», проводит конкурсы и олимпиады по «Искусству», поддерживает одаренных детей.
Задача учебного предмета «Искусство» в данной федеральной земле - развитие художественных способностей детей в игре. Постепенно учащиеся знакомятся с художественными материалами, техникой работы, методами. Благодаря применению различных техник (рисование, вырезывание, печать, черчение, склеивание) развивается собственный образный язык ребенка, его выразительные возможности. В обучении существует принцип преемственности: на усвоенных в начальной школе изобразительных техниках строится художественное образование в основной школе.
Педагоги федеральной земли наметили общую стратегию, предусматривающую такое структурирование урока, что остается достаточный педагогический «люфт», благодаря чему учитель может применять на уроке дополнительные возможности для организации творческой работы школьников. Учащиеся рассматривают в изобразительной плоскости окружающий мир, изучают строительные конструкции, мебель, механизмы, исследуют их функции и способы применения, развивают собственные проекты и модели по изображению. При изучении визуальных медиа, учащиеся подводятся к критическому отношению к актуальным явлениям рекламы, прессы, фильмов, телевидения. Школьники учатся осознавать способы влияния и ценность медиа и ответственно делать выбор из многообразия предлагаемых для просмотра передач. В области репрезентации рассматриваются такие формы выражения как мода, имидж, культ звезд, которые требуют особенного внимания учителей как образец идентификации подрастающего поколения. Кроме того, рассматриваются постройки и памятники немецкого зодчества, их значение в современной жизни, устанавливают ценность искусства для общества.
В федеральной земле существует традиция проведения ежегодного европейского конкурса рисунка и письменных работ по искусству, в котором принимает участие 25 тысяч человек. Таким образом, этот конкурс является одним из крупнейших официальных мероприятий. Кроме того, проводятся менее масштабные конкурсы и соревнования, имеющие общую региональную тематику. Министерство культов Баварии проводит на базе реальных школ эксперимент по внедрению предмета «Техническое рисование» (в российской школе это предмет «Черчение»). В ходе его проведения предполагается выявить, какие навыки, приобретенные в школе во время обучения, могут оказаться востребованными в реальной жизни. Наглядным примером такой работы может служить эксперимент в области видеографии и видеоанимации, который даст разъяснение: какие софт-продукты применимы для длительного использования в рамках школы.
Педагоги федеральной земли Берлин считают, что художественное образование служит всеобщей образовательной цели, поэтому его логиче ской задачей является развитие индивидуальных и выразительных способностей восприятия учащихся. Благодаря этому художественная педагогика вносит свой специфический вклад в ценностную ориентацию школьника.
Урок «Искусства» на первой ступени школы способствует развитию творческого отношения личности к обществу [312, 91]. Цель художественно-педагогической работы второй ступени обучения — выражение; переживание; критика художественного феномена [132, 28]. Художественная деятельность учащихся федеральной земли не ограничивается рамками школы, она систематически и планомерно дополняется внешкольными мероприятиями. Наряду с центральными городскими учреждениями города, такими как музейно-педагогическая служба или художественные союзы и общества, финансируемые меценатами, возникают молодежные художественные школы (МХШ), чье рождение свидетельствует о принципиально новом пути молодежного художественного движения.
Для дальнейшего развития «Искусства» и внешкольной работы, управлением сената были введены должности советников округов, координирующие деятельность школ, профессиональных образовательных и спортивных учреждений. В таком крупном городе как Берлин с его постоянно растущей функцией столицы учреждаются межрегиональные и европейские программы. Концентрация проектов и инициатив обусловлена не только организационными, но и управленческими возможностями. Впервые организованная в 1988 году центральная художественная мастерская «Атриум» (центр молодежного театра и молодежная художественная школа) привела к возникновению постоянно дей-ствующего в столице внешкольного молодежного учреждения, пользующегося у подростков большой популярностью. Эта мастерская предусмотрена также для совместной работы воспитателей детских садов, учителей, музыкантов, художников, дизайнеров и архитекторов. Результаты совместной работы изучаются и анализируются с профессиональной точки зрения.
