Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Обучение как процесс управления познанием 11
1.1. Историко-педагогический контекст проблемы 11
1.2. Моделирование обучения как управляемого процесса познания 37
Выводы 57
ГЛАВА2. Оптимизация усвоения с учетом реальных возможностей обучаемых по переработке информации 60
2.1. Информационный аспект обучения: информационная дидактика как часть кибернетической педагогики 60
2.2. Оптимизация усвоения учебного текста 73
Выводы 88
Заключение 90
Приложения „ 97
Список литературы 109
- Историко-педагогический контекст проблемы
- Моделирование обучения как управляемого процесса познания
- Информационный аспект обучения: информационная дидактика как часть кибернетической педагогики
- Оптимизация усвоения учебного текста
Введение к работе
Практически весь XX век отмечен непрерывными переменами в сфере образования. Это касается всех стран - развитых, менее развитых, развивающихся. Не является исключением и Россия, ранее СССР. Э.Д.Днепров насчитывает четыре реформы в российском образовании, ведя отсчет с начала XIX века (Днепров, 1994). Но изменения в российском образовании идут почти непрерывно. Можно без
преувеличения сказать, что нынешнее реформирование образования, по-видимому, самое сложное, потому что речь идет о реформировании всей социально-экономической системы, важной подсистемой которой является образование. Тем более важно учесть не только отечественный, но и зарубежный опыт образовательных реформ, повышения эффективности образования. В этом смысле определенный интерес представляет и кибернетическая педагогика - система взглядов и направление исследований, возникшее в ФРГ в конце 1950-х годов.
Появление кибернетической педагогики, бесспорно, не вызвало коренной переориентации европейской системы образования в целом. Однако степень влияния была значительной, подтверждением чему служит появление целого ряда теоретических работ и практических программ в ФРГ, США, Англии, Франции, СССР и некоторых других странах. Возникло, по сути, вполне самостоятельное, содержательно и терминологически оформившееся своеобразное направление в педагогике, перспективы развития которого тогда не вызывали сомнения. Однако с течением времени на смену
исследовательскому энтузиазму 1960-х в конечном итоге приходит разочарование. Потерявшие свою популярность идеи становятся всего лишь невостребованным достоянием прошлого.
Вместе с тем в рамках кибернетической педагогики накоплен колоссальный объем теоретических знаний и практических разработок, которые заслуживают серьезного изучения.
Интерес к этому направлению советские педагоги проявили довольно рано. Уже в начале 1960-х годов (и, разумеется, позднее) в рамках проблемы программированного обучения появились публикации С.И.Архангельского, В.П.Беспалько, Т.А.Ильиной, Н.Д.Никандрова, в которых анализировались различные аспекты кибернетической педагогики, в том числе в ее зарубежном варианте. Сюда же следует отнести первую обобщающую работу Л.Б.Ительсона (1964) по использованию идей кибернетики в педагогике и ряд переводных работ - Р.Смоллвуда, К.Томаса и других. Причем в этих работах обсуждались вопросы применения кибернетики отечественной педагогики, а также давался обзор соответствующих работ и идей за рубежом.
В то же время следует отметить, что ни в период своего развития, ни позднее зарубежная кибернетическая падагогика не получила в работах отечественных исследователей достаточно полной содержательной оценки. В ранних работах, несомненно окруженных эйфорией, неумеренными надеждами на кибернетическую педагогику (и близко связанное с ней программированное обучение) как панацею от всех зол, достаточно объективной оценки было трудно ожидать. Затем последовал период ослабления интеллектуальных связей с западной педагогикой, что было вызвано изменением
политической обстановки. Но даже независимо от этих двух факторов объективная оценка какого-либо явления в первые годы его развития исследователями, которые его развивают, вряд ли возможна. Требуется, чтобы прошло некоторое время, требуется некоторая отстраненность.
Анализ отечественных работ 1960-х - 1990-х годов показывает, что многие события, факты и имена, относящиеся к развитию кибернетической педагогики, в них не учтены, и реально за рубежом было сделано гораздо больше, чем отражено в этих исследованиях. Поэтому есть все основания "вернуться к вопросу", ретроспективно оценить по возможности всю палитру работ в рамках кибернетической педагогики, а не только отдельно возникшие в рамках этого направления идеи и факты. Соответственно, тема данного исследования - "Развитие кибернетической педагогики в ФРГ (1960-е - 1990-е годы)".
Цель диссертации - дать содержательную характеристику, анализ и оценку кибернетической педагогики в ФРГ в 1960-е -1990-е годы.
Объект исследования - концепции кибернетической педагогики в работах исследователей ФРГ изучаемого периода.
Предмет исследования - значение кибернетической педагогики ФРГ для развития теории и совершенствования практики обучения.
Задачи исследования.
1. Дать научное описание, анализ и оценку основных концепций кибернетической педагогики в ФРГ.
2. Выявить предпосылки возникновения, основные направления и тенденции развития исследований по кибернетической педагогике.
3. Определить значение кибернетической педагогики ФРГ для развития теории и совершенствования практики обучения.
Методы исследования. Основным методом исследования является теоретический анализ и синтез с использованием указанных ниже источников. Дополнительные методы - социологические методики сбора и анализа материала (анкетирование, интервьюирование).
Основные источники.
1. Монографическая психолого-педагогическая литература СССР, ФРГ, России по проблемам прогнозирования обучения, совершенствования учебного процесса, кибернетической педагогике, информационной дидактике и информационной психологии.
2. Педагогические журналы ФРГ, освещавшие данную проблематику:
"Grundlagenstudien aus Kybernetik und
Geisteswissenschaft", "Bildungskybernetik und europaeische Kommunikation", "Bildungstechnologie zwischen Wunsch und Wirklichkeit", "Programmiertes Lernen und programmierter Unterricht", "Das neue Universum", "Zeitschrift fuer philosophische Forschung".
3. Словари и справочники по данной проблематике. Положения, выносимые на защиту.
1. Кибернетическая педагогика разрабатывалась прежде всего как средство достижения большей строгости и точности в описании и анализе педагогических явлений. Этот результат отчасти был достигнут, но теоретическая работа нередко была связана с подменой категориального аппарата педагогики аппаратом кибернетики, что имело негативные последствия для реального взаимодействия соответствующих теорий и теоретиков.
2. Теоретические аспекты и практические приложения кибернетической педагогики наиболее интенсивно разрабатывались в ФРГ по сравнению с другими развитыми странами, потому что педагогическая (а в рамках педагогики -дидактическая) проблематика была в Германии вполне традиционной, в то время как в ряде других стран (особенно англоязычной культуры) вопросы обучения и в меньшей мере воспитания рассматривались обычно в рамках педагогической психологии.
3. Кибернетическая педагогика поставила проблему обучения как проблему управления усвоением, предложив соответствующий аппарат для описания, анализа и оптимизации этого процесса. Этот теоретический аппарат был использован для: 1) исследования и измерения усвоения как информационного процесса; 2) отбора и упорядочения последовательности предъявления учебной информации; 3) оптимизации количественных характеристик обучения с учетом реальных возможностей усвоения; 4) разработки обучающей техники нового поколения, далеко выходящей за пределы только средств наглядности. В этом смысле можно утверждать, что исследования по кибернетической педагогике во многом предопределили дальнейшее развитие педагогической технологии.
4. Поскольку с разработкой кибернетической педагогики многими нередко связывались неумеренные надежды на "педагогическую революцию", на резкое повышение эффективности обучения, реальный вклад исследователей в рамках этого направления (кратко охарактеризованный выше в п.З) не получил адекватной оценки. Это вызвало разочарование у некоторых и что более важно в смысле
отрицательных последствий - свело к минимуму желание и возможности использовать соответствующие научные
достижения на практике. Другой серьезной причиной снижения интереса к кибернетической педагогике, обычно не отмечавшейся исследователями, явилось (по нашему мнению, кажущееся) несоответствие кибернетического, "техно кратического" подхода к проблемам обучения интересу к гуманистической парадигме образования, гуманной
педагогике. Этот интерес, проявившийся в отечественной (советской) педагогике примерно в середине 1980-х годов, в педагогике ФРГ был вполне заметен уже в начале 1970-х. Третья причина, также не отмечавшаяся исследователями,-возникновение в 1970-х синергетического направления в науке, делавшего акцент в отличие от традиционно понимаемой кибернетики на процессы самоорганизации и саморазвития, а не на жестком и детерминированном управлении.
5. С учетом современных представлений и двадцатилетнего опыта "революций в образовании"
представляется целесообразным вернуться к оценке принципиальных возможностей и реальных достижений кибернетической педагогики для использования в рамках усилий по реформированию российской школы. Не может быть и речи о любом отдельно взятом средстве (например, кибернетической педагогике) как панацее от всех бед и проблем в образовании. Но более полное использование результатов исследований в рамках этого направления (в том числе достаточно давно полученных) целесообразно для: а) усиления теоретического аппарата дидактики; б) более четкого определения последовательности предъявления учебного материала на различных ступенях обучения; в) определения посильного для
усвоения объема материала и, следовательно, для устранения перегрузки.
Апробация исследования. Основные положения и выводы исследования докладывались на научной конференции аспирантов кафедры педагогики Московского педагогического университета (1994), на семинаре по проблемам развития кибернетической педагогики в институте кибернетики (университет г.Падерборн, ФРГ, 1994). По теме исследования опубликовано 4 статьи.
Научная новизна и теоретическая значимость
исследования. Определены основные этапы развития
кибернетической педагогики в ФРГ. Выявлены подходы к исследованию проблем учения и обучения в работах немецких (ФРГ) исследователей, дана их содержательная характеристика и оценка реального вклада в педагогическую теорию. Рассмотрена динамика развития данного направления и определены причины снижения активности исследователей и интереса к соответствующим разработкам со стороны педагогической общественности. Выявлены те аспекты теоретических и прикладных разработок, которые не утратили своего значения и используются (или могут быть использованы) при решении современных педагогических проблем.
Практическая значимость исследования. Дана содержательная характеристика основных прикладных
результатов исследований, проведенных в рамках
кибернетической педагогики, которые могут быть практически использованы для подготовки и проведения процесса обучения. Соответствующие рекомендации касаются измерения учебной информации вообще и конкретных отрезков учебного материала, расчета времени, требуемого для усвоения учебного
материала, определения последовательности предъявления материала в виде доз учебных сообщений.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения,двух глав, заключения, приложений и списка литературы. Во введении обосновывается значение проблемы для истории и теории педагогики, характеризуются объект, предмет, задачи, методы исследования, его теоретическая новизна и практическое значение. В первой главе рассмотрены основные этапы развития кибернетической педагогики в ФРГ, дана общая оценка основных разработок, выявлены причины относительного снижения интереса к ним, определен вклад западногерманских исследований в разработку проблем моделирования учения как информационного процесса. Во второй главе выявлены основные практические достижения рассматриваемого направления в подходах к оптимизации учебного процесса на основе измерения памяти учащихся и учебных текстов. В заключении подведены итоги исследования и показано, что из теоретических и практических разработок педагогов-кибернетиков стало достоянием истории, а что и в каком плане может быть использовано на современном этапе.
Историко-педагогический контекст проблемы
В рамках данной работы нас, естественно, будут интересовать прежде всего идеи, предложенные в разное время германскими педагогами. Однако географический контекст проблемы гораздо шире. Уже в конце 1950-х годов интерес к использованию кибернетической педагогики возник в США, странах Западной Европы, несколько позднее в СССР. Рассматривая эту раннюю историю вопроса, Н.Д.Никандров анализирует работы Б.Скиннера, Н.Краудера, Р.Смоллвуда, Л.Столарова (США), Г.Паска (Англия), Л.Куффиньяля (Франция), а также работы западногерманских исследователей (Никандров, 1970, с.63-82). Не повторяя этот анализ в полном объеме, отметим, что упомянутых исследователей интересовали разные аспекты проблемы. Так, Б.Скиннера можно в известном смысле считать основоположником программированного обучения. А именно в том смысле, что хотя у программированного обучения уже и тогда имелась определенная предыстория,- ее довольно подробно рассматривает Н.Д.Никандров (там же),- Б.Скиннер в статье "Наука об учении и искусство обучения" ввел сам термин "программированное обучение" и предложил его теоретическое обоснование. Это обоснование было выполнено с позиций американского бихевиоризма и никак не связывалось с кибернетикой. Важно лишь отметить, что существенная, а иногда и остроумная критика Б.Скиннером недостатков традиционного обучения породила движение за реформирование обучения на основе программирования и вызвала к жизни публикации многочисленных его последователей. Характерно, что в 1994 году, через сорок лет после появления статьи Скиннера, Ф.Вайнерт (ФРГ) признает за ним приоритет в самой постановке проблемы связи теории учения и педагогической технологии как в концептуальном смысле, так и в практическом, что значительно позднее привело к широкому использованию техники в обучении, включая компьютеры (Weinert, 1994, с.5040). И для нашего рассмотрения в данном случае не важно, что в то время Скиннер не использовал ни понятия кибернетики, ни педагогической технологии, что он имел в виду не теорию учения вообще, а вполне конкретную би-хевиористсткую теорию. На Западе это было действительно начало иного, более технологичного подхода к проблеме учения и обучения.
Размышляя о природе и приоритетах педагогических исследований, Дж.Кивс и П.Маккензи (Австралия) подчеркивают, что широкое использование точных методов, заимствованных из естественных наук, "привело также к довольно распространенному отвержению того, что рассматривалось как позитивистский подход, к применению альтернативных методов исследования педагогических проблем" (Keeves, McKenzie, 1994, с.5035). Под альтернативными они понимают "мягкие", "понимающие" методы, не нацеленные на открытие жестких законов обучения, но зато более успешно "схватывающие" все его сложности. Собственно теоретические споры также обходились тогда без всякого упоминания о кибернетике. Обсуждались, например, вопросы длины шага в программированном обучении, сравнивалась эффективность линейного (по Б.Скиннеру) и разветвленного (по Н.Краудеру) программирования. Но, естественно, попытки передать функции обучения машинному устройству приводили к кибернетике в ее теоретическом и прикладном вариантах. В частности, Г.Паск с 1953 года, опираясь на кибернетическую теорию управляемых систем, занимался конструированием обучающих машин, отвечавшим достаточно высокому (по тому времени) техническому уровню, но, однако, не всегда - педагогическим требованиям. Позднее работы его лаборатории были направлены на усовершенствование уже имевшихся обучающих устройств. Особо следует отметить, что Г.Паск начал свои исследования в данном направлении задолго до появления программированного обучения, тем более кибернетической педагогики, однако для характеристики историко-педагогического контекста проблемы его работа заслуживает упоминания. Не случайно в "Лексиконе кибернетической педагогики и программированного обучения" он упоминается и как теоретик, и как создатель "устройств Паска" (Lexikon der kybernetischen Paedagogik und der programmierten Instruktion, 1966, с 136-137). В рамках так называемого адаптивного программирования развивалась деятельность Р.Смоллвуда. Его книга "Структура выбора решений для обучающих машин" (Смоллвуд, 1966) была интересна не только и, быть может, не столько практической направленностью, сколько попыткой на основе кибернетики разработать определенную теорию управления учением. По сути это было то, что позднее в ФРГ получило название кибернетической педагогики. Термин этот Р.Смоллвудом, впрочем, не употреблялся. Но сама идея построить некоторый алгоритм управления учением и заложить его в машину имеет вполне определенное сходство с работами западногерманских исследователей.
Моделирование обучения как управляемого процесса познания
Управление познанием, в частности, познанием в рамках учебного процесса - естественная задача обучения. Для понимания и признания этого факта нет никакой необходимости прибегать к кибернетическим аналогиям и к аппарату кибернетики. В то же время многовековой опыт обучения показывает, что такое управление совершается с различной степенью успешности, часто весьма малой. В этом смысле правильно утверждать, что хорошее обучение - такое, которое обеспечивает хорошее учение. Именно это имел в виду Я.А.Коменский, когда писал в своей "Великой дидактике": "Руководящей основой нашей дидактики пусть будет: исследование и открытие метода, при котором учащие меньше бы учили, учащиеся больше бы учились; в школах было бы меньше шума, одурения, напрасного труда, а больше досуга, радости и основательного успеха, и в христианском государстве было бы меньше мрака, смятения, раздоров, а больше света, порядка, мира и спокойствия" (Коменский, 1982, с.243).
Понятно, что чем полнее будут выявлены существенные особенности учения и обучения, тем более успешным - в принципе - будет процесс обучения, т.е. управления учением, учебным познанием. Вместе с тем всякий конкретный процесс обучения бесконечно разнообразен в своих особенностях, которые связаны и с личностью педагога, и с личностью учащихся, и с внешней средой обучения и т.д. В этой связи можно вспомнить, что во время беседы Ж.Пиаже с А.Энштейном о (педагогической) психологии последний воскликнул: "Насколько же психология сложнее физики!". Речь, конечно, идет о бесконечно разнообразном наборе переменных, характеризующих психические процессы и процесс обучения.
Именно в тех случаях, когда сложность и разнообразие конкретного процесса не позволяют достаточно полно познать его непосредственно, на помощь приходит модель процесса и моделирование как метод познания. Так, Х.Франк считает информационную психологию как часть кибернетической педагогики способной достичь уровня точности именно потому, что она имеет дело не непосредственно с человеком, а моделями человека. К познанию такого сложного объекта, как человек, можно лишь постепенно приближаться с помощью последовательности моделей (Frank, 1962, а, с. 14). Моделирование обучения - не открытие кибернетической педагогики. Ведь в широком смысле слова краткое, отвлекающееся от деталей и "схватывающее" суть процесса описание может быть названо словесной его моделью. В данной работе принимается именно такое широкое понимание. Так, в "Советском эн циклопедическом словаре" модель определяется как "в широком смысле - любой образ (мысленный или условный: изображение, описание, схема, чертеж, график, план, карта и т.п.) какого-либо объекта, процесса или явления ("оригинала" данной модели), используемый в качестве его "заместителя", "представителя" (Советский энциклопедический словарь, 1985, с.817). Соответственно, моделирование - "исследование каких-либо явлений, процессов или систем объектов путем построения и изучения их моделей, использования моделей для определения или уточнения характеристик и рационализации способов построения вновь конструируемых объектов. Моделирование -одна из основных категорий теории познания. На идее моделирования по существу базируется любой метод научного исследования, как теоретический, при котором используется различного рода знаковые абстрактные модели, так и экспериментальный, использующий предметные модели" (там же, с.816). Как правильно отмечает Ф.Кубе, часто моделью называют и любую теорию, т.е. эти два понятия смыкаются (Cube, 1982, с.71). Используя теоретико-множественную терминологию, несколько ниже Ф.Кубе называет моделью "отображение некоторой предметной области" (там же, с.75).
Информационный аспект обучения: информационная дидактика как часть кибернетической педагогики
Как уже отмечалось, не требуется обращение к кибернетике и ее аппарату для того, чтобы представить себе обучение, а в значительной мере и воспитание как процесс передачи и переработки информации. И если речь идет лишь о том, чтобы вместо слов "материал", "сведения" и т.д. использовать термин "информация", никакого продвижения в понимании процессов обучения и воспитания это не принесет. К сожалению, в период увлечения кибернетикой, а для педагогов, мало знакомых с этой проблематикой, и раньше, и сейчас все заканчивается именно этой модернизацией терминологии.
Впрочем, когда-то эта модернизация все же имела эвристическую ценность. Ведь для того, чтобы ставить вопрос об измерении учебного материала, о его соотношении с возможностями усвоения учащимися, надо было первоначально представить себе этот учебный материал, учебные планы и программу, как информацию. Как правильно отмечал в свое время Л.Т.Тур-бович, "удачное сокращенное описание известных явлений, описанных ранее в иной системе понятий,- это не переход на "модную" терминологию, а эвристика, указывающая на аппарат, адекватный описываемым явлениям" (Турбович, 1970, с. 10). И этот первый шаг сделали примерно в одно и то же время ученые различных стран, прямо связанные с обучением, а чаще прямого отношения к нему не имеющие. Но важный следующий шаг -собственно измерение учебной информации, построение на этой основе определенных аспектов теории обучения - сделали прежде всего западногерманские исследователи в рамках кибернетической педагогики. Хронология событий рассматривалась выше (1.1), сейчас важно обсудить содержательную сторону вопроса.
Одна из трудностей состояла, конечно, в том, что выдающиеся исследователи К.Шеннон и Н.Винер, которые в конце 1940-х годов разрабатывали теорию информации и основы кибернетики, имели в виду предельно абстрактное определение информации. Для них основной интерес представляли математические и инженерные проблемы. Так, например, в своей основополагающей работе "Математическая теория связи" К.Шеннон особо отмечал, что семантические (то есть содержательные Н.К.) аспекты коммуникации не имеют значения для инженерных проблем. А Н.Винер примерно в это же время подчеркивал, что сообщение (информация) характеризуется порядком элементов, из которых оно состоит, но природа этих элементов не имеет значения. На это обстоятельство обращает особое внимание Ф.Кубе в своем анализе (Cube, 1982, с.63). При этом от тех, кто пытался использовать методы теории информации для измерения учебных сообщений, не ускользали ни существенное сходство, ни некоторые различия в понимании информации К.Шенноном и Н.Винером. В обоих случаях речь идет об абстрактной (в буквальном смысле - бессодержательной) информации, в обоих случаях она имеет логарифмическую меру, причем за основание логарифма берется 2. Соответственно, по К.Шеннону для измерения информации следует использовать формулу:
При этом понятно, что знаки, вероятность которых имеется в виду, могут представлять собой все, что угодно. Например, это могут быть буквы любого алфавита, тогда в русском алфавите n = 33, в латинском п = 24, в десятичной системе счисления n = 10, в двоичной системе n = 2 и т.п. Уже одно это означает, что, с одной стороны, можно измерять информацию практически в любой системе и в любой предметной области, и это - несомненное достоинство подхода. С другой же стороны, эта высокая степень абтракции предполагает информацию как бы бессодержательной, и это вызывает сомнение, можно ли использовать этот подход, когда отвлекаться от содержания нельзя или, во всяком случае , не хотелось бы. У Шеннона понятие информации совпадает с понятием энтропии (рассеяние, переход к хаосу, уменьшение упорядоченности), которое в период повышенного интереса к кибернетике стало часто употребляться и в естественнонаучной, и в гуманитарной областях. Но в обратном понимании - т.е. как мера неупорядоченности, неоформленности материи или сообщения. И вторая характерная особенность шенноновского понимания информации состоит в том, что она неразрывно связана с процессом выбора. Так, при дихотомическом последовательном делении любого текста с целью нахождения его мельчайшей единицы или, например, задуманного слова количество необходимых выборов будет отражать количество информации.
Разумеется и у Винера понятие информации предельно абстрактно. Но в отличие от Шеннона, он представляет себе информацию не как связанную с процессом выбора, а как процесс уменьшающейся энтропии. То есть для него информация -отрицательная энтропия, иначе негэнтропия. Иными словами, информация возрастает с возрастанием упорядоченности некоторой системы. Казалось бы, оба понятия энтропии (по Шеннону и по Винеру) противоречат друг другу; но на самом деле речь идет здесь только о различной интерпретации. Ф.Кубе, используя шенноновские формулы, положил в основу всей кибернетической теории обучения понятие избыточности. При этом мера информации есть функция числа элементов (п), вероятности появления элементов (pi) или частот их появления (ХІ). Математически избыточность выражается формулой:
Оптимизация усвоения учебного текста
Рассмотренные в 2.1 способы измерения учебной информации для кибернетической педагогики не были самоцелью. И в принципе, и в практике они естественно предполагали дальнейший шаг - составление конкретных учебных материалов, соответствующих возможностям учащихся по их усвоению. А это значит, что должны быть найдены поддающиеся измерению характеристики памяти учащихся и им должны быть поставлены в соответствие характеристики учебных текстов. Таким - по сути, достаточно простым - было движение мысли; практическое осуществление наталкивалось, однако, на существенные трудности.
И сейчас, в 1990-х годах, исследования памяти ведутся довольно интенсивно, хотя сами механизмы памяти по-прежнему объясняются различными гипотезами; общепринятого понимания этих механизмов нет. Это, однако, не означает, что нельзя выполнять прикладные исследования, оставив временно в стороне глубинные, фундаментальные аспекты проблемы. Как было остроумно замечено, человек не станет отказываться от обеда только потому, что не до конца понимает процесс пищеварения. По существу, это есть подход по принципу "черного ящика": мы не знаем, хотя и можем предполагать, что происходит внутри; но мы можем найти устраивающие нас соотношения "входов" и "выходов", т.е. судить по результатам работы памяти о качестве тех материалов, которые являются объектом запоминания.
При этом, конечно, любой педагог, да и любой разумный человек понимает, что обучение, а тем более воспитание не сводится к работе памяти. Ни то, ни другое не возможно без определенной мотивации учащегося (воспитуемого). Гуманистический подход к обучению и воспитанию предполагает также, что мы не рассматриваем обучаемого (воспитуемого) лишь как объект воздействия: он и полноправный субъект процесса. Такие вопросы, впрочем, не особенно занимали западногерманских исследователей, которые на рубеже 1950-х - 1960-х годов развивали кибернетическую педагогику. Это было время, в чем-то сходное с безбрежным оптимизмом механицистов XVII-XVIII веков. Им казалось, что работа тела и мозга человека, вполне подобна работе отлаженного механизма, которую необходимо достаточно хорошо описать. Сторонники кибернетической педагогики, упрощая вопрос, во многом сводили сложности учения и обучения к переработке информации в памяти. Это не было забывчивостью или недомыслием, просто здесь они чувствовали возможность наибольшего продвижения. И, действительно, сделано было немало. Даже человек, не знакомый с психологией и педагогикой, интуитивно чувствует, что память - это не нечто единое, что в одном отношении его память работает хуже, в другом - лучше, что запоминание на короткий и длительный срок требует разной работы и т.д. Все это было отражено, довольно точно описано и значительно менее точно измерено в соответствующих западногерманских работах. Обычно выделялись три уровня памяти, хотя и в то время, и сейчас это зависит от конкретной научной школы, и это позиция отдельных исследователей. Для нашего анализа важен подход педагогов-кибернетиков, работавших и работающих в Германии. Первый уровень - непосредственная память. В этом канале памяти информация сохраняется всего примерно 10 секунд, но выпадает туда с большой скоростью 14-15 бит/сек (пропускная способность канала передач). Именно скорость непосредственной памяти определяет, например, темп речи учителя или лектора. Разумеется, измерять этот темп битами в секунду не удобно, но достаточно простым пересчетом, который был проделан уже давно, мы приходим к скорости речи 60-80 слов/мин. В тех случаях, когда эта скорость существенно превышается, слушатель (учащийся, студент) не успевает первично переработать информацию, хотя успевает ее воспринять. Однако и существенно меньшая скорость речи не может быть признана оптимальной. В этом случае внимание обучаемого, связанное с этим уровнем памяти, недогружено, и обучаемый будет отвлекаться. Такого рода примеры хорошо известны каждому учителю, и, как правило, совершенно не связываются им с кибернетическими рассуждениями. По прошествии 10 секунд большая часть материала непосредственой памяти безвозвратно стирается, а меньшая со скоростью 0,5 бит/сек переходит на следующий уровень - в кратковременную память. Кстати, отбор информации, переходящей в непосредственную память, не случаен, но связан с мотивацией и интересом обучаемого. В кратковременной памяти информация находится от получаса до 48 часов, а затем с еще меньшей скоростью, 0,5 бит/сек, переходит в долговременную. Емкость кратковременной и долговременной памяти определяется весьма приблизительно, но емкость последней для всех практических целей можно считать беспредельной. Время же сохранения материала в ней нередко сопоставимо с продолжительностью жизни человека. Фактически это означает, что ограничивающим фактором при поступлении информации в долговременную память является очень малая пропускная способность этого канала. И здесь важно отметить, что абстрактная мера "бит/сек" не удобна для практических расчетов, но определенная конкретная аналогия возможна. Так, из скорости поступления информации в кратковременную память вытекает рекомендация, согласно которой изложение какого-либо вопроса плана лекции или урока не должно превышать 30 минут. Если продолжительность больше, то часть информации из начала сообщения уже исчезает из памяти, а до конца изложения требуется еще сообщить определенный объем материала. Соответственно, смысловая связь разрывается. Если содержание вопроса требует большей длительности, то необходимы повторения, возвраты по тексту. Эти же данные кратковременной памяти позволяют сделать вывод, что между первичным введением материала, например, на лекции и его закреплением на практических занятиях не должно проходить более 48 часов. В противном случае имеет место не закрепление, а повторное учение. Очень малая скорость поступления информации в долговременную память означает, что практически во всех случаях ее пополнение невозможно без повторений. И в качестве ориентира можно принять, что материал должен быть повторен не менее пяти раз, чтобы он с надежностью попал в долговременную память. Это не обязательно предполагает пять совершенно одинаковых повторений подряд, напротив, важна вариативность (например, одно повторение на самой лекции, остальные - в рамках семинарских или практических занятий, а также самостоятельной работы), важна разнесенность во времени, хорошо известная с давних времен.
Отметим, что очень часто память делится всего на два уровня - оперативную и долговременную. В этом случае понятие оперативной памяти охватывает то, что выше включается в понятие непосредственной и (частично) долговременной памяти. Однако такое подразделение чрезмерно огрубляет реальную картину.
