Введение к работе
Актуальность проблемы. В методологических работах по педагогике, в учебниках, в справочниках и энциклопедических изданиях предмет педагогики как науки определяется неоднозначно. Между тем, как свидетельствует исторический опыт, отказ от рефлексии предмета педагогики как науки, ее структуры и функций, ее места в системе научных знаний приводит к серьезным негативным последствиям: разрыву между теорией и практикой, слиянию объекта и предмета исследования, неотдифференцированности теоретического и эмпирического уровней научного познания. Хорошо известно, что полное и последовательное представление о любом предмете, в частности о предмете педагогики как науки, можно получить, рассмотрев историю возникновения и развития знания о нем.
Ломка традиционной парадигмы, включение педагогики в дискуссии о ее философских основах, необходимость исследования сазі ношения стихийных и организованных воздействий на формнро-іаппе личности предопределили интерес современников к этой про-Злеме.
Оформление педагогики как научной дисциплины связано пре-кде всего с именем великого чешского педагога Яна Амоса Комен-:кого (1592-1670). Его труд "Великая дидактика" по праву считается іервьім научным исследованием по педагогике. Немецкий фнлософ-іедагог И.Ф.Гербарт в своих трудах одним из первых с определен-іьіх методологических позиций рассмотрел вопрос о педагогике как іауке. Почти одновременно с Гербартом педагогику как науку обо-.новал в своих исследованиях Э.Ф.Бенеке. Причем, он подошел к шределению содержания предмета педагогики как чисто эмпириче-:кой науки. Один из первых гербартиаинеи, Г.Вайц, считал, что педагогика основывается на. двух вспомогательных науках - этике и іспхологни. Он достаточно полно для своего времени сформулиро-іал задачи и методы "общей педагогики".
Большой вклад в развитие теории научной педагогики был вне-ен прогрессивными педагогами-просветителями дореволюционной 'осени. К.Д.Ушпнский был одним из первых отечественных педаго-ов, рассмотревший вопрос о соотношении науки и искусства вос-[птання. Наряду с К.Д.Ушинским в достаточно известных педаго-пческих. дискуссиях 60-х гг. XIX в. принимал участие П.Г.Редкин, читавший педагогику самостоятельной наукой; И.И.Пауль'сон, ут-ерждавший, что педагогика может быть только прикладной нау-
кой; Л.Н.Моздалевский, выделявший важную роль терминологии для педагогики как науки1. Важно то, что смысл всех этих подходов сводился к раскрытию предмета педагогических исследований. D том же логическом ключе был рассмотрен вопрос о соотношении науки и искусства воспитания П.Ф.Каптеревым. Он зачислил педагогику в разряд прикладных наук.
В 10-е годы XX века проблема предмета педагогики как науки в большей степени трактовалась с позиций общепринятых логических положений и Постулатов философии. Выделяя основные структурные компоненты: Цели, задачи, методы, факты и т.д. ряд ученых (П.П.БлопскИЙ, А.А,Красновский и др.) пришли к выводу, что необходим^''« условием обоснования педагогики как науки является разработка собственной педагогической методологии.
Дискуссии вокруг этой проблемы стали особенно острыми в 20-е годы. Характеризуя развитие Педагогики в данный период, А.П.Пин-кевич писал: "Трудно указать научную дисциплину, которая испытала бы большие изменения за революционный период, Чем педагогика"2. Именно тогда были рассмотрены почти все понятия и категории логической структуры Педагогики Н ее предмета. Известный итог этому процессу подвела достаточно широкая педагогическая дискуссия конца 20-х годов3.
Актуальность этого и других вышеперечисленных вопросов в современных условиях функционирования педагогической науки не вызывает сомнения. Это обусловлено следующими обстоятельствами: 20-е годы И Начало 90-х годов являются Переходными в развитии нашего общества. Им присущи как общие, так и специфические,
1 Егоров С.Ф. К.Д.Ушинский о педагогике как науке и искусстве // Сов. педагогика. -1984. - №2. - С.87-93.
1 Пинкевич А.П. Советская педагогика за 10 лет - (1817-1927). -М., 1927. -С. 146.
3 Струышсжий В.Я. Теоретические дискуссии в советской педагогике. - М., 1930; Королев Ф.Ф. Очерки по истории советской школы и Педагогики. 1917 - 1920. - М., 1958; Очерки по истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 / Под ред. Н.И.Кузина, М.Н.Колмаковой, З.И.Равкина. - М, 1980; Очерки по истории педагогической науки в СССР (1917-1980) / Под ред. Н.П.Кузина, М.Н.Колмаковой. - М., 1986; Равкин З.И. Советская школа в период восстановления народного хозяйства 1921-1925 гг. / Под ред. П.Н.Шимбирейа. - М., 1959 и др.
свойственные только им черты. Сегодня, как и тогда, ставится вопрос о новой школе, следовательно, о новой теоретической базе педагогики. В обоих периодах проявляются тенденции всеобщего отри-цания.'опровержения или, наоборот, сохранения всего ценного, что создавалось в "неприемлемом", "старом" обществе. В каждом переходном периоде происходит "переоценка" или "недооценка" ценностей, в зависимости ог тех "кардинальных преобразований", которые происходят в обществе. В этой связи К.Ясперс писал: "Все великое есть явление на стадии перехода"1. Ценными могут быть не только достижения в какой-нибудь области знаний, но и ошибки, заблуждения. "Явления" на стадии "перехода" или после перехода представляют собой особую ценность.
Проведенный историко-педагогический анализ соответствующих источников позволил выделить в области отечественной педагогики рассматриваемого периода четыре группы исследователей, различающихся своим подходом к определению ее предмета как науки. К первой группе относятся представители "традиционной" педагогики (С.И.Гессен, К.Н.Вентцель, В.П.Вахтеров, Л.Ф.Евстигнеев-Беляков, И.М.Гревс, ММ.Рубинштейн и др.), сохранившие преданность общечеловеческим ценностям, идеалам гуманизма и демократии. Они считали, что проблема предмета педагогики как науки является сугубо научной и не имеет никакого отношения к происходящим в обществе социальным процессам. Вторую группу представляют педагоги, перешедшие, хотя и не сразу, на принципиально новые мировоззренческие позиции (П.П.Блонский, А.Г.Калашников, С.Т.Шацкий и др.). Начавшие свой творческий путь еще до Октября, они объявили себя приверженцами новой как для них, так и для многих других теорегиков одного с ними поколения, марксистской методологии и заявили "о своем отречении от ранее присущего, им стиля и семантики своих педагогических трудов"2. К третьей группе принадлежат теоретики-педагоги (Н.К.Крупская, А.В.Луначарский, М.П.Покровский, А.П.Пинкевич, И.Ф.Куразов, С.И.Фридман, В.Я. Струминскпй, О.В.Трахтенберг и др.); с самого начала последова-з елыю пытавшие "адаптировать" организацию педагогического процесса к основным принципам и положениям марксистской мего-
1 Ясперс и назначение истории. - М., 1991.
2 Равкии З.И. Актуальные проблемы методологии пспфико-пе-
дагогических исследований. - М., 1993.. '
дологии. Четвертую группу представляли сотрудники Института методов школьной работы: В.Н.Шульгин, М.В.Крупеника, М.С.Берн-штейн, С.М.Ривес, Л.Е.Раскин, Б.В.Игнатьев и др., подчеркивающие необходимость принципиально нового определения научного статуса и предмета педагогики как Науки, соответствующего новым политическим, идеологическим Приоритетам общества.
В теоретическом осмыслении историко-педагогического процесса 20-х годов мы опирались на результаты исследований как трудов отечественных педагогов (П.П.Блонский, Ф.А.Волковнч, А.А.Крас-jHOBCKiiii, ММ.Рубинштейн, В.Ф.Чнж и др.), так и современных уче-ных(Р.Б.Вендровская, Б.С.Гершунский, Н.К.Гончаров, Т.А.Корней-~чйк, Ф.Ф.Кюролев, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, З.И.Равкин, А.И.Пискунов, М.Ї .Плохова, М.И.Скаткин, Ф.А.Фрадкин и -др.). В определении собственной методологической позиции большую роль сыграли работы известных философов и историков философии И.В.Блау-берга, Т.Куна, B.C.Черняка, З.Г.Юдина, К.Ясперса и др.; социологов и психологов Г.М.Андреевой, А.Н.Леонтьева, Л.В.Петровского, М.Г.Ярошевского, Н.Яхиела и др.
Дискуссии, начатые в середине 20-х годов, в конце 30-х годов резко свернулись и с начала 40-х годов фактически прекратились. Можно предполагать, что в. концепциях о научной педагогике, зародившихся в 20-30-е годы, были заложены те противоречия, которые впоследствии осложнили ее дальнейшее развитие.
В середине 30-х годов дискуссии по указанной проблеме получили идеологическую направленность, прноригетное значение в них приобрела расправа с инакомыслящими, осуществляемая с помощью репрессий, и в дальнейшем обращение к проблеме педагогики как науки в педагогической литературе встречается все реже.
С середины 40-х годов дискуссии по проблемам научной педагогики возобновились. В частности, па страницах журнала "Советская педагогика" разгорелись споры вокруг проблемы теоретических основ педагогики: согласно первой точке зрения, воспитательно-образовательная деятельность советской школы является неотделимой частью русской прогрессивной педагогики (П.И.Груздев)'. По второй точке зрения, "принципы учебно-восшп агельной работы нашей школы определяются политикой большевистской партии, учением
1 Груздев П.Н. Понятие закона, принципа и правила в педагош-ке // Сов. педагогика. - 1946. - №4-5. - С.3-33.
Ленина-Сталина" (Н.К.Гончаров)1, т.е. теоретические основы педагогики сводились к идеологическим установкам.
В 60-е годы, в период так называемой "оттепели" в общественной жизни, происходит пересмотр с.новых позиций педагогического наследия 20-х годов. В таких трудах, как "Очерки по іістории советской школы и педагогики (1921-1931)" Ф.Ф.Королева, Т.Д.Корней-чика, З.И.Равкина; "Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (1917-1941)" и др., много места было уделено развернувшейся в 20-е годы дискуссии по принципиальным вопросам педагогики, в частности, по проблеме предмета и границ педагогики, ее задач и методологических основ. Выводы и положения, содержащиеся в этих работах, в контексте нашего времени не могут быть признаны во всем безупречными, однако в них содержится немалый научно-теоретический потенциал, принятый нами во внимание при разработке избранный темы.
В 80-е годы появляются работы М.М.Скаткнна, З.П.Равкнна, В.В.Краевского, С.Ф.Егорова, Б.С.Гершунского, М.А.Данилова, Ф.А.Фрадкина п др.2, в которых в тонилн иной мере рассматривается проблема предмета педагогики как науки. Наиболее ценными в данных исследования являются идеи о рефлексии педагогической науки (М.Н.Скаткни), о двух функциях педагогики, неразрывно связанных между собой: "научно-теоретической и конструктивно-технической" (В.В.Краевскнй), о полном цикле педагогической деятельности, в котором с целью специального изучения выделяется прогностическая функция научной педагогики (Б.С.Гершунскин), осмысление теоретических проблем сквозь призму личности ее творцов (З.И.Равкин) и др. Отдельные аспекты проблемы предмета педагогики как науки отражены в докторских диссертациях Ф.А.Фрадкина и П.В.Горностаева. Так, предметом исследования
' Гончаров U.K. Основы педагогики. - М., 1947.
2 Скаткип М.Н. Методология и методика педагогических исследований. - М, 1986; Краевский В.В. Соотношение педагогической пауки и педагогической практики. - М., 1977; Гершунскнй B.C. Педагогическая прогностика; Методология, теория, практика. - Киев, 1986; Равкпн З.И. Творцы и новаторы школы, рожденные Октябрем. - М., 1990; Фрадкин Ф.А. Методологические принципы в советской педагогической теории (20-30-е годы): Дне. ... д-ра пед. наук. - М., 1985; Горностаев П.В. Развитие теории общего образовапця взрослых в советской педагогике (1917-1931): Дис.... док. пед. наук. - 1987.
Ф.А.Фрадкина явились методологические принципы советской педагогики. П.В.Горностаев рассматривает вопрос о включении воспитания взрослых в предмет педагогики как науки.
Однако процесс становления и развития в 20-е годы педагогики как науки во всех аспектах, в особенности в историко-методологиче-ском (эпистемологическом) Плане до сих пор не был предметом специального исследования. Этим объясняется выбор темы нашего исследования и его хронологические рамки: "Развитие знаний о предмете педагогики как науки (в 1920-е годы)".
Объект исследовании: становление и развитие советской педагогической теории в 20-е годы.
Предмет исследования: генезис понятия предмета педагогики как науки v рассматриваемый период, ее структуры и функций как важнейших компонентов теории воспитания и образования.
Проблема исследования: рассмотрение возникших в 20-е годы противоречий между формирующимися понятиями и категориями научной педагогики и реальной школьной действительностью, опо-средственно отражаемой в них; выяснение специфики постановки и решения проблемы предмета педагогики как науки.
Цель исследования: проанализировать основные концептуальные подходы к определению предмета педагогики как науки в исследуемый период и выявить в рассматриваемом процессе то позитивное, что может содействовать более плодотворному развитию современной педагогической науки.
Задачи исследования:
!. Раскрыть сформировавшиеся в 20-е годы теоретико-методологические подходы к исследуемым компонентам научной педагогики и показать сложный, противоречивый процесс их развития.
-
Обосновать возможность конструктивного использования этого опыта для развития и обогащения современной педагогической науки.
-
Выделить и в сравнительно-сопоставительном плане проанализировать основные определения исследуемых компонентов научной педагогики, сложившиеся в трудах теоретиков, и соотнести их с актуальными потребностями школьной практики данного периода.
-
Выяснить причины трудностей на пути создания научной педагогики данного периода и рассмотреть вопрос о соотношении
внутренне и внешне детерминирующих факторов в разрешении проблемы предмета педагогики как науки.
5. Выявить вклад теоретиков 20-х годов в целостное решение проблемы педагогики как науки.
Методологической основой исследования являются труды отечественных и зарубежных педагогов, философов, социологов и психологов по соответствующим аспектам науковедения и по исследуемой проблеме, их воззрения на науку и искусство, на методологию и структуру науки вообще и научной педагогики, в частности.
В работе применены следующие методы а) системно-структурный (Б.С.Гершунскнй, В.В.Краевскнй, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин); б) историко-рефлексивный (М.Г.Ярошевский); в) диалог с прошлым (М.М.Бахтин); г) парадигмальный (Т.Кун), а также методы анализа и синтеза, моделирования, обобщения и систематизации.
Источниковедческая база. 1. Педагогическая литература и материалы прессы тех лет, связанные с проблемой исследования. 2. Философская и науковедческая литература по проблематике диссертации. 3. Учебники по педагогике и Педагогическая.энциклопедия исследуемого периода. 4. Материалы Научного архива Российской академии образования (НА РАО).
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем интегрированы альтернативные подходы к трактовке основных компонентов научной педагогики в 20-е годы и на этой основе представлен целостный процесс ее формирования в этот период; генетически проанализированы основные понятия педагогики (цели, задачи, предмет, методы и т.д.) и обобщены с позиций научных требований историзма; рассмотрены в динамике взгляды теоретиков педагогики 20-х годов на место и роль марксистской гносеологии, мировой,философской, педагогической, психологической мысли в создании оптимально объективной методологии научных педагогических исследований. В этой связи с современных позиций проанализированы различные идеи и трактовки рассматриваемых компонентов научной педагогики теоретиками - марксистами и немарксистами.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что ис-торико-педагогическое обобщение изучаемого процесса, осущест-вленное.в нем, представляет*собой один из источников современного решения таких ключевых вопросов педагогики, как основные понятия ее логической структуры. Реализация в исследовании/'принци-
поб детерминизма и системности с позиций историзма является существенной предпосылкой разработки теоретико-методологических аспектов трактуемой проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что его результаты используются в процессе совершенствования профессиональной подготовки студентов педвузов, повышения квалификации учительских кадров, а также при подготовке научных монографин, учебных пособий и спецкурсов для системы педагогического образования.
