Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Организационно-педагогические и социально-экономические вопросы развития дошкольного воспитания в российском зарубежье
1.1. Дошкольное детство в Российском Зарубежье: социально-демографические и психолого-педагогические проблемы 13
1.2. Деятельность общественно-педагогического движения Российского Зарубежья в области дошкольного воспитания 23
1.3. Организация и финансирование дошкольных учреждений в эмиграции в 1920-1930-е гг 49
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 79
ГЛАВА 2. Разработка теоретических основ дошкольного воспитания в русской зарубежной педагогике и психологии
2.1. Дошкольное детство как предмет научного анализа в русской зарубежной дошкольной педагогике и психологии 84
2.2. Факторы социализации и развития личности в дошкольном возрасте 94
2.3. Вопросы теории и методики дошкольного воспитания и образования 114
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 159
Заключение 161
Литература 164
Приложения 184
- Дошкольное детство в Российском Зарубежье: социально-демографические и психолого-педагогические проблемы
- Деятельность общественно-педагогического движения Российского Зарубежья в области дошкольного воспитания
- Дошкольное детство как предмет научного анализа в русской зарубежной дошкольной педагогике и психологии
- Факторы социализации и развития личности в дошкольном возрасте
Дошкольное детство в Российском Зарубежье: социально-демографические и психолого-педагогические проблемы
В результате анализа литературы и архивных документов были выявлены довольно противоречивые сведения о численности детской эмиграции. Так, по разным подсчетам, за пределами России оказалось от 15 тысяч (22) до 400 тысяч (по данным Лиги наций на июль 1923 г.) русских детей. Одну из причин такого разброса данных мы видим в том, что не все дети, оказавшиеся за рубежом, были подвергнуты официальной регистрации и учету со стороны беженских и иностранных организаций. Кроме того, частые миграции русских приводили к смене места жительства и учебного заведения, посещаемого детьми. Некоторые сведения о количестве детей и их распределении по странам Зарубежья (на 1921 г.) представлены в таблице 1.
Таблица составлена по материалам статьи «Дети-беженцы», опубликованной в «Бюллетене российского земско-городского комитета помощи беженцам» (1921, № 1, с. 20), однако нельзя считать их полными, поскольку они учитывают лишь зарегистрированных детей.
На протяжении 1920-1930-х годов численность детской эмиграции в Российском Зарубежье значительно сократилась вследствие ряда причин: низкая рождаемость и высокая детская смертность, прекращение притока эмиграции из России, рост числа детей от смешанных браков и интеграция молодежи в среду проживания.
Социально-психологические условия пребывания детей в эмиграции вызывали серьезную озабоченность, как эмигрантских общественных кругов, так и зарубежных организаций, причем не только просветительных и педагогических (Российский земско-городской комитет помощи беженцам, Всероссийский союз городов, Педагогическое бюро по делам средней и низшей русской школы за границей и др.), но и медицинских, гуманитарных (Международный Красный крест).
Российская педагогическая общественность осознавала необходимость изучения реального положения детей-беженцев, условий их жизни, особенностей физического и психического развития. С этой целью в 1920-е годы предпринимались попытки массовых психологических исследований эмигрантских детей. В частности, было разработано несколько проектов, призванных помочь детям выразить свои мысли и чувства: устное анкетирование, изучение и анализ детских сочинений-воспоминаний (А.Л. Бем, В.В, Зеньковский, А.П. Дехтерев, СИ. Кар-цевский, В.В. Руднев и др.). Как отмечал М. Раев (172), русские педагоги, специалисты в области воспитания и образования проводили свои экспериментальные исследования на основе новейших в тот период психолого-педагогических теорий и методик.
Как известно, русская педагогика в начале XX века достигла больших успехов в разработке и осуществлении индивидуального подхода для поддержания психологического здоровья детей. В период первой мировой войны специалисты в области детской психологии и педагогики сталкивались с проблемами, создаваемыми потерей родителей, моральными травмами, связанными с эвакуацией из районов боевых действий. Такие исследования выявили общую картину реакции детей на психологические травмы, вызванные войной. Так, В.В. Зеньковский, возглавляя Киевское фребелевское общество, провел с группой педагогов исследование о влиянии войны на детскую психику («Дети и война, О влиянии войны на детскую психику», 1915). Это было одно из значительных социально-психологических исследований, ставивших целью «до конца взглянуть в жуткую бездну детского горя», найти пути сохранения детей от физической и социальной гибели (там же, с. 4).
Накопленный в России опыт, а также имевшаяся в распоряжении эмиграции литература, стали важным подспорьем для проведения подобных научных исследований в Российском Зарубежье, результаты которых обобщались и обсуждались на страницах эмигрантских изданий.
Наибольший резонанс в Европе вызвала публикация в печати материалов социально-психологического исследования состояния, детей-беженцев, проведенного в 1924 г. слушателями Русского педагогического института им. Я.А. Коменского в Праге и учителями русских школ и гимназий под руководством профессоров В.В. Зеньковского и СИ. Карцевского (10, 11, 52, 62). Ими были получены и подвергнуты анализу 2400 детских сочинений-воспоминаний о России. В основном, это исповеди, в которых дети описывали войну, гибель близких людей, тяжелые физические и моральные страдания. Такой метод - сочинение на тему «Мои воспоминания с 1917 г.», в отличие от анкетирования, использованного в 1915 г., В.В. Зеньковский счел наиболее целесообразным по нескольким причинам. С одной стороны, он был менее болезненным для детей, поскольку позволял «избежать прямого прикосновения» к незажившим детским ранам, но в то же время являлся наиболее достоверным, сохраняя живость и непосредственность детских воспоминаний, Эта точка зрения, подтверждаемая обобщенным в сборнике «Дети эмиграции» (1925) материалом, была плодотворна и в практическом отношении, поскольку содержала некоторые инструктивные указания для педагогов, работавших с детьми. Несмотря на отсутствие точных статистических выкладок, четкости сформулированных выводов и научной интерпретации фактов, не позволяющих выйти на уровень обобщений методологического характера, результаты исследования, представленные в форме автобиографических очерков, дают глубокое представление об условиях жизни и психическом состоянии русских детей. Они показали, что детская душа, вырванная из родной почвы, пережила массу лишений, моральных травм, физических страданий. Как отмечал В.В. Зеньковский, история детской души в наши дни - есть история ее потрясений и глубочайшего надлома, история борьбы за возможность здорового движения вперед, ее самосохранения и залечивания своих ран (52).
Деятельность общественно-педагогического движения Российского Зарубежья в области дошкольного воспитания
Стремление передовой интеллигенции облегчить положение оказавшихся в изгнании детей, помочь им адаптироваться к новым условиям жизни и уберечь от денационализации послужило предпосылкой для возникновения и развития общественно-педагогического движения, которое в значительной степени способствовало развитию дошкольного воспитания и педагогической мысли Российского Зарубежья в 1920-1930-е годы. Объединив творческую энергию известных общественных и педагогических деятелей русской эмиграции, крупных ученых, писателей, учительства, оно направило ее на совместную разработку социальных, научно-теоретических, психолого-педагогических и методических аспектов построения образовательного пространства в Российском Зарубежье. В работе В.А. Сухачевой, посвященной изучению феномена общественно-педагогическою движения в Российском Зарубежье, оно рассматривается как деятельность представителей различных областей науки, культуры, религии, учительства и общественных деятелей, оказавшихся в изгнании, по ряду направлений (183): 1) организация социальной защиты детства, в том числе дошкольного; 2) установление связей с государственными и общественными педагогическими организациями стран проживания; 3) создание системы дошкольного, школьного и внешкольного образования детей, молодежи и взрослых; 4) формирование национально-культурных, социально-правовых и психолого-педагогических основ русской школы за рубежом; 5) развитие педагогической науки в эмиграции. Возникновение общественно-педагогического движения в эмиграции обязано глубокому осознанию старшим поколением российской интеллигенции ответственности за будущее России, за воспитание и образование детей и молодежи. Оказавшись в изгнании, российская общественность продолжила лучшие традиции общественно-педагогического движения дореволюционной России конца XIX - начала XX вв. Его активные участники: ученые, представители высшей школы, учительство4 организаторы съездов, редакторы газет и журналов, составили основной костяк эмигрантского движения. Обратимся к истокам развития российского общественно-педагогического движения (конец XIX - начало XX вв.). Как известно, начало второй половины XIX века в России, охарактеризовалось мощным общественно-педагогическим подъемом, обострением интереса к вопросам воспитания и образования. В этот период наблюдался небывалый расцвет науки, стремившейся удовлетворить назревшие потребности промышленно-экономической и культурной жизни страны. В 60-е годы XIX в. возникает и развивается общественно-педагогическое движение, не имевшее себе равного в мире по размаху и глубине содержания. Во- просы воспитания становятся «вопросами жизни». С легкой руки НИ. Пирогова началось оживленное обсуждение в прессе коренных вопросов образования и педагогики: целей и задач воспитания человека, содержания образования, философских и психологических основ педагогики, роли и места дошкольного воспитания в системе общего образования и др, Формирование педагогической теории происходило в процессе сложных и противоречивых исканий (140). Общественно-педагогическое движение 60-х гг. способствовало появлению видных деятелей в области дошкольного воспитания. В 1859 г. возникла первая общественно-педагогическая организация в России -Санкт-Петербургское педагогическое собрание (в дальнейшем, Петербургское педагогическое общество). В его работе принимали участие В.И. Водовозов, П.Г. Редкий, В.Д. Стоюнин, К,Д. Ушинский и др. Значительный интерес педагогическое общество проявляло к вопросам дошкольного воспитания. Так, в ноябре 1866 г. на одном из заседаний был заслушан доклад АН. Сеньковского «О детских садах», после которого при обществе была организована временная комиссия детских садов, в задачи которой входили разработка теории и практики дошкольного воспитания, создание методических руководств для педагогов, открытие показательного детского сада. Дошкольное воспитание в России в рассматриваемый период развивалось преимущественно благодаря деятельности общественных организаций. С 70-х гг. в стране стали создаваться так называемые фребе-левские общества, которые открывали детские сады, организовывали курсы подготовки воспитателей, издавали педагогическую литературу. Так, в 1871 г. было основано Петербургское фребелевское общество содействия первоначальному воспитанию детей, занимавшееся распространением педагогических идей Ф, Фребеля через чтение публичных лекций и организацию выставок по дошкольному воспитанию. Резуль- татом его деятельности стало создание курсов по подготовке домашних воспитательниц и для детского сада (1894-1917). Петербургское общество положило начало распространению подобных фребелевских обществ во всех городах России, которые сыграли важную роль в разработке теории и практики воспитания детей дошкольного возраста, в формировании основ детской психологии. Наиболее активными общественными организациями, изучавшими проблемы дошкольного воспитания, были московское общество «Детский труд и отдых» (СТ. Шацкий, Л.К. Шлегер), общества народных детских садов Нижнего Новгорода, Киева и ряд других. Именно Киев стал отправной точкой в деятельности многих эмигрантских педагогов. Организатором и председателем Киевского фребе-левского общества был В.В. Зеньковский, известный деятель общественно-педагогического движения России и Российского Зарубежья. По его инициативе был основан фребелевский педагогический институт, который он впоследствии возглавил. В Киеве в конце 90-х гг. А.В. Же-кулиной был создан ряд частных воспитательно-образовательных учреждений, в том числе народный детский сад. С Киевом было связано начало педагогической деятельности С.Ф. Русовой. Она преподавала в основанном ВВ. Зеньковским Киевском фребелевском институте и на Высших женских курсах А.В. Жекулиной.
Дошкольное детство как предмет научного анализа в русской зарубежной дошкольной педагогике и психологии
Согласно наблюдениям большинства эмигрантских педагогов (А.Н. Токаревой, О.А. Хирновой и др.) среди общественных масс широко распространено убеждение в том, что воспитание ребенка начинается только со школьной скамьи, а до поступления в школу все заботы родителей сводятся к физическому уходу и присмотру. Действительно, воспитание детей дошкольного возраста всегда было одной из труднейших задач для семьи, а в условиях эмиграции для большинства семей она оказалась непосильной. Дети-дошкольники полны сил, энергии, требуют к себе постоянною внимания, Однако занятая домашними работами и вынужденная трудиться вне дома мать, не имеет ни времени, ни сил, ни достаточных знаний для воспитания своего ребенка, поэтому дети часто оставались вне всякого надзора со стороны старших и вне воспитания. Между тем, как отмечала АН, Токарева, именно в дошкольном возрасте закладывается фундамент будущей личности, происходит накопление и осознание первых впечатлений и представлений об окружающем мире. Она подчеркивала, что очень важно своевременно заметить, распознать и должным образом направить развитие ребенка, поскольку пробелы и ошибки в дошкольном воспитании «властно накладывают свою руку на всю дальнейшую жизнь человека» (1, д. 100, л. 140).
Мысль об исключительном значении первых лет жизни высказывали в своих трудах многие философы, психологи, педагоги Российского Зарубежья (СИ. Гессен, И.А, Ильин, В.В. Зеньковский, Г.Я. Тро-шин). Осознавая решающее значение первых лет жизни человека, они стремились выявить психологические особенности дошкольного детства. Так, крупный специалист в области психологии детства В.В. Зеньковский посвятил исследованию особенностей детской души и возрастной динамики детского развития ряд своих работ, опубликованных в России и за рубежом (54, 55, 57).
Он критиковал широко распространенное в общественных массах упрощенное понимание детства, согласно которому детскую душу понимают «как душу взрослых в миниатюре», как раннюю стадию ее развития. Опираясь на положения Д. Болдуина и К. Гроса, ученый предложил модель «нового понимания детства» (в отличие от традиционного), согласно которой, детство рассматривается как законченная и образная фаза в развитии человека (57, с 56). В этой фазе доминирует эмоциональная жизнь, а, следовательно, и фантазия. Ребенок живет в живой связи с реальностью, хотя и не живет всецело в реальности. Медленное созревание воли и интеллекта компенсируется интенсивным развитием эмоциональной сферы. В.В. Зеньковский утверждал, что дети экспансивнее, непосредственнее, горячей переживают свои эмоции, чем взрослые. Богатство, сила, свежесть, подвижность и страстность детских эмоций накладывают отпечаток на все процессы детской души, хотя сами эмоции еще недостаточно насыщены идейным или смысловым содержанием (51, с. 105-107).
Другой психологической особенностью периода дошкольного детства, по мнению ученого, является господство воображения. Само познание мира ребенком в значительной степени связано с работой воображения. Сфера воображаемого и сфера действительного рано осознаются ребенком, как две различные, но взаимосвязанные, сферы. Именно на их чрезвычайной близости и незаметности перехода из одной в другую, как считал В.В. Зеньковский, основано чрезвычайно важное, центральное явление в детской жизни - игра. Психологическое своеобразие детства ученый видит в господстве эмоциональной сферы, «подготовительной» функции детства и центральном значении игры в активности ребенка.
Мысль о непреходящей ценности дошкольного периода детства прослеживается и в работах отечественного философа И.А. Ильина, Он указывал: то, что выйдет из человека в его дальнейшей жизни определяется в детстве и самим детством (61). Даже судьба врожденных склонностей и даров обуславливается особенностями воспитания в раннем детстве. Он пришел к выводу, что самое большое значение имеют первые 5-6 лет детской жизни, а в следующее десятилетие происходит окончательное формирование человека.
По мнению ученого, детская душа в первые годы характеризуется особой впечатлительностью, беспомощностью и легкой восприимчивостью ко всем окружающим воздействиям. Она не защищена, по его выражению, никакой броней и всему доступна, поэтому любое неверное воздействие извне может легко травмировать и «испортить» ребенка. Ученый глубоко убежден, что все вредное, дурное, злобное, потрясающее и мучительное, оказывая воздействие на ребенка в раннем детстве, причиняет ему душевные травмы, последствия которых в виде нервных расстройств и заболеваний, человек ощущает всю дальнейшую жизнь. И, наоборот, все то светлое, духовное и любовное, что получает ребенок в детстве, приносит обильные плоды в течение всей жизни.
Предостерегая взрослых от неправильного обращения с ребенком, И.А. Ильин (там же) сформулировал ряд требований к семейному воспитанию. С его точки зрения очень важно: а) оберегать малыша от страхов, дурных инстинктов и наказаний; б) не допускать баловства ребенка, не потакать его капризам; в) не упускать дошкольные годы в плане духовного воспитания ребенка. Ребенок никогда не должен быть игрушкой или забавой для родителей, отмечал философ, пусть он лучше будет для них нежным цветком, который нуждается в солнце, но легко и незаметно может быть надломлен.
Факторы социализации и развития личности в дошкольном возрасте
Сложная ситуация дошкольного детства в Российском Зарубежье заставила педагогов по-новому взглянуть на факторы социализации и развития личности в условиях изгнания.
Первичной ступенью социализации, по признанию большинства российских ученых и педагогов (В.В, Зеньковского, И.А. Ильина, О.А. Хирновой и др.), является семья как первая естественная среда, призванная обеспечить первоначальное социальное развитие и воспитание детей. «В природе семьи, писал В.В, Зеньковский, - скрыты глубокие возможности, из нее берет начало подлинная иерархичность, - не простая, но связанная кровно. Это сочетание неразрывности внутренней связи и чувства свободы принадлежит только семье... Семья - идеал всего мира» (146, с. 12). Поэтому роль семьи в жизни ребенка неизмеримо велика по своей важности и месту, занимающему в детской душе. «Семья подобна цветку, вырабатывающему аромат, необходимый для ребенка» (55, с. 64). Ребенок не может жить без семьи, поскольку только в ней он овладевает речью, приобретает первый социальный опыт, учится социальному ориентированию, одним словом, формируется общая социальная способность - способность к социальному обмену. В солидарности, сотрудничестве и взаимопомощи заключается социальная сила семьи. Он утверждал, что на почве общей жизни, на основе деловой помощи друг другу вырастают забота друг о друге, умение считаться с особенностями каждого члена семьи, взаимная уступчивость, развивается дух солидарности в его первой и вместе с тем влиятельнейшей форме. «Нормальная семья является незаменимым органом социального воспитания, потому что к тесному социальному сотрудничеству присоединяется здесь естественное чувство родственной близости, известная органическая связь членов семьи» (57, с. 330-331). Эти положения В.В. Зеньковского нашли свое отражение в его, к сожалению, неопубликованной работе «Значение семьи в жизни ребенка»,
Созвучным является мнение И.А. Ильина (61), утверждавшего, что семья является первичным лоном человеческой культуры. Здесь пробуждаются и начинают разворачиваться дремлющие душевные силы, ребенок научается любить, верить, жертвовать, т.е. становится маленьким человеком, из которого впоследствии вырастет великая личность или низкий проходимец. Стремясь подчеркнуть определяющее значение семьи в жизни человека, ученый назвал ее живой «лабораторией» человеческих судеб. Единственное различие он видел в том, что в лаборатории обычно знают, что делают и действуют целесообразно, а в семье часто не представляют, что делают, и действуют, как придется. Пытаясь обозначить педагогические функции семьи, большинство ученых отмечали ее огромное значение, прежде всего, в воспитании здорового ребенка, поскольку «ничто не может заменить уход матери за здоровьем ребенка - в этом сила биологической функции семьи» (55, с. 67-68). Не менее важными представляются такие ее функции, как социальная, духовная, религиозная. Так, В.В. Зеньковский неоднократно подчеркивал, что семейная воспитательная среда благоприятна для формирования и закрепления разумных привычек. Едва ли не самую важную роль он отводит семье в воспитании характера, поскольку «именно здесь дитя впервые получает возможность проявлять себя и находить наилучшие формы своего духовного и жизненного развития» (там же, с. 69). Развитие инициативы и творческой активности является одной из главных воспитательных функций семьи. Этому способствуют игры, инсценировки в семейном кругу, занятия, беседы с детьми. Ни школа, ни приюты-пансионы не дают возможности для развития детского творчества в такой большой степени. В реализации духовно-религиозного воспитания детей заключается, согласно представлениям некоторых ученых, главная воспитательная функция семьи. И.А. Ильин, в частности, называл семью островом духовной жизни, первоначальной ячейкой духовности (61). Семья, внутренне спаянная любовью и счастьем, есть, по его мнению, школа душевного здоровья, уравновешенного характера, творческой предприимчивости, которая создает необходимую духовную среду, дающую религиозное питание ребенку, выступает естественной школой христианской любви. Философ полагал, что семья, являясь носителем национальной культуры, призвана поддерживать и передавать из поколения в поколение некую духовно-религиозную, национальную и отечественную традицию. В.В. Зеньковский, разделяя позицию И.А. Ильина, так же был убежден, что семья по своей структуре является бесконечным источником религиозных сил, обусловленных общей религиозной жизнью со своими родителями, и выступает главным проводником религиозных чувств. Излагая собственную концепцию семейного воспитания, И.А. Ильин пришел к выводу, что только здоровая семья может обеспечить реализацию всех указанных функций. Лишенная любви и духовности, семья, где родители не имеют авторитета в глазах детей, где нет единства ни в жизни, ни в труде, нет наследственной традиции, может дать ребенку очень мало или не дать ничего. Одним словом, воспитательные функции семьи чрезвычайно велики, поэтому разрушение семьи оборачивается серьезными бедами для детской души.
