Введение к работе
Актуальность исследования. Воплощение в современную образовательную действительность гуманистических ценностей, внедрение в школьную практику личностно-ориентированной парадигмы обучения и воспитания, эффективность реализации приоритетного национального проекта «Образование» в значительной степени связаны с профессионально-творческой деятельности учителя, его инициативой в совершенствовании традиционньїх и освоении инновационных моделей осуществления педагогического процесса.
Между тем в современном отечественном образовании сохраняются кризисные явления, проявляющиеся, например, характерной для массовой школьной практики непоследовательностью и противоречивостью перехода к гуманистической парадигме. Это детерминируется рядом различных причин, среди которых следует назвать и человеческий фактор. Требующим своего решения является вопрос, связанный с готовностью большинства российских учителей к восприятию гуманистических ценностей образования как приоритетных основ своей профессиональной деятельности. В ее организации и содержании от учителя ожидают оперирования педагогическими технологиями, обеспечивающими развитие личности ученика, стимулирующими его потребность в саморазвитии и самореализации.
В связ;и с этим значимой представляется дискуссия, включающая следующие аспекты: гуманистический образ учителя, востребованный современным обществом, школой, учениками; миссия российского учителя в начале третьего тысячелетия; приоритетные личностные и профессиональные качества, присущие учителю гуманистической направленности; гуманистические ценности как основания деятельности учителя и др.
Современный поиск, направленный на обоснование гуманистического образа учителя, обусловливает необходимость ретроспективного анализа генезиса и основных тенденций его формирования в отечественной педагогике. На различных конкретно-исторических этапах ее развития представителями различных теоретико-концептуальных направлений выдвигались и получали развернутое обоснование идеи и положения, трактующие гуманистический образ учителя, с присущими ему профессиональными и обусловленными ими личностными качествами.
Хронологические рамки исследования. Избранному для ретроспективного анализа хронологическому периоду исследования предшествовал этап (вторая половинаХІХв. - до Октября 1917г.), который отличался сложными и противоречивыми процессами в общественно-политической жизни, нарастанием серьезного кризиса в духовно-
нравственной сфере. Данный период характеризуется утверждением тенденции гуманистического подхода к анализу социальных феноменов, возрастает интерес к проблеме человека в целом, стремительно развиваются как психологическая, так и педагогическая науки. В этих условиях актуализируется и начинает разрабатываться антрополого-гуманистическая концепция личности отечественного учителя.
Непосредственно исследуемый хронологический период также имел свои особенности и специфику. Так, в 1920-е годы в отечественном образовании разрабатывались альтернативные концептуальные подходы к пониманию личностной и профессиональной позиции учителя в пространстве образования, его предназначения в обществе и государстве.
В этот период видными деятелями создаваемой системы образования для нового государственного строя выдвигаются теоретико-концептуальные положения, раскрывающие сущность миссии учителя в изменившихся социально-политических условиях. Между тем среди части авторитетных представителей научно-педагогической элиты формируется устойчивая позиция, согласно которой в условиях кардинальных социальных изменений актуализируется проблема дальнейшей разработки, уточнения и дополнения антрополого-гуманистической парадигмы образования и предназначения учителя, что являлось очевидным и закономерным процессом, поскольку продолжало классические традиции отечественной педагогической мысли.
Завершение рассматриваемого периода фиксируется началом 1930-х гг., когда, по существу, исчезают условия для диалога относительно развития тех или иных общественных процессов в целом, начинают подавляться тенденции к высказыванию альтернативных точек зрения на перспективы развития образования. Трактовка образа учителя начинает сводиться к его интерпретации в русле директивно-идеологических установок, содержащихся в партийно-государственных документах.
Все отмеченное выше и явилось основанием для осуществления исследования в указанных хронологических рамках.
Состояние изученности проблемы. Характеристика миссии учителя и особенности формирования его образа в избранных для исследования хронологических рамках нашли свое отражение в специальной серии работ, посвященной ретроспективному осмыслению генезиса и формирования советской школы и педагогической науки. К ним относятся: «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. Конец XIX - начало XX вв.» (Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, Ф.Г. Паначин, Б.К. Тебиев и др., 1991); «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 гг.» (Н.П. Кузин, М.Н. Колмакова, З.И. Равкин и др., 1980), «Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет» (Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, 1948); «Очерки по истории советской школы и педагогики. 1917-1920» (Ф.Ф.
Королев, 1958), «Очерки по истории советской школы и педагогики. 1921— 1931» (Ф.Ф. Королев, Т.Д. Корнейчик, З.И. Равкин, 1961).
Социально-политическая обусловленность формирования взгляда на предназначение российского учителя обоснована в монографии Ф.Г. Паначина «Учительство и революционное движение в России (XIX -начало XX в.)» (1986). Значительный интерес в русле исследуемой проблемы представляет монография З.И. Равкина «Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем» (Г?90).
В этих работах внимание авторов обращено к идейно-политическим качествам учителя, его общественной и гражданской позиции. Необходимо отметить, что специфика педагогической деятельности традиционно раскрывалась посредством содержательной трактовки двух ее ведущих аспектов: дидактического и воспитательного. Если теоретическое осмысление первого из них в значительно меньшей степени обусловливалось социально-политической конъюнктурой, было связано с достижениями научно-технического прогресса и отражало их, то теоретико-методологическое обоснование воспитательного аспекта осуществлялось в жестко регламентированном формате господствующей в обществе идеологии. По этим и ряду других причин наблюдался явный дефицит внимания исследователей к осмыслению философско-педагогических основ труда учителя, объяснению ценностно-гуманистической сути его миссии, оставляя не в полной мере обоснованными ряд существенных вопросов, связанных с характеристикой личностного и профессионального образа учителя с позиций историко-культурной рефлексии.
Важной тенденцией, характерной для осуществляемых на
современном этапе ретроспективных исследований, является их
выполнение в русле научных подходов, свободных от идеологии и
политического заказа. Видными отечественными специалистами области
истории образования и развития педагогической мысли (Б.М. Бим-Бад,
М.В. Богуславский, Б.Л. Вульфсон, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, З.И.
Равкин, Ф.А. Фрадкин и др.) предлагаются аксиологический,
цивилизациэнный, культурологический, антропологический,
парадигмальный контексты научного поиска.
Обращают на себя внимание ряд диссертационных исследований выполненных в 1990-е гг.: «Школа и учительство русской эмигрантской диаспоры в Европе 1919-1930 гг.» (Е.В. Кабанова, 1998); «Российское учительство накануне и во время революции 1917 года» (Н.И. Смирнов, 1994); «Учительство России в конце XIX - начале XX вв.» (И.В. Сучков, 1995). В этих работах с новых методологических позиций учительство представлено как социально-профессиональная общность, а также характеризуется его особое предназначение на отдельных исторических этапах рассматриваемого периода.
В целом можно сделать вывод о том, что в указанных исследованиях намечены подходы к трактовке гуманистического образа учителя. Однако в них авторы уделяют внимание, как правило, отдельным аспектам данной проблемы, например, характеристике общественной, гражданской или профессиональной направленности качеств, которыми должен приоритетно обладать педагог.
Значимыми представляются историко-педагогические исследования, которые по своему замыслу и содержащимся в них обобщениям, являются достаточно близкими проблеме формирования гуманистического образа учителя: типология педагогических стилей (Г.Б. Корнетов); личностно-профессиональный идеал учителя (И.Д. Лельчицкий); развитие антрополого-педагогических идей в России во второй половине XIX -первой трети XX в. (Е.Г. Ильяшенко); гуманистические основы педагогической деятельности в педагогике российского зарубежья (Е.Г. Осовский). Вместе с тем, как показал историографический анализ, отсутствуют специальные работы, с современных методологических позиций рассматривающие формирование гуманистического образа учителя в сложный период отечественной истории после октябрьских событий 1917 г. и до начала 1930-х гг.
Рефлексия данного положения обусловила определение проблемы диссертационного исследования, которая состоит в выявлении ведущих тенденций преодоления противоречия между социокультурной потребностью в формировании гуманистического образа учителя и наличием вариативных подходов к его теоретико-методологическому обоснованию в педагогической науке рассматриваемого периода.
Установленная историко-педагогическая проблема послужила основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Формирование гуманистического образа личности учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.».
Объектом исследования является процесс формирования теоретико-концептуальных представлений о личности и профессиональной деятельности учителя в отечественной педагогической науке второй половины XIX-XX вв.
Предмет - генезис и тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.
Цель исследования - охарактеризовать тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг., а также на основе результатов ретроспективного исследования обосновать прогностические предпосылки дальнейшей эволюции исследуемого феномена.
Задачи:
Установить теоретике-методологические предпосылки формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогической науке.
Обосновать историко-генетическую и социокультурную обусловленность гуманистической концепции личности учителя.
Реконструировать тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.
Наметить перспективные направления развития гуманистической концепции личности учителя в современной педагогической науке.
Методологическую основу исследования составили:
гуманистическая парадигма как одна из ведущих детерминант развития образования (Е.В. Бондаревская, С.К. Бондырева, Б.С. Гершунский, О.В. Долженко, М.А. Лукацкий, Н.Д. Никандров, В.М. Розин, Я.С. Турбовской, Е.А. Ямбург и др.); исторический и социокультурный характер гуманистической концепции личности учителя (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, З.И. Равкин и др.); гуманистические основания формирования личности учителя и развития педагогической культуры (В.П. Бездухов, Е.В. Бондаревская, Б.З. Вульфов, B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, И.Д. Лельчицкий, Л.М. Митина, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Н.Л. Селиванова, В.А. Сластенин и др.); концептуальные положения и теоретические подходы к сущностной трактовке миссии учителя и феномену педагогической деятельности, представленные непосредственно в исследуемый период (П.П. Блонский, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, А.П. Пинкевич, М.М. Рубинштейн, СТ. Шацкий и др.).
Методы исследования включают общенаучные (теоретический анализ, моделирование) и специальные историко-педагогические способы научного познания (историко-структурный, конструктивно-генетический, историко-компаративистский и историко-герменевтический).
Научная новизна заключается в достижении следующих результатов:
с современных методологических позиций осуществлен ретроспективный анализ процесса формирования и развития гуманистического образа учителя в отечественной педагогике 1920-х гг.;
раскрыта историческая и социокультурная специфика гуманистического образа учителя в контексте представлений о его предназначении, профессиональной деятельности, общественной и гражданской позиции;
обоснована в ее генетическом развитии система традиционных и специфично присущих конкретно-историческому периоду
приоритетных личностных и профессиональных качеств учителя гуманистической направленности;
представлены тенденции формирования гуманистического образа учителя в отечественной педагогике исследуемого периода.
Теоретическая значимость исследования. Историко-
педагогический анализ специфики формирования образа учителя в отечественной педагогике обогащает имеющиеся в науке теоретические положения о сущности и содержании миссии учителя, гуманистической онтологии педагогической деятельности.
Историко-герменевтическая трактовка педагогического наследия видных деятелей отечественного образования, чье творчество осуществлялось непосредственно в избранных для исследования хронологических рамках, уточняет и дополняет устоявшиеся представления о ведущих тенденциях формирования гуманистического образа учителя в рассматриваемый конкретно-исторический период.
Представленный в исследовании с позиций принципа историзма гуманистический образ учителя создает концептуальные и методологические предпосылки для прогностического моделирования его приоритетных личностных и профессиональных качеств.
Практическая значимость. Результаты диссертационного исследования создают методологическую, теоретическую и фактологическую основу для составления учебных программ и формирования содержания соответствующих лекций и семинаров в рамках государственного образовательного стандарта по педагогическим дисциплинам, разработки спецкурсов и спецсеминаров для студентов вузов и слушателей системы повышения квалификации преподавательских кадров. Выводы и основные положения диссертации также могут способствовать более глубокому освещению проблемы учителя в монографиях по истории отечественного образования и педагогической науки.
Этапы исследования:
первый этап (2004-2005гг.) - теоретический анализ и обобщение основных факторов, обусловливающих генезис и развитие гуманистического образа учителя как социокультурного феномена;
второй этап (2006-2007гг.) - историко-педагогическое осмысление соответствующих нормативных, теоретических и литературных источников по проблеме исследования;
третий этап (2008г.) - систематизация и обобщение результатов исследования, формулирование основных положений и выводов.
Достоверность и обоснованность результатов и выводов исследования определяются тем, что его ведущие положения
обеспечиваются: системным характером теоретико-методологических оснований; использованием комплекса методов исследования, адекватных его объекту, предмету, цели, задачам; анализом широкого круга привлеченных источников; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений.
Апробация и применение основных результатов. Основные положения исследования отражены в научных статьях, докладах, тезисах. Результаты исследования докладывались на годичных собраниях Академии педагогических и социальных наук (2006—2008 гг.); заседаниях кафедры педагогики Московского психолого-социального института, а также на заседаниях кафедры педагогики и социальной работы Тверского государственного университета. Апробация результатов исследования осуществлялась на всероссийской и региональной научно-практических конференциях.
Положения, выносимые на защиту:
Охарактеризованные положения современного научно-педагогического знания в русле проблемы формирования гуманистического образа учителя выступают методологическим основанием для осуществления историко-педагогического исследования в данном направлении.
Во второй половине XIX - начале XX вв. актуализировалась и получила свое развитие проблема поиска гуманистического образа учителя, представленного в трудах видных деятелей отечественного образования рассматриваемого периода. Интерпретация в проблемно-генетическом аспекте их воззрений позволяет обозначить следующие критерии, отражающие гуманистический образ учителя: органическая взаимосвязь профессиональных и обусловленных онтологией педагогической деятельности личностных качеств; осознание учителем своей миссии; ценностно-профессиональное самоопределение в русле готовности предъявления собственной личностно-нравственной позиции; антропологическая компетентность учителя; установка на приоритет развития и саморазвития ученика в образовательном процессе.
Формирование гуманистического образа учителя в отечественной педагогике на протяжении предшествующего и непосредственно в исследуемый период, с одной стороны, обусловливалось конкретно-историческими обстоятельствами, а с другой - имело выраженную инвариантную сущность, предопределяемую феноменом миссии учителя, онтологией педагогической деятельности.
В избранных хронологических рамках процесс формирования гуманистического образа учителя являлся отражением вариативных и продуктивных направлений развития педагогической науки. Во-первых, генезис теоретико-методологических подходов к обоснованию образа
учителя-гуманиста в отечественной педагогической мысли (1920-е гг.) был детерминирован объективной необходимостью обоснования образа учителя для школы нового типа в формате декларируемых принципов создаваемого государственно-политического строя. Во-вторых, образ учителя развивался в русле воззрений сторонников сохранения и обогащения антрополого-гуманистических традиций отечественного образования в изменившихся социально-политических условиях. В-третьих, интерпретация гуманистического образа учителя осуществлялась в процессе становления педагогики российского зарубежья.
5. Представленная на основе ретроспективного исследования трактовка гуманистического образа учителя обладает эвристичностью и прогностичным потенциалом для современного российского образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
