Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ, ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПОТЕНЦИАЛ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СОВЕТОЛОГИИ
1.1 Педагогическая советология как научный феномен .. 20
1.2 Генезис педагогической советологии 49
1.3 Советская школа и педагогика 1920-х годов как объект изучения за рубежом 85
ВЫВОДЫ 120
ГЛАВА II. ИСТОКИ И СОСТАВЛЯЮЩИЕ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 1920-Х ГОДОВ В ТРАКТОВКАХ СОВЕТОЛОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
2.1 Русские исторические корни советской педагогики. 127
2.2 Реформаторский характер советской педагогики 1920-х годов 159
2.3 Марксистские основы советской педагогической науки 191
2.4 Качественное самоопределение советской педагогики: дискуссии 1928-1931 годов 218
ВЫВОДЫ 244
ГЛАВА III. СПЕЦИФИКА СОВЕТСКОЙ ШКОЛЫ И ПЕДАГОГИКА 1920-Х ГОДОВ: ТЕОРИИ И РЕАЛЬНОСТЬ 248
3.1 Советская школьная политика 250
3.2 Теории и практика единой трудовой школы 282
3.3 Политехническое образование 316
3.4 Советский педагогический авангард: педагогиче- 342
ские системы С.Т.Шацкого, А.С. Макаренко и В.Н. Сороки-Росинского
3.5 Развитие национального образования 369
ВЫВОДЫ 395
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 400
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 410
- Педагогическая советология как научный феномен
- Русские исторические корни советской педагогики.
- Советская школьная политика
Введение к работе
Идея коммунизма, бродившая призраком по Европе, в отличие от других социальных утопий осуществилась в реальности. Она обрела свои специфические социальные, политические и экономические измерения и стратегию реализации. Рост могущества новой социально-политической системы - социализма — привел к ее невиданному противостоянию с капиталистическим строем. Биполяризация мира по идеологическим и социально-политическим признакам при всех своих негативных последствиях послужила тем не менее своего рода катализатором ускорения развития человеческой цивилизации, в том числе и в сфере образования. Реакцией на вызов социализма стала коренная трансформация капиталистической системы, которая в силу своей адаптивности оказалась более жизнеспособной, чем это предрекали классики марксизма-ленинизма. Развал социалистической системы привел, однако, не к гармонизации развития многополярного мира, а к геополитическому доминированию одной из оставшихся в мире супердержав.
Конкретное воплощение коммунистических идеалов на деле оказывалось существенно отличным, а то и противоположным изначально провозглашаемым целям. Разрыв между идеями и реалиями всегда давал повод для достаточно аргументированной критики советского строя не только со стороны идеологических противников, прежде всего извне, но даже и внутри системы, включая и адептов социализма. Так, результаты воспитания молодежи в Советском Союзе даже по признанию правящей элиты далеко не во всем отвечали идеалу коммунистического воспитания. В то же время создание в советском государстве в сжатые сроки мощнейшего образовательного потенциала привлекало к себе внимание во всем мире и признавалось даже самыми последовательными критиками советской системы [284, с.88].
Советская педагогика, система образования в Советском Союзе были объектом всестороннего изучения в рамках советологии, точнее педагогической советологии как ее составной части. В силу негатив-
ной идеологической коннотации оба этих термина, как правило, избегались в зарубежной научной литературе. Предпочтение отдавалось своего рода терминологическим эвфемизмам, не всегда совпадающим по значению и смыслу. Вместе с тем, закрывая историческую страницу идеологического противоборства, следовало бы пересмотреть отношение к советологии и советологам, которые профессионально выполняли свое дело, осуществляя в течение десятилетий мониторинг советской v системы образования.
Обращение к педагогической советологии особенно необходимо сейчас, в постсоветское время, когда в отечественной научной литературе, не говоря уже о публицистике, высказываются недостаточно обоснованные, противоречивые, а порой и взаимоисключающие суждения о советском периоде истории образования и педагогики - от откровенно апологетических и до крайне нигилистических. Видимо, требуется время для "переживания" истории, формирования нового взгляда на историческую ретроспективу, что не просто для людей, переживших крушение собственной страны. Знакомство с педагогической советологией дает возможность ввести в отечественный научный оборот целый пласт фундаментальных исследований с иными, чем это было в советской педагогической науке, трактовками явлений советской системы образования и педагогики.
Для отечественной историографии - советской и современной российской — наиболее сложным в интерпретациях и оценках был и остается период 1920-х годов советской школы и педагогики. Революционное становление и развитие новой школы и качественно новой педагогики, вобравшей в себя новейшие достижения реформаторской педагогики и представления марксистского учения о воспитании и образовании, воспринимались как в нашей стране, так и в мире как "заря новой педагогической эры" человечества. Однако, развитие советской педагогики и школы приобретает с начала 1930-х годов такую направленность, которая, по оценкам зарубежных исследователей, имела мало общего с ран-несоветским периодом. Не случайно, что многие имена выдающихся
советских педагогов 1920-х годов оказались буквально вычеркнуты из истории советской педагогики.
В послесталинский период отечественные ученые немало сделали для воссоздания, интерпретации и оценки исторической картины советского образования и педагогики 1920-х годов. В нашей стране и за рубежом получили признание фундаментальные работы, посвященные этому периоду, Ф.Ф. Королева, З.И. Равкина, Т.Д. Корнейчика, Л.А. Степашко, Р.Б. Вендровской, Ф.А. Фрадкина и других. Однако, как отмечали зарубежные исследователи, советские историки педагогики были серьезно ограничены в своих возможностях из-за жестких идеологических и методологических рамок и это касалось в полной мере и периода 1920-х годов. Естественно, что в советское время полностью исключался диалог советских ученых с западными и лишь отдельные ссылки на работы западных авторов содержали, как правило, указания на их "фальсификаторский", антисоветский характер.
Ситуация начала меняться в постсоветское время, когда в отечественной историко-педагогической науке стали появляться исследования, ломавшие штампы оценок советской школы и педагогики 1920-х годов. Так, в монографии М.В. Богуславского проблемы школьного образования и педагогики этого периода рассматриваются в органичной преемственности дооктябрьского и последующих периодов [203]. В русле этого подхода выполнено и исследование Р.Б. Вендровской по школе 1920-х годов [209]. Коллективный труд Н.В. Котряхова и Л.Е. Холмза - российского и американского авторов - также посвящен советской школе раннесоветского периода [234]. Данная работа опирается не только на российские [советские] источники и материалы, но и на зарубежные исследования, что еще пока нехарактерно для российских ученых-педагогов. Вместе с тем обращение к зарубежным материалам по истории нашей школы и педагогики могло бы расширить границы научного дискурса и использовать дополнительные аргументы в оценках нашего образовательно-педагогического прошлого. Это убедительно продемонстрировала в своем исследовании по сравнительному макаренковедению Л.И. Гриценко [216].
В педагогической советологии и в западной историко-педагогической науке широкую известность получили фундаментальные работы западных ученых, посвященные истории советской школы и педагогики 1920-х годов, - О. Павлика, Л. Вольпичелли, Л. Фрезе, О. Ан-вейлера и других. Не меньшую ценность для современной науки имеют v!< западные исследования отдельных аспектов развития советской школы и педагогической науки этого периода - У. Бауманна, А. Гокк, Дж. Дан-стэна, И. Рюттенауэр, Ш. Фитцпатрик, Г. Хельмерт, Л. Холмза и многих других. Для отечественных педагогов безусловно был бы полезен "диалог" с советологическими текстами и прямой диалог с теми, кто еще активно занимается исследовательской работой, в том числе и историей нашего образования и педагогики.
В последние годы знакомству с педагогической советологией мешают уже не идеологические барьеры и предубеждения в ее заведомо подрывном характере, как это было в советское время, но стремление уйти от "нежелательного", "неудобного" прошлого, а также представления о традиционной недоброжелательности Запада по отношению к России. Последнее оживляет сознание "презумпции одиночества" России, ее духовной несовместимости и антагонизма с Западом. Вновь обострилась проблема выбора пути, как это уже бывало с нашей страной в переломные моменты ее развития [217] . В свою очередь это актуализирует вопрос: способен ли Запад в принципе понимать Россию, а, стало быть, стоит ли прислушиваться к чужому мнению о нас, прежде всего недоброжелательному [285, с. 55-56]. В российской философской, общественно-политической, педагогической литературе все это суммируется в противоречиях между
стремлением к всеединству и констатацией онтологической несовместимости России и Запада;
ориентирами современной России на интеграцию в европейское и мировое образовательное пространство как объективной необходимо-
сти, своего рода императива и подчеркиванием коренных отличий российского и мирового, точнее западного пути развития;
признанием западной науки, прежде всего ее рациональности и иррациональным отрицанием возможности Запада познавать Россию, в том числе и в сфере образования, особенно национальных основ;
осознанием целостности мирового педагогического процесса и рецидивами изоляционисткого педагогического сознания.
Парадокс в том, что особенное, присущее только России, ее культуре, в том числе и педагогической, мы не можем выявить без обращения к мировому контексту: уникальность, как известно, в принципе не- \/ познаваема вне сравнений.
Возникла потребность в разрешении этих и других противоречий, в преодолении исторического и научно-педагогического этноцентризма, в оценке советского образовательно-педагогического наследия в контексте мирового развития образования и педагогики, в том числе и с опорой на западную науку.
С учетом этой потребности нами сделан выбор темы исследования: оценка советской школы и педагогики 1920-х годов в педагогической советологии.
Проблема исследования сформулирована следующим образом: как использовать в современных условиях потенциал педагогической советологии для оценки исторического значения советской школы и педагогики 1920-х годов?
Цель исследования: дать оценку периоду 1920-х годов советской
школы и педагогики в контексте педагогической советологии с точки
зрения современной науки. ^'-— -~'---~i__z_ —__^^
Объектом исследования является педагогическая советология. ^
^ Ч ill — ' - .-і ...,....1-1 —'—и
Предмет исследования: интерпретации и оценки в педагогической советологии периода 1920-х годов советской школы и педагогики.
Хронологические рамки исследования. В советологической литературе принято название периода 1920-х годов советской школы и пе-
дагогики для обозначения периода с Октябрьской революции 1917 года и по 1931 год, когда вышло постановление ЦК ВКП(б) "О начальной и средней школе", положившее начало сталинской "стабилизации" школы. Проблема, цель, объект и предмет исследования определили его задачи:
1. В свете современных научных представлений описать феномен педагогической советологии, ее потенциал, используемый в изучении советской школы и педагогики.
В контексте советологических исследований охарактеризовать истоки и составляющие раннесоветской педагогики.
Через призму педагогической советологии раскрыть специфику советской школы и педагогики 1920-х годов.
Дать представление о полноте воплощения и соответствии ведущих положений советской педагогики и школьной действительности в указанный период.
Выявить эволюционный историко-педагогический инвариант советологических оценок советской школы и педагогики 1920-х годов и его значение для современной педагогической науки.
В исследованиях необходимо было решить ряд методологических проблем, обусловленных постоянной сменой, "сдвигом" понятийных парадигм в научном языке педагогической советологии; неразработанностью подходов в использовании наработок зарубежной науки, прежде всего антагонистической идеологической направленности, для анализа отечественного прошлого и современного состояния образования и педагогики; слабыми традициями эпистемологической саморефлексии, особенно если речь идет об использовании зарубежных аналитических материалов, дающих оценку нашей системе образования и педагогике; неравными возможностями советских педагогов, вынужденных принимать жесткие идеологические правила, и педагогических советологов. В силу последнего обстоятельства в исследовании не предусматривается
систематическое сравнение, точнее столкновение советских и советологических точек зрения.
Методологической основой исследования служат: принцип историзма, в том числе понимаемый как неразрывность и обусловленность временных модусов (М. Хайдеггер), когда прошлое сопоставимо с настоящим, опыт с намерениями (Й. Рюзен); положение о коэволюционно-сти развития мирового и национально-регионального образования (К. Адик), в основе которых лежат хронотипическое единство и своеобразие; положение об изоморфизме национального характера, культуры и образования (Е.П. Белозерцев, А.П. Валицкая, П.А. Гагаев); подход к оценке отечественного образовательно-педагогического прошлого в контексте исторического и современного мирового развития (В.И.Беляев, В.П. Борисенков, О.В.Долженко, Г.Б. Корнетов, Н.Д. Никандров, Е.Г. Осовский), мирового педагогического процесса (М.В. Богуславский), глобального образования (А.П. Лиферов), европейского контекста образования (В.М. Меньшиков).
Основными методами исследования являются сравнительно-исторический анализ и интерпретация советологических источников, характеризующих эволюцию трактовок советской школы и педагогики 1920-х годов; элементы библиометрического анализа, направленные на выявление тематической, парадигмально-концептуальной и понятийной динамики в педагогической советологии; изучение социально-политических, философских форм репрезентации педагогического знания в советологии и их сравнительная интерпретация, включая и семантическую; интерпретирующая реконструкция - воссоздание на основе изучения зарубежной историографии эволюционного историко-педагогического инварианта советологических оценок советской школы и педагогики 1920-х годов.
Источники исследования: библиографические справочники и обзоры по советской школе и педагогике, изданные за рубежом (У. Брик-ман, Д. Зепплер, У. Медлин, Н. Рокитянский, Л. Фрезе, Ю. Юшин); со-
ветологические работы, раскрывающие сущность, методологию и генезис западных исследований по советской школе и педагогике (О. Анвей-лер, Ф. Кюбарт, В. Миттер и др.); фундаментальные советологические исследования, посвященные характеристике периода 1920-х годов советской школы и педагогики (О. Анвейлер, Л. Вольпичелли, Л. Фрезе и другие); советологические работы, анализирующие специфику советской педагогики 1920-х годов (Дж. Бередей, X. Виттиг, С. Гессен, М. Крюгер-Потратц, Н. Ханс, М. Шор и другие); а также раскрывающие полноту воплощения декларируемых педагогических положений в реальной школьной практике (Г. Хиллиг, Л. Холмз, Ш. Фитцпатрик и другие).
Научная новизна исследования в эпистемологической рефлексии относительно советского образовательно-педагогического прошлого и его значения для развития отечественного школьного образования и педагогики в современных условиях, в выявлении эволюционного исто-рико-педагогического инварианта советологических оценок периода 1920-х годов советской школы и педагогики как исторически значимого для развития образования и педагогики не только в России, но и в^шре. V
Теоретическое значение результатов исследования состоит в том, что
описана зарубежная историография советской школы и педагогики 1920-х годов;
показаны возможности использования западной науки для анализа истории отечественного образования и педагогики;
раскрыта сущность и показан генезис педагогической советоло-гии как исторического этапа западных немарксистских исследований советской школы и педагогики;
выявлен потенциал педагогической советологии как составной части советологии к в целом западной науки для интерпретации и оценок советской школы и педагогики 1920-х годов;
охарактеризованы истоки и составляющие раннесоветской педагогики через призму советологических исследований;
проанализирована специфика советской школы и педагогики 1920-х годов.
дана и обоснована оценка исторического значения периода 1920-х годов советской школы и педагогики в контексте отечественной и мировой истории образования и педагогической мысли;
Практическая значимость исследования. Его основные результаты могут быть использованы в решении методологических проблем оценки отечественного образовательно-педагогического наследия, в сравнительно-исторических исследованиях отечественного и зарубежного образования и педагогики.
Материалы и выводы исследования позволяют посмотреть на историю советской школы и педагогики 1920-х годов "со стороны" — через интерпретацию зарубежных исследований и дифференцированно оценивать их с точки зрения современной историко-педагогической науки.
Достоверность результатов исследования обеспечивается
соответствием избранной методологии поставленной проблеме;
использованием методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования;
разнообразием и референтностью используемых зарубежных источников;
опорой на эволюционный историко-педагогический инвариант оценок советской школы и педагогики в зарубежных исследованиях;
личными контактами и дискуссиями по ключевым вопросам исследования с ведущими западными специалистами по российской и советской школе и педагогике.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлены в докладах в ФРГ на отделении педагогики Ольденбургского университета им. Карла фон
Осецкого (1992), в Немецком институте международных педагогических исследований во Франкфурте-на-Майне (1992, 1994, 2001), в Рурском университете г. Бохума (1994, 2001), на международных конференциях Немецкого общества восточноевропейских исследований и Рурского университета Бохума (1993, 1998), а также в США, в Колумбийском университете Нью-Йорка (1994), в России на Всероссийской конференции по образованию и педагогической мысли русского зарубежья в Саранском государственном педагогическом университете (1997), на ХХІ-Й сессии Научного совета по проблемам истории образования и педагогической мысли РАО в Москве (2001), на XVIII-ом конгрессе Немецкого педагогического общества в Мюнхене (2002).
Внедрение результатов исследования осуществлялось через публикации в отечественной и зарубежной педагогической печати, а также использованием в курсах "История педагогики", "История образования и педагогической мысли", курса по выбору "Сравнительная педагогика" в университете Астаны (Казахстан) и Елецком государственном университете им. И.А. Бунина.
Положения, выносимые на защиту
Исследование ученых западных стран содержат
дифференцированные, критические и в то же время достаточно
объективные оценки советской школы и педагогики и обращение к ним
в современных условиях позволяет существенно расширить
отечественный научно-педагогический дискурс, выявить
дополнительные аргументы для оценки советского образовательно-педагогического наследия и способствует созданию целостного представления об истории образования и педагогики России, отражающего преемственность развития в разные исторические периоды. Советская школа и педагогика были объектом постоянного изучения в педагогической советологии, выполнявшей триединую функцию в условиях борьбы двух социально-политических систем - политическую, идеологическую и педагогическую. Последняя предполага-
ла выявление не только слабых сторон советского образования и педагогики для аргументированной критики советского строя, но и их преимуществ с целью корректировки образовательной политики западных стран в соответствии с образовательным вызовом "Востока" — Советского Союза, других социалистических стран.
За десятилетия противостояния советской "образовательной уг
розе" в педагогической советологии сложился мощный научный потен
циал, используемый для мониторинга советской системы образования, а
также для проведения историко-педагогических и сравнительно-
педагогических исследований как герменевтической основы для интер
претации явлений советского образования и педагогики. Объективность
советологических выводов и оценок обуславливалась требованиями дос
товерной информации для принятия адекватных образовательно-
политических решений, а также западными академическими традиция
ми.
Эволюционный историко-педагогический инвариант оценок
советской педагогики сложился в педагогической советологии на основе
выявления и интерпретации истоков и составляющих советской педаго
гики данного периода. Характер всеобщего, общего и особенного ранне-
советской педагогики и школы раскрывался в рамках мировой истории
образования и педагогики через анализ русских исторических корней,
реформаторской педагогики и марксистских основ. При этом в совето
логической ранжировке марксизм значится лишь на третьем месте. Пол
ная детерминация раннесоветской педагогики марксизмом-ленинизмом
происходит только на рубеже 1920-х -1930-х годов, что обусловило "ка
чественное самоопределение" советской педагогики и ее изоляцию от
мирового развития педагогической мысли.
Спецификой раннесоветского периода стало создание единой
трудовой школы как антитезы прежней "школы учебы". Радикальная
школьная политика ориентировалась на политехническое образование,
авангардистские методы обучения, а в некоторых концепциях и на "от-
мирание школы" — растворение ее в производстве, в социальном окружении. Утопизму раннесоветских реформаторов противостоял здравый педагогический смысл целой плеяды выдающихся советских педагогов, создавших жизнеспособные и перспективные новаторские образовательно-воспитательные учреждения, своего рода авторские школы, оставившие заметный след в истории не только отечественного, но и мирового школьного образования.
В педагогической советологии период 1920-х годов советской
школы и педагогики в общем трактуется как типичный революционный
переходный период, начало которого ознаменовалось радикальным раз
рывом с дореволюционным прошлым, а конец - возвратом, хотя и в из
мененном виде, к дореволюционным традициям, в частности, к "школе
учебы".
"Парабола" раннесоветских школьных реформ началась с кон
версионного развития школьного образования — через раскрытие мар
ксистского потенциала новой, советской педагогики в синтезе с авангар
дистскими достижениями мировой педагогической мысли. Сложная си
туация в политике, экономике и школьном образовании России вынуж
дает перейти к инверсионному развитию - комбинированию уже имею
щегося в школьном образовании с некоторыми поправками на реформа
торский опыт. С начала 1930-х годов в силу изменившихся политиче
ских обстоятельств и целевых установок в школе наблюдается реверси-
онное движение — возврат к старым образовательно-педагогическим
традициям при их новом идеологическом наполнении.
Раннесоветский период оценивался западными исследователя
ми как рубежное событие не только российского, но и мирового мас
штаба, как своего рода исторический эталон для предыдущего и после
дующего развития образования и педагогики, прежде всего в попытках
решения проблем школьного образования, которые стали главными для
педагогической науки в XX веке.
С точки зрения современности советская школа и педагогика 1920-х годов могут рассматриваться не только как субъект, но и как авангард современного им мирового педагогического процесса — взаимосвязанного и взаимообусловленного развития глобальной совокупности национальных и локальных систем образования, а также педагогических теорий, концепций и путей практического воплощения педагогического опыта. Они вписываются в образовательно-педагогические хроно-типы своего времени, то есть являют временную и типологическую согласованность с мировым развитием, но одновременно они — движущая сила прогресса образования в мире.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность избранной темы, описывается проблема, цель, объект, предмет и задачи исследования, характеризуются его методологические основы, методы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются положения, выносимые на защиту.
В первой главе "Теоретический, историко-педагогический потенциал педагогической советологии" анализируется сущность педагогической советологии как научного феномена, описывается ее становление и развитие в контексте западной науки, выявляется научный потенциал педагогической советологии, использовавшийся при изучении советской школы и педагогики 1920-х годов.
Во второй главе "Истоки и составляющие советской педагогики 1920-х годов в трактовках советологических исследованиях" характеризуются и ранжируются по значимости истоки и составляющие советской педагогики 1920-х годов - русские исторические корни, реформаторская педагогика и, наконец, марксистские основы.
В третьей главе "Специфика советской школы и педагогики 1920-х годов: теории и реальность" определяется соответствие декларируемых постулатов советской педагогики, коммунистических идеалов и реальной школьной действительности в наиболее дискутируемых в педагогической советологии аспектах - школьной политики, единой трудовой школы, политехнизма, национального образования.
В заключении представлены общие результаты проведенного исследования, даются обобщенные представления и оценки советской школы и педагогики 1920-х годов с точки зрения советологии и высказываются суждения о значимости этого периода как для советской педагогики, так и для современной педагогической науки.
Педагогическая советология как научный феномен
Для российских педагогов педагогическая советология все еще в значительной степени "терра инкогнита". Без достаточно полного представления о советологии как о научном феномене вряд ли можно оценить по достоинству ее вклад в изучение советской школы и педагогики. До сих пор живы и предубеждения относительно степени научности и объективности советологии, поскольку она представляется отголоском холодной войны. Первой и едва ли не единственной публикацией в советской прессе о положительном вкладе советологии в изучение советских проблем была статья Е.Челышева в журнале "Коммунист" в 1989 году. Признаки изменения отношения к педагогической советологии обозначились также в годы перестройки, когда в "Советской педагогике" были опубликованы статьи некоторых немецких советологов.
После распада Советского Союза российские педагоги могут не только свободно знакомиться с советологическими исследованиями, но и общаться с советологами на профессиональном уровне. Западные специалисты получили, наконец, возможность изучать реалии нашего образования "изнутри", а российские педагоги — посмотреть на себя и свою школу в "зеркале" западной науки. Пока открывшимися возможностями больше пользуются на Западе, мы же в силу причин объективного и субъективного характера особой заинтересованности в освоении мощного, почти векового пласта научных исследований нашего образования и педагогики на Западе не проявляем.
Возможно, это связано с недооценкой научного потенциала западных исследований, тем более что советология кажется закрытой страницей после крушения системы социализма. Мартин Малиа говорил с оттенком драматизма, что под "глыбами истории" оказался не только советский строй, но и сама советология, которая тем не менее говорит"...нечто важное как об умершей советской системе, так и о нашей западной культуре, ее ограниченности, равно как и о ее возможностях" [243, с.94].
О возможностях педагогической советологии можно судить на основании анализа ее предмета и задач, методологических основ, а также ее места в системе наук, в том числе и педагогических. Степень объективности науки зависит среди всего прочего и от академического дистанцирования от идеологической и политической конъюнктуры, но насколько это было возможно для советологии, которую нередко рассматривали как "фронтовую науку"?
Любая наука располагает своим понятийным аппаратом, своего рода ключом к ее содержательным шифрам. Западная научная терминология, в том числе и педагогическая, нередко вызывает затруднения у российского читателя даже в текстах, переведенных на русский язык. Это тем более касается советологической терминологии, поскольку она отягощена еще и идеологической коннотацией. Требуется своего рода семантическая интеграция категориального аппарата педагогической советологии, чтобы сделать ее доступной российскому "пользователю". Терминологического уточнения требуют прежде всего сами понятия "советология" и "педагогическая советология".
Традиционно в разряд советологии было принято относить работы западных авторов немарксистской ориентации. В то же время сами советологи по причинам политического и научного характера старались избегать термин "советология" для обозначения совокупности наук, сориентированных на изучение коммунизма, социалистического строя, прежде всего в советском варианте. Советские партийные идеологи толковали советологию очень произвольно: достаточно было намека, видимости "антикоммунистического подхода", чтобы поставить на исследователя клеймо советолога со всеми вытекающими отсюда последствиями.
Русские исторические корни советской педагогики
Для большинства педагогических советологов историческая преемственность советской и русской дореволюционной педагогики была несомненной, равно как и преемственность в образовании. Расхождения возникали относительно того, что из дореволюционного наследия было использовано и как оно повлияло на развитие советского образования и педагогики. Если сразу после революции советологи были склонны видеть полный разрыв советской педагогики с педагогикой дореволюционной, то позже, не без влияния советских педагогов, они стали обнаруживать линии преемственности — первоначально с русскими революционными традициями, а позже и с либерально-демократическими. В 1930-е годы, после сталинской стабилизации школы, на Западе заговорили о полной преемственности советской школы и школы "царской", о том, что дореволюционное наследие является естественным историческим фундаментом, исходной точкой советского образовательного развития. Дискуссионным оставался вопрос, какие составляющие из дореволюционной русской педагогики больше сказались на развитии советской педагогики и, соответственно, школы.
Под русским дореволюционным образовательно-педагогическим наследием понималась не только педагогическая наука или особенности образовательной практики России, но и русские исторические традиции вообще, духовные основы педагогической культуры и ментальности. Считалось, что в российском многонациональном государстве в силу определенных условий и целенаправленной политики образования доминировали русские образовательные традиции, в том числе и в сфере образования, в педагогической науке, так что правомерно говорить именно о русских исторических корнях советской педагогики. Отсюда в педагогической советологии такое внимание прежде всего к социально-историческому, культурно-духовному и образовательному контексту развития русской дореволюционной педагогики.
К проблеме русских исторических корней советской педагогики и образования так или иначе обращались многие из советологов даже в том случае, если их работы специально и не посвящались анализу дореволюционного наследия. В работах по советскому периоду делались экскурсы в дореволюционное прошлое, чтобы проследить зарождение и развитие тех или иных педагогических явлений. В 1950-1960-е годы появляется ряд фундаментальных советологических исследований, где советская педагогика рассматривалась в широком историкопедагогическом контексте, нередко и с выходом за российские рамки. Среди исследований такого рода выделяются прежде всего работы немецких авторов - Л. Фрезе, О. Анвейлера — по богатству фактологического материала и методологической основательности. С конца 1960-х и вплоть до 1990-х годов в США, Великобритании, Германии, Франции и других странах было опубликовано значительное количество историко-педагогических исследований, посвященных анализу различных аспектов образования и педагогики дореволюционной России (А. Сайнел, П. Алстон, А. Безансон, И. Крумбхольц, Дж. Данстэн, Б. Эклоф и другие). Эти публикации имели значение не только как работы историко-педагогического характера по дореволюционному российскому прошлому, но во многих отношениях они послужили основой для оценки советского периода образования и педагогики.
Как уже говорилось, проблема исторической преемственности дореволюционной русской и советской педагогики стали предметом обсуждения уже в годы зарождения педагогической советологии. В первое послереволюционное десятилетие на Западе преобладала точка зрения о кардинальном, поистине революционном разрыве советской педагогики с "царским" образовательно-педагогическим наследием. Б. Кинг утверждала, что советское образование не имеет ничего общего с дореволюционным прошлым, которое она, как и советские педагоги, недвусмысленно характеризовала как "царство тьмы" [104, с. 6]. Для нее истинная история образования в России началась в октябре 1917 года. Под влиянием советологов у западной педагогической общественности преобладало мнение, что в деле образования русские революционеры начинали буквально "с листа" (Д. Дьюи).
Советская школьная политика
Советская политика образования вообще и ее составная часть школьная политика на Западе интерес не только у советологов, но и у политиков, промышленников, педагогов и общественности как шифр к разгадке советского феномена образования. Как уже говорилось в первой главе, достижения советского образования рассматривались как вызов "демократическому миру", поскольку именно в образовании западные аналитики видели причину динамизма, "мотор" развития советского государства, ставшего второй супердержавой в мире. Основным мотивом изучения на Западе советской политики образования было соревнование в образовании как отражение соперничества двух социально-политических систем [16, с.86].
Первые публикации о советской школьной политике появляются в западной прессе уже в 1920-е годы. Анализ ее редко выходил за пределы дескрипции — фактологического описания нередко с элементами сравнения с западными системами или с проведением аналогий с западными реформаторскими педагогическими концепциями. В 1930 — 1950-е годы дескрипция дополняется интерпретацией советской школьной политики с использованием применяемых в то время исследовательских парадигм и концепций, например, тоталитаризма. С 1960-х годов появляются политико-прагматические установки в исследовании школьной политики и реалий школьного образования — не только описать, интерпретировать, но и выявлять нечто значимое для возможной корректировки собственной школьной политики. 1920-е годы советской школы и педагогики привлекали внимание западных исследователей как годы драматичного зарождения и становления советской школьной политики, выступавшей в известном смысле контрастом к "сталинской эре" и в определенной степени реабилитированной в годы оттепели хрущевских реформ.
Как отмечали западные исследователи (О.Анвейлер, М.Крюгер-Потратц, В.Миттер, Я.Томяк и др.) изучение советской образовательной политики, равно как и реалий школьного образования, всегда было связано с большими трудностями. Советские власти показывали лишь то, что находили нужным, скрывая политически нежелательное не только от зарубежных, но и советских исследователей. На Западе отмечали, что советские историки педагогики придерживались строго определенной линии в выборе источников, их интерпретации и оценки. Г. Хельмерт (ФРГ), анализируя советские историко-педагогические публикации уже времен десталинизации, пришла к выводу, что анализ советской школьной политики содержит, в основном, "квантифицирующие оценки", а также описание партийных и государственных документов. Реальная школьная жизнь и ее проблемы освещаются при этом очень скупо: "Боязнь советских ученых дать основательный анализ квалитативно-содержательных измерений сталинской образовательной политики, возможно, обусловлен политически: чем больше они будут погружаться в детали образования, тем больше у них будет оснований делать выводы о том, что советская школа в 1930-е годы все больше скатывалась с социалистических позиций, заложенных в предшествующее десятилетие, и к неприятному осознанию истинного положения дел, противоречащего официальной линии о неуклонном подъеме советской школы" [84, с. 16]. Как признавали некоторые западные исследователи, советская образовательная политика 1920-х годов воспринималась ими как более интересная в отличие от других периодов, поскольку кроме партии и государственных органов у нее были и другие субъекты, включая и частных лиц - деятелей образования и педагогики, которые могли высказывать и свои суждения, не всегда совпадающие с официальной линией. Л.Холмз считал, что школьная политика того времени в Советской России не является просто диктатом сверху: "...принятие образовательно- политических решений было многомерным процессом, в котором сталкивались интересы многих органов, учреждений, социальных групп и идей" [94, с. XIII].
Исследовательская "интрига" осложнялась тем, что школьная реальность совсем не была зеркальным отражением или прямым следствием декларируемой школьной политики. Местные органы управления, учителя, родители и даже учащиеся, казалось, игнорировали призывы лиц в Москве: "Это сопротивление в низах влияло на дискуссии в верхах и, в конечном счете, приводило к изменениям в образовательной политике" [94, с. XIII]. Объективная картина советской школьной политики 1920-х годов не должна, как считал Л.Холмз, ограничиваться анализом официальных документов центральных и региональных органов, но и давать картину реальной школьной жизни. Образовательная политика, таким образом, дается в двойной перспективе - с точки зрения Москвы и с точки зрения школы.
Г. Хельмерт ранжировала источники двадцатых годов по их значимости для изучения советской школьной политики. К первой группе она относит документы высшего уровня - партийные и государственные постановления и решения, законы, речи и выступления ведущих политиков. Основные политико-административные документы того времени, по ее мнению, дают исследователю "маршрут" в общем образовательно-политическом контексте. Их нужно уметь прочитать: тогда за "деревянным" языком документов в этом случае раскрывается общий расклад сил. В этом смысле более информативны документы второй группы -публикации педагогической прессы тех лет и труды советских педагогов. Здесь представлена сложная мозаика мнений, не всегда совпадающих с официальной линией. Советская цензура допускала определенную свободу в изложении взглядов и наиболее спорные статьи публиковались с пометкой "В порядке дискуссии": "Так были опубликованы точки зрения относительно советской школьной политики тех деятелей, которых в начале 1930-х годов подвергли разгромной критике и заставили замолчать" [84, с. 14]. Немецкая исследовательница обратила внимание на большое количество педагогических журналов, существовавших в Советской России в 1920-х и в первой половине 1930-х годов. В анализе советской образовательной политики тех лет нельзя обойтись без такого источника как государственные школьные программы и учебники: "Их можно рассматривать как значимое промежуточное звено между образовательно-политическими целями правящей элиты и собственно школьной практикой" [84, с. 14].
