Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Состояние проблемы оценок и школьных аттестатов 15
1.1. Формирование понятий «оценка школьной успеваемости» и «школьный аттестат» в общественно-педагогической мысли европейских стран 15
1.2. Позиция государства и общественно-педагогической мысли Германии, России и Белоруссии в оценивании школьной успеваемости 29
1.3. Классификация функций оценок и аттестатов 54
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА II. Факторы, влияющие на объективность педагогической диагностики школьной успеваемости 82
2.1. Проблема школьной успеваемости 82
2.2. Условия, влияющие на объективность оценивания школьной успеваемости 112
2.3. Анализ эмпирических исследований по оцениванию школьной успеваемости 151
Выводы по второй главе .? 164
Заключение 176
Литература 179
- Формирование понятий «оценка школьной успеваемости» и «школьный аттестат» в общественно-педагогической мысли европейских стран
- Позиция государства и общественно-педагогической мысли Германии, России и Белоруссии в оценивании школьной успеваемости
- Проблема школьной успеваемости
- Условия, влияющие на объективность оценивания школьной успеваемости
Введение к работе
Актуальность исследования. При разработке концепций планируемых реформ специалистами внимательно изучается мировой педагогический опыт, передовые зарубежные достижения. Например, сторонники двенадцатилетней школы, Единого государственного экзамена приводят в качестве аргументов соответствующую практику других государств, где эти компоненты образовательной системы действуют давно и слаженно. На наш взгляд, в данном случае необходимо соблюдать меру и осторожность. Ни абсолютная идеализация и слепое копирование иностранного опыта, ни безоговорочный отказ от его признания не являются рациональным подходом к решению назревших проблем. Только изучение того, какие результаты дает зарубежный опыт, будучи перенесенным на российскую почву, может дать обоснованное и корректное заключение о его пригодности. Целесообразность использования того или иного элемента выясняется путем сопоставительного анализа исходных систем. Результаты этого сопоставления могут рассматриваться как вариант модернизации как германской, так и российской системы оценки успеваемости школьников.
Возникает вопрос: как решать обозначенную проблему? Автор считает, что проблему необходимо решать на основе положений сравнительной педагогики, в основании которых лежит ценностный подход как общенаучный метод познания социальных явлений и процессов. Данный подход изначально основывался на диалоге культур, ибо лишь в условиях отличия культур друг от друга, можно понять смысл другой культуры. При этом подходе необходимо учитывать, что именно в познании не пересекающей части, в области несовпадения, а возможно, и противоречия, со держится новое знание. Именно поэтому изучение генезиса системы педагогической диагностики должно быть направлено на выявление методом компаративистики ее своеобразия и развития на различных уровнях анализа ее сущности, поскольку ее характеристики - переменные, они историчны, т.е. находятся в постоянном движении и изменении. Это позволит рассмотреть и оценить философские, психологические и педагогические взгляды ученых, как Германии, так и России и других стран на сущность педагогической диагностики.
Модернизация образования, происходящая в современных условиях, предусматривает замену ряда устаревших элементов образовательной системы принципиально новыми подходами к организации педагогического процесса. Не последнюю роль в этом играет правильное понимание таких извечных категорий педагогики, как «успеваемость учащихся», «диагностика успеваемости», «оценки и отметки», «аттестаты успеваемости», аттестаты зрелости».
Пока есть школы, любой процесс обучения и усвоения предметов сопровождают направленные на определенные цели намерения, представленные, например, закрепленными в учебных планах педагогическими принципами и содержанием, определяемыми специальностью, годом обучения и т.п. Учителя пытаются быть справедливыми с учащимися путем постоянного наблюдения, внимательного проникновения в их внутренний мир, бережного комментирования и критического оценивания их знаний и способностей. Одновременно нужно чутко учитывать и осторожно соотносить задачи государства, интересы родителей и субъективное восприятие детей и подростков.
Во-первых, в настоящее время важное значение приобретает дискуссия о педагогическом понятии «успеваемость»: все-таки противоположные установки «по требованиям к успеваемости в школе» и различные более новые исследования по выставлению оценок показывают, что структу pa школьной системы не так уж основательно изменилась. Отсюда следует: педагогическая проблема успеваемости в школе нуждается в исследовании в современных условиях.
Во-вторых, понятие «школьного аттестата» не получает в педагогической печати в большинстве случаев никакого объяснения или же очень поверхностное. Аттестаты с цифрами имеют значительные и этически сомнительные побочные эффекты. Большое значение оценок и аттестатов часто является причиной сплошного обмана и сильно влияет на духовную жизнь и волевую сферу учащихся.
В-третьих, отношения между учителями и учащимися страдают, когда из-за оценок возникает «постоянное настроение борьбы» и классный журнал становится важной частью негибкой «педагогики наказания».
В-четвертых, оценки и аттестаты трудно расшифровать в качестве источника информации родителям, результатом чего являются многочисленные недоразумения, ошибочная информация и интерпретация: между (субъективной) позицией ожидания родителей по отношению к школе и (объективирующей) оценкой учебного процесса со стороны учителей.
В-пятых, существуют обстоятельства, связанные с сомнительностью выставления оценок, которые решаются только через «рациональный анализ», тесно связанное с практикой исследование и его претворение в жизнь в подготовке и переподготовке учителей.
Несмотря на эту длящуюся десятилетиями критику, в Европе и не только в ней день за днем в школах выносятся «приговоры»: по поводу поведения учащихся, по поводу уровня успеваемости по различным предметам, по поводу классных работ, тестов, любых результатов работы. Похвала и порицание при этом постоянно расположены очень близко друг к другу; устные и письменные комментарии имеют целью помочь, побудить, мотивировать и продвигать, но могут также сбивать с толку, критиковать, наказывать, иметь силу дисциплинарного взыскания, унижать. Оценка и аттестат не имеют исходно собственной ценности, они скорее средства педагогического процесса, отражающего социальную его направленность.
Актуальность исследования выражается в нерешенности круга проблем, связанных с поиском наиболее эффективных приемов контроля, оценки и учета успеваемости учащихся. При этом отдельные вопросы педагогического контроля освещались в советской (российской) и немецкой научной литературе.
Из наиболее ранних фундаментальных работ по проблемам контроля и оценки знаний следует назвать труды Е.И. Перовского [163; 164]. В них детально рассматриваются ключевые элементы традиционной отечественной модели дидактического контроля, такие как устная проверка знаний и проведение экзамена. Особо следует обратить внимание, что описанные полвека назад Е.И. Перовским принципы контроля до сих пор являются стержневыми, что, с одной стороны, свидетельствует о надежности советской (российской) контрольно-оценочной практики, а с другой - о многочисленных накопившихся в ней архаизмах, не отвечающих условиям современности и потребностям общества.
В 1970-е годы в советской педагогике наблюдается повышение интереса к проблемам педагогического контроля, вследствие чего выходят в свет работы И.Я. Лернера, В.М. Полонского, Л.Ю. Гордина и др. Всех их объединяет критический настрой в отношении официальной пятибалльной шкалы отметок и попытки предложить собственные решения этого вопроса. Примечательно, что именно в это время намечается обращение к тестам как к наиболее эффективному инструменту проверки знаний.
Заслуживает внимания книга американского ученого Джона Равена «Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы» М., 2001. Им разработана новая концептуальная схема измерения системы качеств и способностей, входящих в состав индивидуальности школьника.
Крупнейшим трудом по интересующему нас вопросу явилась изданная в 1984 г. монография Ш.А. Амонашвили. Фундаментальность этой работы объясняется тем, что автор рассмотрел все основные аспекты заявленной проблемы, увязал друг с другом образовательную и воспитательную функции оценки, указал достоинства и недостатки существующей системы, предложил свои, во многом по тем временам революционные идеи модернизации оценочного компонента педагогического процесса. Но успеваемость, ее оценка и отражение в аттестате - это понятия не только педагогические, они несут большое социальное (государственное) значение. Поэтому то, что можно сделать в пределах одного класса, не всегда удается сделать в государственном масштабе. Ш.А. Амонашвили, смог решить педагогический аспект проблемы, но в пределах одного школьного класса, в пределах начальной школы. Однако, опыт Ш.А. Амонашвили не получил общегосударственного распространения в России из-за невозможности игнорирования социальной функции школьной успеваемости, ее оценок и аттестатов.
С конца 1980-х годов XX в. и на протяжении последнего десятилетия количество издаваемой по проблемам педагогического контроля литературы резко увеличилось. Сильно обновилась и ее содержательная часть -вместо описательного характера, присущего изданиям советского периода, она приобретает характер экспериментально-инновационный. Более внимательно стал изучаться зарубежный опыт. Освещению новейших достижений зарубежной (в основном европейской и североамериканской) педагогики уделено внимание в работах М.Н. Кларина. Современному положению дидактического контроля, как в российских школах, так и за границей, посвящена книга Г.Ю. Ксензовой. Из немецких ученых следует отметить труд К. Ингенкампа «Педагогическая диагностика», в котором достаточно подробно описаны концепция и технология контроля и оценки знаний учащихся. Также вызывает интерес объемное и многогранное иссле дование В. Бартона, посвященное принципам обучения, основанным на измерении роста знаний обучаемого, и работа Рудольфа Вейса (Rudolf Weiss) об измерительном компоненте в развитии образования.
Итак, область дидактического контроля имеет свою достаточно широкую базу исследований. Вместе с тем, далеко не все аспекты этой области изучены, тем более что из года в год увеличивается число педагогических инноваций, в том числе и в сфере проверки и оценки знаний учащихся. Отметим, что имеющаяся научная педагогическая литература по аналогичным вопросам создана в основном на материале высшей школы, в изучении учебного процесса в общеобразовательной школе эта проблема освещена недостаточно.
В России, как и в Германии, имеется собственная модель дидактического контроля, сложившаяся на протяжении столетий и имеющая множество сильных сторон, благодаря чему она востребована и в наши дни. Однако накопление опыта и постоянно изменяющиеся условия жизни общества приводят к тому, что отдельные ее элементы устаревают, теряют свои изначальные функции и уже не отвечают требованиям времени. Так, по данным многочисленных опросов представителей педагогической общественности, явным архаизмом выглядит используемая в российском образовании пятибалльная шкала отметок, не позволяющая точно и индивидуально дифференцировать учащихся по уровням их знаний и требующая срочной замены; не соответствует задачам дидактического контроля ряд аналогичных компонентов в Германии. Такое противоречие, вызванное естественным ходом развития педагогической теории и практики, на сегодняшний день проявляется в использовании потерявших эффективность методов проверки, оценки и учета успеваемости учащихся при потребности общества в объективной, индивидуализированной и технологичной системе дидактического контроля, и приводит к значительному расхождению между существующей практикой контроля и оценки знаний и качест вом обучения. Исследование перспектив преодоления данного противоречия путем сочетания позитивных элементов существующих систем дидактического контроля в рамках сравнительной педагогики составляет содержательную часть нашей работы.
Проблема предлагаемого исследования - каковы социальные и психолого-педагогические условия общеобразовательной практики оценки успеваемости школьников и ее отражение в школьных аттестатах.
Целью диссертационного исследования является сравнительное изучение социальных и психолого-педагогических условий педагогической диагностики успеваемости школьников на материале немецкоговорящих стран (Германия, Австрия, Пруссия) и России.
Объект исследования: теория и практика педагогической диагностики в общеобразовательной школе Германии и других стран.
Предмет исследования: современное состояние и перспективы развития системы педагогической диагностики в Германии и( ругиххтран Гипотезой диссертационного исследования является предположение, что наметить тенденции становления эффективной системы педагогической диагностики можно при выполнении ряда условий:
• выявлении негативных элементов существующих моделей оценки успеваемости школьников и организации поиска их альтернатив;
• совмещении наиболее действенных компонентов различных существующих систем педагогической диагностики (например, Германии и России)
• выявлении факторов, влияющих на объективность оценивания школьной успеваемости.
Поставленные цель и гипотеза обусловили необходимость решения следующих задач:
1. Изучить историю становления оценок и возникновения аттестатов.
2. Обобщить условия оценивания школьной успеваемости в Германии, России и Белоруссии.
3. Выявить функции педагогической диагностики.
4. Выявить факторы, влияющие на объективность оценивания успеваемости и различия в оценивании школьных работ.
5. На основе сравнительного анализа выявить научные положения, которые могут быть взяты за основу становления эффективной системы педагогической диагностики.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения и выводы классиков мировой педагогики, достижения педагогической науки об общественном характере образования. Исследование базируется на принципе научного историзма, в рамках культурологического, аксиологического, цивилизационного, диалектического и системного подходов к изучению историко-педагогического процесса. Это дало возможность рассмотреть развитие систем оценивания школьной успеваемости в Германии и в России, выявить методом компаративистики их своеобразие и развитие на различных уровнях анализа. В основе исследования лежат современные достижения педагогической мысли и практики в области рассматриваемой проблемы, отраженные в работах Ш.А. Амонашвили, М.В. Кларина, Г.Ю. Ксензовой, Е.И. Перовского и др. В работе широко использовались положения таких ученых как Rudolf Weiss, Kurt Stratmann, Jakob Sost, Max Simoneit, Helmut Schelsky, Wolfgang Kafki, Karlheinz Ingenkamp, Walter Dohse.
Методами исследования были: теоретический анализ проблемы и предмета исследования, изучение и теоретический анализ научной и методической литературы; сравнительно-историческое изучение развития педа готической мысли; анализ существующих систем дидактического контроля.
В ходе работы над диссертационным исследованием нами выделены соответствующие этапы:
I этап (1997-1999): поиск и изучение литературы по теме исследования, знакомство с историей педагогической мысли в сфере дидактического контроля, конструирование теоретической модели решения проблемы, знакомство с современным опытом контрольно-оценочной деятельности ряда стран (Германия, Австрия, Россия, Белоруссия).
На втором этапе (1998-2000) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы, шло теоретико-методическое осмысление хода и результатов исследования. В результате были определены приоритетные направления исследования, отрабатывался арсенал наиболее эффективных педагогических средств и методов становления системы педагогической диагностики в школе.
На третьем этапе (2000 - 2002) анализировались и обобщались материалы, диссертационных исследований; разрабатывались научные рекомендации преподавателям вузов и практическим работникам школы по проблеме исследования. Обрабатывались результаты собственного исследования. На этом этапе исследовательская работа проводилась на кафедре педагогики и психологии Калининградского государственного университета. Необходимо отметить, что исследование велось без научного руководителя, так как автор, имея степень кандидата и доктора психологических наук и звание профессора, имеет достаточный исследовательский опыт.
На защиту выносятся:
. • теоретические положения и научно-методические рекомендации исследования, связанные с конструктивной критикой существующих систем дидактического контроля (Австрия, Белоруссия, Германия, Россия);
• материалы историко-педагогического анализа мирового опыта контроля и оценки знаний учащихся, свидетельствующие о ряде общих тенденций в организации дидактического контроля в школьной практике различных стран и показывающие ее зависимость от социокультурных потребностей каждого общества;
• классификация условий влияющих на объективность оценивания успеваемости школьников;
. • факторы, отражающие различия в оценивании школьных
работ. Научная новизна данного исследования заключается
- в анализе становления и развития педагогической мысли по вопросам контроля и оценки знаний, в результате которого были выявлены основные господствующие на сегодняшний день подходы к проверке и оценке знаний учащихся, которые являются, с одной стороны, исторически сложившимися, а с другой - идеологически обоснованными, отражая принятую в данном обществе схему взаимоотношений между гражданами и государством;
- в том, что в нём впервые даётся целостное осмысление в историческом аспекте феномена школьной успеваемости и ее диагностики, впервые осуществлен анализ философских, психологических и педагогических идей, раскрывающий сущность педагогической диагностики на материале педагогических исследований ряда стран. Сформулированы концептуальные положения, выявлены основные тенденции в поиске педагогических средств, которые способствуют формированию системы педагогической диагностики.
Теоретическая значимость данного исследования состоит в том, что оно дает характеристику состояния научного знания о системе оценивания школьной успеваемости. В исследовании впервые рассмотрена сущ ность педагогической диагностики в соответствии с концепцией педагогики индивидуальности. Выявлены пробелы в педагогических исследованиях сфер индивидуальности. Выполненное исследование расширяет категориальный аппарат педагогической теории, дополняя его сущностной характеристикой школьной успеваемости и средств ее оценивания. Представленные в исследовании концептуальные положения вносят существенный вклад в дальнейшее развитие представлений о контрольно-оценочной \ функции образования.
Практическая значимость данного исследования заключается в том, что выявленные тенденции и пробелы в реализации системы педагогической диагностики школьной успеваемости позволят скорректировать научную и практическую деятельность в направлении разработки педагогических средств оценивания индивидуальности школьника, его успеваемости и .способностей. Материалы диссертации могут быть использованы в качестве теоретической основы для дальнейшего анализа реализации идей гуманистической педагогики, в лекционных курсах по истории возникновения и становления систем педагогической диагностики в ряде стран. Таким образом, снимается противоречие между подходами к пониманию сущности школьной успеваемости и теоретической не разработанностью положений, раскрывающих сущность педагогической диагностики и условия ее практического применения.
Достоверность результатов исследования определяется: обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, задачам и логике; опорой на формирующийся инновационный педагогический опыт и научные исследования ряда стран. А также всесторонним объективным анализом состояния проблемы в теории и практике образования, разнообразием привлеченных источников.
Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования докладывались на научно-практических конференциях Люнебургского университета (Германия), где автор работает профессором психологии и педагогики с 1996 года, а также на семинарах профессорско-преподавательского состава Калининградского государственного университета (КГУ) (2001, 2002 гг.) и заседаниях кафедры педагогики и психологии КГУ. Материалы исследования используются при чтении курсов психолого-педагогических дисциплин для студентов, обучающихся по направлению «Специалист. Педагог» в Калининградском государственном университете, а также в Институте педагогики переживания при Люнебургском университете, которым руководит автор исследования. Материалы исследования отражены в многочисленных (более 200) работах.
Структурно работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (218 наименований).
Формирование понятий «оценка школьной успеваемости» и «школьный аттестат» в общественно-педагогической мысли европейских стран
Проблема школьной успеваемости и ее оценивания является предметом изучения в педагогике, в сравнительной педагогике и истории педагогики. Здесь накоплен достаточно разнообразный материал, который позволяет охарактеризовать сущность и специфику данного явления.
Рассматривая проблему выставления оценок в средней общеобразовательной школе необходимо ответить на ряд вопросов: 1) в чем различие оценки и отметки? 2) какую роль выполняет оценка/отметка/аттестат? 3) для кого важнее оценка/отметка/аттестат - для школьника, его родителей, органов управления образованием? 4) возможен ли процесс обучения без оценок/отметок? 5) какие существуют шкалы отметок? Рассмотрим последовательно решение перечисленных вопросов в историческом аспекте на материале исследований образования в Германии и других стран.
Понятие «оценка» не сразу было распространено на школу. Исходно оно имело государственно-политический статус: цензор должен был делить римских граждан соответственно их происхождению, имущественному положению и моральному поведению на граждан, рыцарей и сенат.
Со школьных позиций понятие «оценка» связано с цифрами. Это имеет историческую основу: «Место в табеле о рангах, прежде всего причина собственной оценки» [25; s. 46]. Учеников выстраивали в список рангов по их способности передать выученный материал лучше или хуже. Из этого списка вытекало и ранжирование в классе, которое определяло и место, где сидел ученик. Так, выражение «перевести» (дословно «пересадить») происходит из времени локализации, когда ученики действительно меняли места соответственно своему положению в этом ранжировании, которое определял соответственно успехам в учении учитель. Оценивание находило свое выражение не только в рассаживании в классе («примус», «почетное место», «скамья бедного грешника» и т.д.), оно сообщалось также письменно. В поисках по возможности прочных масштабов в оценке успеваемости остановились на цифре.
Оценки выступали как «ряд оценок» в линейном распределении и отдельными точками (напр., соответственно численности класса от 1 до п) или как «зональные оценки» (например, путем соединения определенного числа м ест ранжирования с какой-то оценкой), это становилось отметкой в свидетельстве и тем самым существенной составной частью школьного аттестата.
Немного позднее в школе утвердилась пятиступенчатая последовательность оценок, причем речь здесь, в общем, шла о расширенной трехступенчатой шкале: I, Па, II, lib, III.
Региональные различия определили общую картину. Так, в 1893 г. в Гамбурге было введено следующее оценочное распределение школьной успеваемости:
Это сопоставление и выбор могут дать только огрубленное представление. Поэтому здесь предпринимается попытка на отдельных примеpax раскрыть смысл, цель и форму выдачи аттестатов и цифрового оценивания, т.е. углубить тем самым сказанное до сих пор. Согласно „Энциклопедии всей системы воспитания и преподавания" Швадера (1887) оценка «как результат тщательного взвешивания и обсуждения» имеет функцию «разочаровать много о себе мнящего ученика и направить его на правильное суждение о самом себе». Она является предостережением о необходимости или показать себя в дальнейшем достойным заработанного признания, или искоренить и заставить забыть о заслуженном порицании удвоенными усилиями или моральным совершенствованием. Собранные в аттестат оценки становились «торжественным и гарантирующим высказыванием» и «обобщающим и заключительным мнением». Ценность аттестата проявлялась в том, что ученику указывалось и объяснялось «во-первых, его место в школе, его отношение к товарищам, его общее положение в школьном сообществе, во-вторых, ему предъявляется взвешенное и точно определенное суждение о нем самом, о его успеваемости по предметам» [147].
В начале XX столетия в некоторых странах появились в хождении варианты последовательностей оценок. Так, Бадер указывает в своей статье на распоряжение Королевского Баварского государственного мини стерства внутренних дел по делам церкви и школ от 26 октября 1911 года [Ср. 4], которое предписывало цифровое разделение оценок на две группы («по головам» и за успеваемостьЧетырехступенчатой шкале оценок за «поведение» противостояла семи ступенчатая шкала для всех предметов. Такое разделение должно было смягчить контраст между оцениванием поведения и оцениванием успеваемости по предметам.
Позиция государства и общественно-педагогической мысли Германии, России и Белоруссии в оценивании школьной успеваемости
ФРГ. После второй мировой войны, в связи с культурным федерализмом потребовалось решение Министерства культуры Германии, чтобы на всем пространстве ФРГ была достигнута общая шкала оценок. По решению министерства культов (1954) оценивание может осуществляться под различными углами зрения. Ниже мы обобщаем официальный комментарий по отдельным ступеням оценок: Оценку «очень хорошо» ставить за совершенно особые заслуги, - успеваемость, которая значительно превышает хорошую успеваемость. Оценку «хорошо» следует применять за хорошие успехи, которые еще существенно превышают средний уровень и полностью соответствуют требованиям учебных планов и школы. Успеваемость, отмеченная как хорошая должна, кроме того, демонстрировать большую самостоятельность мышления. Оценка «удовлетворительно» выражает удовлетворение успехами и определенное признание. Речь должна идти об усердии хорошей_середины, lv подчеркивается отсутствие более грубых ошибок. Оценка «достаточно» не содержит ни похвалы, ни порицания. Успеваемость, оцененная как достаточная, должна в целом соответствовать требованиям, которые должен выполнить достаточно способный ученик, чтобы не отставать в учебе. Оценка «недостаточно» выражает, что, правда есть пробелы, но они могут быть в обозримом будущем устранены. Оценка «неудовлетворительно» выставляется, если успеваемость так плоха, и ее основы так ненадежны, что потребуется длительное время и основательная работа, чтобы заполнить пробелы.
В Гамбурге в 1961 году решили, что «при оценке успеваемости... надо исходить из средней успеваемости данного уровня класса», причем эта средняя успеваемость должна оцениваться как «удовлетворительная» [9].
Итак, средняя успеваемость была как в решениях министерства культов, так и в указах и определениях отдельных федеральных земель Германии обоснованным и подчеркиваемым термином, хотя отсутствовала интерпретация понятия «средняя успеваемость», определенная в качестве обязательной. Не было даже в большинстве случаев указания, какие рамки существуют для этого понятия. Важное формальное улучшение привнесло соглашение министров культов от 03. 10. 68. о значении отдельных ступеней оценок.
В основу оценок кладутся следующие определения: очень хорошо (1). Оценку «очень хорошо» следует выставлять, если успеваемость в особой степени соответствует требованиям; хорошо (2). Оценку «хорошо» следует выставлять, если успеваемость полностью соответствует требованиям; удовлетворительно (3). Оценку «удовлетворительно» следует выставлять, если успеваемость, в общем, соответствует требованиям; достаточно (4). Оценку «достаточно» следует выставлять, если успеваемость, правда, имеет недостатки, но в целом еще соответствует требованиям; недостаточно (5). Оценку «недостаточно» следует выставлять, если успеваемость не соответствует требованиям, но все-таки видно, что необходимые базовые знания имеются, и недостатки могут быть устранены в обозримое время; неудовлетворительно (6). Оценку «неудовлетворительно» следует выставлять, если успеваемость не соответствует требованиям и даже в базовых знаниях столько пробелов, что недостатки, видимо, не могут быть устранены в обозримое время.
После этого соглашения во всех федеральных землях Германии все оценки интерпретируются едино с позиций требований преподавания. -Базовое до сих пор понятие «средней успеваемости» было тем самым отброшено. Кроме того, так гласит последний абзац II раздела соглашения, при оценивании успеваемости учеников следует учитывать род или вид школы, специфику предмета и возраст ученика.
Понятию «требования» дается следующее определение: «Понятие требования относится по определению, как к объему, так и к самостоятельному и правильному применению знаний, а также к виду представления». Это формальное улучшение не должно, однако создавать видимость, будто бы на практике что-то изменилось. Ни в одной федеральной земле до сих пор понятие «требования» не конкретизированы со стороны официальных органов указанием точных целей преподавания. Так как отсутствует обязательный пункт «привязки», в соотнесении, с которым может измеряться успеваемость, каждый отдельный учитель по-прежнему вынужден и далее, как правило, ориентироваться на масштабы внутри класса или по возможности, внутри школы.
Таким образом, государственные органы Германии пытались принять для всех регионов единую шкалу оценки школьной успеваемости. Положительным моментом здесь является то, что оценки интерпретируются с единых позиций.
Проблема школьной успеваемости
Поднятые в предыдущей главе проблемы важны и для рассмотрения понятия «успеваемость» в педагогике: ценность, смысл и цель школьной успеваемости не поддаются однозначному определению. Ценность зависит от расстановки целей и приоритетов образовательного процесса (например, воспитание сознательного гражданина, обеспечение равенства шансов на образование, самое лучшее образование для каждого), и какими различными бывают эти цели, таким же многозначным может быть понятие «успеваемости» в педагогике. Однако, абстрагируясь от вышесказанного, необходимо признать, что современная школа превратилась в «школу борьбы за успеваемость». Делегированная школе в свое время обществом функция отбора постепенно вышла на первый план, и превращает весь школьный процесс обучения школьника в сплошную череду экзаменов и допусков, «тем самым, воспитывая в ребенке недетскую озлобленную соревновательность и превращая саму школу в «тирана свободной воли» [115]. Как известно понятие успеваемость („Leistung") сравнительно поздно вошло в педагогические дискуссии. Значение школьного употребления данного термина впервые исследовал Карл Людвиг Фурк [43]. Он перечисляет четыре аспекта успеваемости в школе: успеваемость как требование школы к ученику; успеваемость как деятельность школьника успеваемость как результат деятельности индивидуума в рамках различных областей достижения успеха; успеваемость учеников как вклад школы в государство, науку, общество и экономику [43]. Итак, школьная успеваемость складывается из четырех компонентов, которые, однако, могут быть обобщены не статично, но динамически (находясь в непрерывном процессе): требования, усвоение знаний и умений, результат стараний индивидуума или группы и, наконец, «успеваемость как достижения молодежи внутри общества, школы или предприятия» [40]. Эти четыре аспекта педагогического употребления термина «успеваемость» иллюстрируют его многозначность даже в рамках этой сферы употребления. Эта неоднозначность становится еще более очевидной, когда выясняется, что успеваемость является лишь одной из нескольких определяющих величин школьного процесса. В качестве подобной величины успеваемость ориентирована на три параметра: интрасубъективное отношение (сам школьник); интерсубъективное отношение (взаимоотношения школьника с группой); объективное отношение (отношение к действительности, к самому процессу обучения и к изучаемому материалу). Предложенные три пункта классификации успеваемости можно чисто формально объяснить с помощью двух аспектов: как процесс (динамика) и как результат (статика). Причины «стремления к повышению успеваемости» кроются в самой школьной системе, в общественных формах и в педагогических моделях и способах измерения самой успеваемости. Понятие успеваемости только тогда может стать педагогическим термином, когда будут преодолены различия между объективными требованиями (предъявляемыми ученику через школу государством, экономикой, обществом, церковью и др.) и его индивидуальной обучаемостью путем преобразования этих требований в педагогический вопрос: как можно сформировать способность добиваться высоких результатов. Еще в 1976 году В. Клафки составил своеобразный реформационный каталог, в котором он не только разрабатывает новую концепцию критериев успеваемости, но и критикует сложившееся в современных школах понятие успеваемости вообще: «необходимо отказаться от системы борьбы за успеваемость, ориентированной на «вещественные» критерии измерения успеваемости - письменные проверочные работы, опросы, нормированные умения - в пользу понимания успеваемости как процессуальной способности разрешать проблемы: развивать способность к продуктивной коммуникации, критической аргументации и т.д. Трансформация индивидуалистического понимания успеваемости, предполагающего соревнование между отдельными учениками, в понятие групповой успеваемости: обучение и успехи в группе, понимание успеваемости как собственного вклада в решение общих задач и стремление к общему успеху. Дифференциация схематических критериев успеваемости путем соотнесения их с определенными целями обучения, о которых необходимо говорить с учениками в процессе обучения. Вместо индивидуалистического принципа конкуренции (соревнова-ния) необходима индивидуализация требований к успеваемости, учебного процесса и критериев оценивания успеваемости, то есть соответствие между повышением требований и интересами ученика, сильными и слабыми сторонами учеников и групп и, в соответствии с этим, новое функциональное определение системы оценивания успеваемости, учитывающее самостоятельный контроль учебного процесса школьниками» [95]. В настоящее время профсоюзами, некоторыми организациями, а также отдельными учеными указывается на изменение отношения к проблеме успеваемости в школе: «В будущем необходимо больше внимания уделять педагогическим аспектам успеваемости. В качестве основы решения проблемы предлагается уже сформулированное несколько лет назад в педагогике новое понимание успеваемости, в котором нет места сравнению отдельных достижений» [123].
Условия, влияющие на объективность оценивания школьной успеваемости
Условия, связанные с оцениванием отдельных предметов. Когда речь идет о проблемах отдельных школьных предметов, прежде всего, анализируется их важность и значимость в контексте исторического развития концепции образования в современной школе и сознании учителя. При этом мы должны признать, что не все предметы равноправны, имеют раз- ое значение, так что, Генрих Рот говорил об «аристократичности отдельных предметов», а Вольф упоминал «историческую борьбу за престиж между предметами», которая еще сегодня проявляется в различной строгости оценок, по ним выставляемых [180]. Эта «аристократичность» выражается сегодня в различии между главными и дополнительными предметами, между гуманитарными, естественнонаучными и искусствоведческими предметами и находит отражение в предписанном министерством количестве учебных часов по тому или иному предмету. Это различие чувствуется уже в начальной школе, но становится чрезвычайно актуальным в старшей (гимназии). Педагогическая наука в послевоенной Германии много занималась вопросом различной строгости оценивания разным предметов, так что в данной области существует много эмпирических данных. Юлия Зандер исследовала вопрос о распределении оценок. На основе исследовательского оценочного материала, собранного в гимназии для девочек большого города выстроилась следующая иерархия предметов: Языки (английский, французский, латынь) и математика оценивались строже всего. (Средний балл между 3,20 и 3,49). Немецкий (родной) - (средний балл 3,02). История, социология, география, физика, химия, биология оценивались сравнительно мягко. (Средний балл 2,63-3,02). Искусство, музыка, физкультура, труд, религия оценивались исключительно мягко. (Средний балл 2,16-2,49) [136]. Рудольф Вейс подтвердил результаты Зандер. Он доказал, что степень строгости оценивания предмета связана со школьным разделением предметов по степени важности (выраженным в главных и дополнительных предметах, а также количестве часов) на три группы: 1. Немецкий (родной), математика и иностранные языки. 2. История, география, биология, геометрия. 3. Черчение, музыка, спорт, труд. По отношению к австрийским тенденциям в образовании это означает: «Первая группа включат в себя предметы, в которых предусмотрены письменные работы. Вторая - предметы, в которых неудовлетворительная успеваемость ведет к перепроверке знаний или непереведению в следующий класс. Третья группа состоит из предметов, неудачи в которых не имеют никаких последствий при обучении в школе» [177]. После второго, более подробного исследования Вейс выделяет пять групп предметов, причем, однако, следует учитывать специфику школьной системы в Австрии и то, что исследователь поменял порядок следования групп: 1. Физкультура, религия, труд, домашнее хозяйство и музыка. 2. Художественное образование, письмо, внешняя форма. 3. История природы, география, история, геометрия, черчение, физика, химия, краткое письмо. 4. Немецкий (родной), математика и английский. 5. Французский, латынь, греческий в средних школах [177]. В соответствии с Юлией Зандерс, которая в своей работе делит предметы с одинаковыми требованиями на три группы [138], Вейс распределил предметы следующим образом: «Предметы с большой ролью успеваемости» = группы 4-5, «Предметы участия» = группа 3, «Предметы общеобразовательные» = группы 1-2. [177]. Также Хопп и Линерт [75] определили частотность распределения гимназических оценок для отдельных предметов и проанализировали ее в контексте значимости предметов. Важнейшие результаты: 1. Мягче всего оценивается предмет религия, строже всего - латынь. 2. Выделяются три группы: 3. Музыкальные предметы с относительно мягкими принципами оценивания. 4. Дополнительные предметы. 5. Основные предметы (по порядку: немецкий (родной), математика, (французский), английский, латынь). Из распределения выясняется: распределение с левым уклоном (больше хороших, чем плохих оценок) по предметам: религия, искусство, спорт, музык и биология; распределение с правым уклоном (больше плохих нежели хороших оценок) по предметам: латынь, английский, (французский), математика и нормальное распределение по предметам: география, физика, история. Существуют также отдельные исследования, занимавшиеся имманентной структурой оценивание школьных предметов.
