Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Предпосылки становления социальной педагогики 17
1.1. Исторические предпосылки 17
1.2. Педагогические предпосылки 33
1.3. Роль социально-педагогические идей и опыта Западной Европы и Америки в становлении социальной педагогики России 63
Глава II. Этапы становления социальной педагогики в России 83
2.1. Институционализация социальной педагогики в начале XX века 83
2.2. «Гуситский» этап (20-е-н. 30-х годов XX века) 122
2.3. Возрождение социальной педагогики (60-80-е годы XX века) 180
Глава III. Современное состояние и перспективы социальной педагогики в России. 203
3.1. Организационное оформление социальной педагогики как отрасли знания в 90-е годы XX века 203
3.2. Развитие содержания социальной педагогики как отрасли знания 218
3.3. Становление социальной педагогики как учебного предмета и системы подготовки социально-педагогических кадров 258
3.4. Тенденции и перспективы развития социальной педагогики 286
Заключение 328
Архивные источники 339
Библиография 346
- Исторические предпосылки
- Институционализация социальной педагогики в начале XX века
- Организационное оформление социальной педагогики как отрасли знания в 90-е годы XX века
Введение к работе
Актуальность исследования. Историческое, социокультурное развитие общества, личностный акцент в педагогической науке и практике объективно актуализируют и стимулируют развитие социальной педагогики и как теоретической основы социального воспитания, и как необходимого компонента социальной культуры каждого человека.
Вместе с тем направленность социокультурного развития общества определяет приоритет социальной политики государства, значимой сферой которой является воспитание и социальное воспитание как его составляющая. В этой связи актуальность социально-педагогического знания обусловлена его необходимостью не только на этапе разработки государственной политики в сфере социального воспитания, но и на этапе ее реализации, а также задачами обоснованности, реальности и результативности этой политики:
В контексте этого, методологическое положение об историко-педагогическом детерминизме управленческих решений в сфере социального воспитания актуализирует, в свою очередь, историко-педагогическое исследование генезиса социально-педагогического знания.
Специфику развития социальной педагогики на современном этапе отражает тенденция становления ее как учебного предмета, необходимо обусловившая разработку концепции профессионального образования социальных педагогов (В.А. Сластенин).
Социальная педагогика России к настоящему времени являлась предметом исследования трех кандидатских (З.П. Крылова 1985 г.; Т.В. Самсонова 1997 г.; Т.А. Ромм 1995 г.) и двух докторских работ (Л.Е. Никитина 2001 г.; Л.В. Филиппова 1993 г.).
В исследовании З.В. Крыловой определяются теоретико-методологические основы социальной педагогики; раскрывается значимость народной педагогики как стихийного механизма самовоспитания общества.
4 Автором исследования выделяются два этапа в развитии социальной педагогики (20 - 30-е гг. и 60 - 80-е гг.).
В исследовании Т.А. Ромм определяются условия, способствовавшие формированию социально-педагогической идеи в России; раскрывается сущность социально-педагогической теории в н. XX в.; механизм реализации социально-педагогической деятельности.
Т.А. Самсонова определяет факторы становления социальной педагогики, основные направления развития социально-педагогической мысли России в н. XX в., выделяя основанием классификации факторы социализации.
В докторском исследовании Л.В. Филипповой дается концептуальное обоснование статуса, содержания, структуры социальной педагогики; раскрывается сущность, содержание, структура социально-педагогического проектирования; социально-педагогических технологий.
Докторское исследование Л.Е. Никитиной раскрывает предпосылки становления социальной педагогики; определяет теоретические и организационно-педагогические основы развития социальной педагогики как научного фундамента специализированной социальной практики.
Вместе с тем до настоящего времени нет целостного историко-педагогического исследования генезиса отечественной социальной педагогики, раскрывающего генетическую обусловленность теоретико-методологического компонента и, прежде всего, понятий социальной педагогики.
В то же время специфической особенностью современного этапа развития социальной педагогики в России является активный теоретико-методологический поиск. При этом исследовательский поиск не всегда учитывает целостный историко-педагогический процесс, генетическую обусловленность связи и преемственности теоретико-методологического компонента в развитии социально-педагогического знания.
Наличие данного противоречия обусловило выбор темы исследования «Становление, современное состояние и перспективы социальной педагогики в России», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы предпосылки становления, основные этапы развития, современная специфика и перспективы социальной педагогики в России.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования: социальная педагогика России.
Предмет исследования: генезис социально-педагогического знания.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Раскрыть сущность исторических и педагогических предпосылок становления социальной педагогики России в н. XX в.
Охарактеризовать теоретико-методологическую содержательную составляющую социально-педагогического знания на разных этапах развития.
Провести анализ развития и организационного оформления социальной педагогики на современном этапе.
Выявить и охарактеризовать основные теоретико-методологические подходы к развитию социально-педагогического знания на современном этапе.
5. Наметить перспективы развития социальной педагогики в России.
Общая методология исследования базируется на ведущих идеях, концепциях, теориях современной философии: идее развития как фундаментальной мировоззренческой и методологической константы; концепции глобального эволюционизма, определяющей приоритет принципа антропоцентризма, отражающего закономерную взаимосвязь «человек - духовность - общество»; принципа гуманизма как сущностного содержания цивилизованного развития человечества; теории устойчивого развития, необходимо предполагающей согласованность развития человеческой цивилизации с фундаментальными законами природы, а также обосновывающей возможность развития не только явления, но и его сущности как основы; ведущей идее социаль- ного-психологической теории личности, обосновывающей субъектность человека в процессе своего развития.
Специальную методологию исследования составили: системно-структурный подход (И.В. Блауберг, B.C. Готт, Э.П.Семенюк, А.Д. Урсул, Б.Г. Юдин, Э.Г. Юдин); культурологический под ход (М.М. Бахтин, B.C. Библер, А.Я. Гуревич, Д.С. Лихачев, Э.С. Маркарян); модельный подход (B.C. Готт, Э.П. Семенюк, А.Д. Урсул, Н.П. Юдина); гер меневтический подход (В. Дильтей, Х.Г. Гадамер, М. Хайдеггер); аксиологи ческий подход (Г.П. Выжлецов, М.С. Каган, З.И. Равкин, В.А. Сластенин, Н.П. Юдина).
Теоретические основы исследования: науковедческие работы^ раскрывающие современную науковедче-скую парадигму (образец) (И.В. Блауберг, B.C. Готт, В.А. Глуздов, В.Н. Карпович, М.С. Козлова, Т. Кун, Б.С. Митрофанов, В.И. Осипов, П.А. Рачков, В.М. Розин, М.А. Розов, Э.П. Семенюк, Л.С. Сычева, А.Д. Урсул, Б.Г. Юдин, Э.Г. Юдин, Н.П. Юдина, М.Г. Ярошевский), философские концепции, определяющие жизненные ценности и смыслы (Н.А. Бердяев, А.А.. Богданов, С.Н. Булгаков, В.И. Вернадский, А.И.Герцен, М.О. Гершензон, В.В. Зеньковский, А.С. Изгоев, И.А. Ильин, В.И.Ленин, Н.О. Лосский, А.Ф. Лосев, А.В. Луначарский, М.К. Мамарда-швили, К. Маркс, П.Н. Милюков, Г.В. Плеханов, П.И.Новгородцев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, П.Б. Струве, Н.Ф. Федоров, П.А.Флоренский, С.Л.Франк, П.Я. Чаадаев, К.Э. Циолковский, Ф. Энгельс); социологические исследования, раскрывающие социокультурную детерминацию развития личности (Л.П. Буева, Р.Г. Гурова, И.С. Кон, А.Г.Харчев); исторические исследования, раскрывающие национальную специфику социокультурного развития; особенности национального характера; исторические формы социальной организации, жизнедеятельности этноса; специфику государственности (А.С. Ахиезер, Б.Б. Веселовский, Л.Н. Гуми-
7 лев, А.Ю. Дворниченко, А.В. Панченко, А.Я. Гуревич, И.Н. Данилевский, Л.В. Данилова, Е.А. Звягинцев, П.Н. Зырянов, Д.И. Иловайский, И.М. Карамзин, Н.А. Карышев, А.А. Кизеветтер, В.О. Ключевский,, В.А. Малинин, Л.В.Милов, М.А. Острогорский, А.Ф. Петрушевский, Н.Р. Рожков, С.С. Се-киринский, СМ; Соловьев, А.Дж. Тойнби, И.Я. Фроянов, В.В. Шелохаев, А.П. Щапов, К. Ясперс); культурологические концепции, определяющие значимость культуры как механизма аккумуляции и передачи социально-исторического жизненного опыта;: значимость культуры в формировании культурно-исторической личности (М.М. Бахтин, B.C. Библер, ГЛ. Выжлецов, Н.Я.Данилевский, А.Г. Дружинин, Б.С. Итенберг, И.В. Кондаков, Д.С. Лихачев, А.В. Луначарский, Э.С. Маркарян, К.В. Мочульский, Н.В. Суханов, СЯ.Сущий); этнографические, этнопедагогические работы, раскрывающие специфику этноса; этнического стереотипа поведения; типы этнического поведения; функцию стереотипа как программы поведения; этнические традиции воспитания (А.К. Байбурин, Т.А. Бернштам, Ю.В. Бромлей, Г.С. Виноградов, Г.Н. Волков, Л.Н. Гумилев, И.С. Кон); педагогические концепции, определяющие и раскрывающие ос новные методологические характеристики педагогического исследования (В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.М. Полонский, В.А. Сластенин); историко-педагогические исследования, отражающие генезис педагогических, социально-педагогических идей; моделей отечественной школы (И.Н.. Андреева, В.И. Беляев, М.В. Богуславский, Ю.В. Василькова, П.Ф.Каптерев, А.П. Медведков, Л.Н. Модзалевский, Е.Н., Медынский, П.Монро, А.Ф. Музыченко, А.Н. Острогорский, М.Г. Плохова, З.И. Равкин, В.Д. Семенов, В.П. Родников, П.А. Соколов); психологические, социально-психологические, психоло-педагогические концепции, раскрывающие процесс развития личности; со-циогрупповую детерминацию поведения и деятельности человека; роль дея-
8 тельности, отношений и общения в процессе личностного развития (Г.М. Андреева, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, B.C. Мухина, В.Н. Мясищев, А.В. Петровский, СЛ. Рубинштейн, В.А.Сластенин); сравнительно педагогические, зарубежные исследования, отражающие идеи и опыт зарубежной социальной педагогики (М.Д. Горячев, К.Нимайер, Фр. Прюс, Г. Шмидт, Т.Ф. Яркина; М. Archer, Е. Badry, L.Boehnisch, L. Volpicelli, E. Martin, M. Meuser, A. Treml); социально-педагогические концепции, отражающие генезис социально-педагогического знания (А.И. Арнольдов, В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.А. Галагузова, М.П. Гурьянова; В.И. Загвязинский, М.В. Крупенина, Н.К.Крупская, И.А. Липский, Л.В. Мардахаев, Н.Ф. Маслова, А.В. Мудрик, В.А. Никитин, Л.Е. Никитина, Н.И. Пирогов, С.А. Расчетина, В.Д. Семенов, В.А. Сластенин, Ю.А. Стрельцов, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский, Г.Н. Филонов, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин).
Решение поставленных задач обеспечивалось совокупностью взаимодополняющих методов исследования: систематизация, анализ, обобщение архивных материалов (н. XX в. — 30-е годы XX в.); педагогической периодики (2 п. XIX в. - н. XXI в.); философской, социологической, исторической, культурологической, этнографической, историко-педагогической, педагогической, социально-педагогической, этнопедагогической, психологической, социально-психологической, сравнительно педагогической литературы (2 п. XIX в. - н. XXI в.) по проблеме исследования; историко-логический, сравнительно-сопоставительный анализ архивных материалов, периодической педагогической печати; системный (конфигуратор), аспектный, теоретико-методологический анализ; сравнительно педагогический анализ (компаративные методы); прогностический анализ (метод инвариантной цели, метод экстраполяции, метод компетентных суждений) в единстве с ретроспективным анализом; метод ситуационного анализа в рамках исторического контекста; обобщающий анализ (номотетические методы).
Источниковедческая база исследования: архивные материалы: архив научно-педагогической секции ГУС'а (1921 — 1930 гг.); архив института методов школьной работы (1923 - 1931 гг.); архив Главного Управления социального воспитания НКП РСФСР (20 - 30-е гг. XX в.); архив НКП РСФСР (1918 - к. 30-х гг. XX вв.); архив I Опытной станции НКП РСФСР (1919 -1932 гг.); архив П.П. Блонского; архив А.В. Луначарского; архив А.С. Макаренко, архив Н.К. Крупской; архив В.Н. Шульгина; архив ЦК ВКП (б): секретариата, оргбюро, политбюро (2 п. 20-х - 30-е годы XX в.); социально-педагогические работы (2 п. XIX — н. XXI вв.); педагогическая периодика (2 п. XIX — н. XXI вв.); законодательные документы по вопросам народного образования, образования (2 п. XX — н. XXI вв.); научные сборники (н. XX - н. XXI вв.); учебные программы, учебники и учебные пособия по социальной педагогике; энциклопедическая и справочная литература (н. XX. — н. XX Г вв.); отечественная и зарубежная литература (н. XX — н. XXI вв.).
Основные этапы исследования:
На первом этапе (1990 - 1992) определение проблемы исследования; концепции исследовательского поиска, источниковедческой базы.
Изучение степени разработанности проблемы; осмысление новых, тенденций отечественной социальной педагогики; накопление материала по проблеме исследования.
На втором этапе (1992 — 1995) проводилось изучение архивного материала; философской, социологической, исторической, этнографической, психологической, педагогической, историко-педагогической, социально-психологической, сравнительно педагогической литературы по проблеме исследования; изучение социально-педагогических работ (2 п. XIX.— н. XXI вв.); материалов периодической педагогической печати (2 п. XIX - н. XXI вв.); осуществлялась систематизация, осмысление результатов историографического, ретроспективного анализа; проводился сравнительно-сопоставительный анализ архивных материалов, периодической печати, литературы по проблеме исследования.
На третьем этапе (1995 — 2001) расширялся спектр теоретического анализа (системный, аспектный, теоретико-методологический, сравнительно педагогический, обобщающий анализы), проводилась систематизация, обобщение результатов исследования, а также их апробация (выступление на конференциях, публикации, разработка учебных программ, учебных курсов, чтение лекций, подготовка пособия, учебно-методических пособий).
На четвертом этапе (2001 — 2003) уточнялась методология, структура исследования; вводились прогностические методы; проводился ретроспективно-прогностический анализ; конкретизировались выводы; оформлялись результаты исследования.
Научная новизна исследования: определена совокупность предпосылок, обусловивших институциона-лизацию социальной педагогики в России в начале XX века, из которых конкретизированы и дополнены исторические предпосылки, а также дополнены собственно педагогические предпосылки; выделены и описаны модельные структуры социальной педагогики на этапе институционализации (н. XX в.); выделен метод и, обусловленные им, принципы, определившие специфику и качественно новый уровень развития социально-педагогического знания в 20 — 30-е гг. XX в.; выделены и раскрыты формы социально-педагогической практики; ведущая концепция на этапе возрождения социальной педагогики в России (60 - 80-е гг. XX в.); определены исторически обусловленные понятия социальной педагогики в России; раскрыты теоретико-методологические подходы к развитию социально-педагогического знания на современном этапе; выделены тенденции и сформулированы принципы развития отечественного социально-педагогического знания; - намечены перспективы развития социальной педагогики в России на теоретико-методологическом, управленческом уровнях.
Теоретическая значимость исследования: результаты проведенного исследования і раскрывают историческую обусловленность духовно-ценностного основания как детерминанты цели, задач, принципов, содержания, форм, методов социальной педагогики в России; а также исторически обусловленные понятия отечественной социальной педагогики.
Новое знание, полученное в результате проведенного исследования, дополнит содержание образования (история социальной педагогики).
Практическая значимость исследования: теоретические положения и выводы исследования создают предпосылки для переосмысления генезиса социальной педагогики в России; отдельных его этапов.
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в новых исследовательских работах по проблемам генезиса социальной педагогики в России; генезиса социально-педагогической мысли; генезиса отечественной школы.
Проведенное исследование может быть использовано как основа новых подходов к структурированию, разработке, конкреному содержанию учебного материала по курсу «История социальной педагогики», входящему в блок «Дисциплины предметной подготовки» Государственного стандарта высшего профессионального образования по специальности «Социальная педагогика», а также разработки спецкурсов по выбору.
На защиту выносятся следующие положения: - в начале XX века в России сложились исторические и педагогическиепредпосылки выделения в практике и осознания в теории сферы социального воспитания как объектной области социальной педагогики, что потребовало: разработку социально-педагогической теории как условия реализации «соци ального заказа» на подготовку нового «экономического» и «социального» человека; формирование понятийно-терминологического аппарата социаль ной педагогики, отражавшего специфическую область действительности;
12 создание исследовательских структур, занимавшихся разработкой социально-педагогической теории; создание функциональных структур, осуществлявших практическую подготовку; диалог отечественных исследователей с идеями и опытом зарубежной социальной педагогики; теоретико-методологическая содержательная составляющая социально-педагогического знания на этапе его институционализации (н. XX в.) определялась в рамках модельных структур социальной педагогики России, основанием каждой из которых являлось определенное философское направление как ценностно-смысловой (духовный) компонент социально-педагогического знания, определяющий его направленность: социал - религиозная модель (В.В: Зеньковский); социал - либеральная модель: правовое направление (СИ. Гессен, Б.А. Кистяковский, Л.И. Петражицкий), культурологическое направление (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев); социал - демократическая модель (Н.К. Крупская); социал - рационалистическая модель: эстетическое направление (А.В. Луначарский), техническое направление (А.А.Богданов); специфику теоретико-методологической содержательной составляющих социально-педагогического знания на этапе 20- 30-х годов XX в. определял метод диалектического материализма, сущностным отражением которого являлись принципы: развития (самодвижения); взаимосвязи; практики как критерия истины и практического определителя связи изучаемого предмета (явления) с тем, что нужно человеку; конкретности истины (Н.К. Крупская); на этапе возрождения социальной педагогики (60 - 80-е годы XX в.) теоретико-методологическая содержательная составляющая социально-педагогического знания представлены идеей «школа — центр деятельности в микрорайоне» в рамках концепции В.Г. Бочаровой, М.М. Плоткина; - содержанием основных теоретико-методологических подходов к развитию социально-педагогического знания на современном этапе являют ся:
13 определение предмета социальной педагогики - антропосоциокуль-турная направленность (А.В. Мудрик), социокультурная направленность (В.И. Загвязинский, В.А. Никитин, В.Д. Семенов); проблемная направленность (М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаев, С.А. Расчетина); определение сущности социализации и роли человека в процессе социализации - субъект-субъектный подход (А.В. Мудрик); субъект-объектный подход (В.И. Загвязинский, В.А. Никитин, В.Д. Семенов); проблемный подход (С.А. Расчетина); определение места социальной педагогики в системе наук: соотношение социальной педагогики и социальной работы - педагогика социальной работы является частью социальной педагогики (В.И. Загвязинский, А.В.Мудрик); социальная педагогика является частью социальной работы (В.А. Никитин); социальная педагогика рассматривается как теоретико-методологическая основа социальной работы (В.Г. Бочарова, Л.Е. Никитина (отчасти), Г.Н. Филонов); соотношение педагогики и социальной педагогики - системный подход (А.И. Арнольдов); проблемный подход (С.А. Расчетина); предметно-функциональный подход (Г.Н. Филонов); антропо-функциональный подход (В.Г. Бочарова); содержательно-функциональный подход (И.А. Липский); разработка теоретической модели социальной педагогики: структурно-дисциплинарный подход (И.А. Липский); структурно-содержательный подход (А.В. Мудрик); определение терминологического, понятийно-категориального аппарата социальной педагогики: логический подход (М.А. Галагузова); про-блемно-интегративный подход (С.А. Расчетина); онтолого-гносеологический подход (В.Н. Загвязинский); определение функций социальной педагогики: определение функций науки, отрасли знания (В.Н. Загвязинский, А.В. Мудрик), выделение главной функции как науки (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, В.Д. Семенов, Г.Н. Филонов); выделение социальных функций (А.И. Арнольдов); выделе-
14 ниє приоритетных, системообразующих функций (Л.Е. Никитина); определение функций социальной педагогики как сферы практической деятельности, научной дисциплины, образовательного комплекса (И.А. Липский); обусловленность функций потребностями социума (МП. Гурьянова); - тенденциями развития социальной педагогики на современном этапе (н. 90-х гг. XX,в..-н..вр.) являются:;содержательное и организационное оформление социальной педагогики как отрасли педагогической науки; сти мулирование теоретико-методологического поиска процессом разработки социальной педагогики как учебного предмета; избирательный диалог отече ственной социальной педагогики с идеями и опытом зарубежной социальной педагогики, обусловленный спецификой этапа развития; - тенденциями организационного оформления социальной педагогики на современном этапе (н. 90-х гг. XX в. - н. вр.) являются: рост публикаций, расширение их видов и содержания; возрастание в системе исследователь ских подразделений роли высших учебных заведений (Москва, Санкт- Петербург, Екатеринбург, Тюмень) как ведущих научных центров в области социальной педагогики; актуализация в сети каналов коммуникации теорети ко-методологических проблем, вопросов профессионального образования и практической подготовки социальных педагогов, опыта социально- педагогической деятельности; разработка в системе подготовки социальных педагогов государственных стандартов для всех ступеней профессионально го образования, а также разработка критериев специализации социальных педагогов; специализация практической сферы деятельности социальных пе дагогов и актуализация в этой сфере функций социальной защиты, социаль ной адаптации, социально-психолого-педагогической помощи; . - перспективы развития социальной педагогики в России: на методологическом уровне намечается движение в направлении достижения предметной определенности социальной педагогики (определение предмета по объекту, определение предмета по проблеме, определение как предмета знания, определение предмета как теоретизированной реально-
15 сти) посредством объединения в научные группы, коллективы, а также посредством принятия практически реализованного в данной науке образца (закон примата непосредственных образцов над семиотическими); на теоретическом уровне выделены принципы развития отечественного социально-педагогического знания: принцип антропологического основания социально-педагогического знания; принцип философского основания социально-педагогического знания как ценностно-смысловой компонент, определяющий его направленность; принцип философской детерминации методологии социально-педагогического знания; принцип обусловленности социально-педагогического знания политическим и экономическим развитием общества; принцип ценностного основания социально-педагогического знания, обусловленного философским основанием и определяющим культурно-исторический тип личности; принцип учета и опоры на историко-педагогическое знание; принцип инвариантного «ядра» (должного) (гуманизм, природосообразность, культуросообразность, коллективность, личностное развитие, целостность) в системе отечественного социально-педагогического знания; принцип детерминации развития социально-педагогического знания процессом дифференциации, специализации, интеграции терминологически-понятийного аппарата социальной педагогики; принцип адекватности теоретической модели школы, основного института социального воспитания и необходимого компонента социально-педагогического знания, сущности человека и социокультурной перспективе; принцип диалога отечественного социально-педагогического знания с идеями и опытом зарубежной социальной педагогики; на структурно-содержательном уровне в ближайшей перспективе намечается актуализация философского, социологического, теоретического, психологического, методического компонентов социально-педагогического знания; на управленческом уровне намечается усиление государственного статуса социальной педагогики как необходимого компонента социальной культуры, государственной политики в области социального воспитания
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись при разработке учебных курсов («История образования и педагогической мысли», «История социальной работы и социально-педагогической мысли») и чтении лекций на историческом факультете Воронежского госпедунивер-ситета.
Основные результаты исследования отражены в монографиях, учебно-методических пособиях, статьях, тезисах докладов на научно-практических конференциях: «А.С. Макаренко и современность» (март 1993 г., ИРЛ РАО г. Москва); молодых ученых ИРЛ РАО г. Москва (1993 г.; 1994 г.); ИП И ПК РАО г. Москва (1-2 апреля 1994 г.); преподавателей и студентов Воронежского государственного педагогического университета (1996 г. - 2001 г.).
Обсуждение основных положений исследования проходило в лаборатории основ гуманистического воспитания личности Института. развития личности Российской Академии образования г. Москва (1995 г.); заседаниях кафедры педагогики высшей школы Московского педагогического государственного университета (2001 - 2003 гг.).
Исторические предпосылки
Понимание современного состояния, перспектив развития социальной педагогики в России немыслимо без изучения ее истории. Историческое исследование создает предпосылки реального понимания (К. Ясперс). Вместе с тем, историческое исследование позволяет раскрыть «своеобразие» российской социальной педагогики.
Основные задачи параграфа заключаются в выделении совокупности исторических предпосылок, раскрытии их сущности и определении их значимости в процессе становления социальной педагогики.
Термин «становление» определяется СИ. Ожеговым как возникновение, образование чего-нибудь в процессе развития (385, с. 760). В нашем исследовании «становление» определяется как возникновение, образование нового социально-педагогического знания.
Под «историческими» понимаются предпосылки существовавшие в действительности, не вымышленные (385, с. 257).
Методологической основой исследования исторических предпосылок становления социальной педагогики в России являлись герменевтический, системно-структурный, культурологический, аксиологический подходы.
Герменевтический подход определил необходимость и значимость выделения исторических предпосылок как основы понимания специфики становления социальной педагогики в России и прежде всего понимание общественных потребностей, обусловивших в начале XX века выделение объектной области социальной педагогики (социального воспитания), разработку социально-педагогической теории.
Системно-структурный подход позволил рассмотреть условия становления социальной педагогики России, представлявшие взаимодействие внешних (ландшафт; природно-климатические условия; геополитическое положение страны) и внутренних факторов (социально-экономическое, политическое развитие общества в н. XX в.; развитие основ гражданского общества в н. XX в.); а также выделить «факторы» как элемент логической структуры социальной педагогики.
Культурологический подход обусловил выделение и исследование развития основ гражданского общества в России в н. XX в.; а также определение критериев этого развития (институт самоуправления; система социальной помощи и социальной защиты; национальное самосознание и ценностная система как его составляющая), позволивших рассматривать социальную педагогику частью общественной жизни России в начале XX века_ Вместе с этим культурологический подход обусловил выделение диалога культур как средства совершенствования и идентификации социальной педагогики России.
Аксиологический подход определил исследование ценностного компонента национального самосознания, а также выделение традиционного (консервативного) блока ценностей, адекватных национальному менталитету российского общества, и динамического блока ценностей, отражающего диалог культур России и Запада в к. XIX - н. XX вв. как духовно-ценностных детерминант социально-педагогического знания, определявших его направленность.
Уже в начале XX века П.Ф. Каптерев подчеркивал объективный характер влияния «суммы условий», «уклониться от которых невозможно».
На современном этапе А.В. Мудрик определяет объективные условия как «основные источники влияния макрофакторов на социализацию», подчеркивая их «рамочный характер»: отсутствие самостоятельной роли, действие как компонентов совокупности, определяющей специфические особенности социализации (357, с. 36).
Одной из исторических предпосылок, обусловивших специфику страны как фактора социализации являлся ее ландшафт (внешний облик территории). Во-первых, специфика ландшафта русской равнины, не имевшего «внутренних естественных преград», выступала естественной предпосылкой «народного единства» и «содействовала государственному объединению страны» (Д.И. Иловайский, В.О. Ключевский).
«Восточная половина Европы, — отмечал Д.И., Иловайскийt— имеет вид сплошной однообразной равнины, пределы которой ограничиваются четырьмя морями (Белое, Балтийское, Черное, Каспийское) и тремя горными хребтами (Урал, Кавказ, Карпаты). Такая форма поверхности, не представляющая: внутренних естественных преград, немало способствовала образованию на ней одного обширного государства» (194, с. 110).
Сложность водной сети с разносторонними направлениями рек и взаимной близостью речных бассейнов, по мнению В.О. Ключевского, оказала сильное влияние на разделение общественного труда по местным естественным условиям.
Обусловленность «особенностей народного хозяйства», «местных экономических типов» двумя основными почвенными областями и двумя ботаническими поясами раскрыл В.О. Ключевский.
Вместе с этим В.О. Ключевский обосновал зависимость расположения «центра» Российского государства от ботанических и гидрографических осо бенностей русской равнины («общий или основной ботанический и гидро графический узел на центральном алаунско-московском пространстве»). «Не случайна- отмечал он^— именно верховья рек определили центр государст венной территории, а ее окружность — их устья Наша история пошла в достаточном согласии с естественными условиями: реки во многом начертали ее программу» (230, с. 49).
Институционализация социальной педагогики в начале XX века
Совокупность исторических и педагогических предпосылок, сложившихся в начале XX века в России, обусловила институционализацию познавательной социально-педагогической деятельности в форме науки.
Процесс институционализации социальной педагогики представляется механизмом, обеспечившим ее организацию и упорядочение.
Значимым аспектом институционализации социальной педагогики в начале XX века, обусловленным ее сущностным содержанием, являлась возможность предвидения, рассматривавшаяся как необходимая предпосылка социальной организации и социального прогресса.
Основная задача данного параграфа заключается в выделении и описании модельных структур социальной педагогики России в начале XX века.
Историко-логический анализ этапов развития отечественной социальной педагогики проводился на основе методологических принципов преемственности и целостности, а также введения конфигуратора (логической модели социальной педагогики) и структурно-функциональной модели социально-педагогического знания А.В. Мудрика.
Понимание социальной педагогики как отрасли педагогического знания, изучающей социальное воспитание человека в контексте социализации (А.В. Мудрик) позволило определить компоненты конфигуратора (логической модели): основание, факторы, средства, механизмы социализации; цель, задачи, принципы, методы социального воспитания.
В механизме становления социальной педагогики философские идеи направляли процесс научного познания, задавая ценностно-смысловой уровень социально-педагогического знания и, тем самым, определяли направленность формирующихся модельных структур социальной педагогики: социал-религиозной (В.В. Зеньковский); социал-либеральной: правовое направление (СИ. Гессен, Б.Я. Кистяковский, Л.И. Петражицкий), культурологическое направление (П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев); социал-демократической (Н.К. Крупская); социал-рационалистической: эстетическое направление (А.В. Луначарский), техническое направление (А.А. Богданов).
В начале XX века в России получает развитие русская: религиозно-философская мысль, представленная именами Н.А, Бердяева, С.Н. Булгакова, В.В. Розанова, B.C. Соловьева, П.Б. Струве, Л.Н. Толстого, Н.Ф. Федорова, С.Л. Франка.
Духовные ценности, выдвинутые религиозно-философской мыслью России начала XX века на первый план, являли собой результат критического переосмысления достижений национальной и мировой культуры, осмысления и переосмысления идей, органичных народному сознанию.
Система ценностей в рамках религиозно-философской мысли изначально определялась пониманием человека как абсолютной ценности, «микрокосма» (С.Н. Булгаков). При этом, сущностными характеристиками выступали: его целостность (Л.Н. Толстой), единство «божественного, материального и человеческого» (B.C. Соловьев). «Совместность этих трех элементов — отмечал В. Соловьев - и составляет действительного человека» (490, с. 155). По его мнению, общественность не является привходящим условием личной жизни, а заключается в самом определении личности.. Общество, полагал B.C. Соловьев, есть дополненная или расширенная личность, а личность есть сжатое или сосредоточенное общество (488, с. 283,286).
Ценностный уровень религиозно-философской мысли представляли: идея абсолютного первоначала (идея всеединства) B.C. Соловьева, идея справедливости как отражение морально-правовых ценностей (любви, смирения, подвижничества, послушания, равенства, человеческого достоинства, свободы) (С.Н. Булгаков); идеи любви, свободы, ненасилия, труда (Л.Н. Толстой); «русская идея» (общности и братства) (Н.А. Бердяев); абсолютные объективные ценности: теоретическая научная истина, художественное творчество, объект религиозной веры, национальное достоинство (С.Л. Франк); идея супраморализма (Н.Ф. Федоров).
В рамках русской религиозной философии оформилась социал-религиозная модель социальной педагогики (В.В. Зеньковский).
Ценностными основаниями определялись общее благо, отзывчивость, любовь к человеку (человечеству, братству), взаимопомощь, гражданский долг.
Факторами социализации выделялись общество, «социальные круги», к которым принадлежит человек: семья, дошкольные учреждения, школа, внешкольные учреждения.
Средствами социализации, по мнению В.В. Зеньковского, выступали явления духовной культуры: религия, язык, традиции, памятники литературы, результаты науки.
Механизмами социализации, выделенными В.В. Зеньковским, являлись: «бессознательное воздействие общества», а также «сознательная организация воспитания».
Цель социального воспитания определялась идеалом социального единства, предполагающим подготовку «образованного человека», «дельного работника», «гражданина, способного к общественной работе» (187, с. 6).
Задачи социального воспитания сводились к развитию социальных сил души («духа братства и взаимопомощи»), развитию индивидуальных способностей и особенностей ребенка, индивидуального самосознания, развитию социальной активности («вкуса к социальной деятельности»).
Организационное оформление социальной педагогики как отрасли знания в 90-е годы XX века
Основой логического анализа развития отечественной социальной педагогики на современном этапе в исследовании была определена логическая структура Б.Г. Юдина.
Компонентами логической структуры (содержательная и организационная составляющие) Б.Г. Юдин определяет: выработка совокупности исходных представлений (идеализации); формирование массива публикаций (статьи, обзоры, монографии и т.д.); исследовательские подразделения (лаборатории, отделы, институты); создание сети каналов коммуникаций (профессиональные журналы, специализированные научные сообщества, симпозиумы, конференции); система подготовки кадров, специализирующихся в данной области; устойчивая сфера потребителей результатов прикладных исследований и создание институционализированных каналов практической реализации (655, с. 226).
Кардинальные изменения в экономической, политической, социальной жизни в начале 90-х годов XX века в России объективно актуализировали проблему субъектности личности.
В то же время, прошедшие изменения повлекли появление новых социальных проблем, сказавшихся прежде всего на человеке.
Таким образом, общественная ситуация начала 90-х годов XX века создала объективные условия для развития социальной педагогики.
Необходимость широких научных исследований в сфере социальной педагогики определялась в начале 90-х годов потребностью развития как педагогики в целом, так и потребностью осуществления целенаправленного процесса социального воспитания в стране.
Специфика развития социальной педагогики на новом этапе обусловлена ее выходом на государственный уровень.
В новых условиях социальная педагогика оформляется как наука, имеющая свою специальность «социальная педагогика» (03 13 00) и профессию «социальный педагог», что, в свою очередь, необходимо обусловило ее разработку как учебного предмета.
Вместе с тем, социальная педагогика на современном этапе рассматривается не только как база обеспечения профессиональной деятельности, но и как неотъемлемая часть социальной культуры, необходимая любому члену общества, а также как неотъемлемая часть социальной политики (В .И. Загвя-зинский).
Организационное оформление социальной педагогики на современном этапе отражают прежде всего исследовательские подразделения.
Комплексное социально-педагогическое исследование, проводимое в 1989-1991 годах ВНИК «Школа-микрорайон», необходимо обусловило формирование региональных научно-практических групп, лабораторий, работающих на общественных началах.
В апреле 1990 года в Москве была учреждена Всесоюзная Ассоциация социальных педагогов и социальных работников (ВАСОПиР) с республиканскими и региональными отделениями. В декабре 1991 года на базе Российского отделения была создана Ассоциация социальных педагогов и социальных работников (АСОПиР).
Объективная потребность в фундаментальных исследованиях, призванных теоретически обосновать и научно-методически обеспечить межведомственную и междисциплинарную систему служб социальной помощи населению, а также задача подготовки кадров социальных педагогов и социальных работников обусловили создание учебно-научно-практического Центра социальной педагогики Российской Академии образования (ноябрь 1992 г.). Научная поддержка деятельности Центра социальной педагогики РАО осуществлялась Российской Академией образования и Московским педагогическим государственным университетом.
Создание в ноябре 1992 года Центра социальной педагогики РАО отражало процесс приобретения социальной педагогикой государственно-общественного статуса.
Одними из основных задач ЦСП РАО являлись: проведение комплексных исследований в области социальной педагогики и социальной работы, внедрение их результатов в массовую практику и координация исследований в стране; научно-методическое обеспечение введения в стране института социальных педагогов и социальных работников; подготовки и переподготовки, профессионального развития специалистов и др.
Ассоциация социальных педагогов и социальных работников (АСОПиР) объединила в рамках ЦСП РАО деятельность более 30 университетов и колледжей страны, включившихся в разработку и реализацию межведомственной системы отбора, подготовки, переподготовки, повышения квалификации и аттестации кадров социальных педагогов и социальных работников.
Значимым достижением этого направления деятельности АСОПиР стало создание структурных подразделений ЦСП РАО: Центра детских и молодежных социальных инициатив и его региональных отделений, ведущих работу с детьми и молодежью; осуществляющих допрофессиональный отбор юных помощников социальных педагогов (социальных работников); открытой Международной школы социальной работы и ее региональных отделений, осуществляющих курсовую и допрофессиональную подготовку социальных работников (социальных педагогов); Российской квалификационной комиссии профессионального развития и подготовки специалистов в области социальной педагогики и социальной работы и ее региональных отделений, выполняющих функции общественной аккредитации образовательных программ и структур, эффективных моделей практической работы, а также аттестации и сертификации социальной сферы (Н. Нечаев).
В январе 1993 года Президиум Российской Академии образования принял решение о разработке и реализации программы «Социальная педагогика», обусловленной необходимостью решения психолого-педагогической наукой наиболее актуальных проблем социального характера.
К реализации комплексной программы «Социальная педагогика» подключались научно-исследовательские институты Российской Академии образования.
В рамках комплексной программы РАО основными направлениями научных исследований ЦСП РАО определялись: дальнейшая разработка теоретических основ социальной педагогики; совершенствование методики работы с различными группами населения; уточнение профессиональных стандартов; углубление содержания и разработка методов подготовки специалистов в области социальной педагогики и социальной работы (64, с. 9).
Для реализации исследовательской программы ЦСП РАО было создано 13 региональных центров, научными руководителями которых стали ведущие ученые. Центр и филиалы приступили к реализации ряда проектов, среди которых были: «Теоретические и методологические основы социальной педагогики» (Г.Н. Филонов); «Методика и технология социально-педагогической работы» (В.Г. Бочарова); «Сельский социум» (М.П. Гурьянова) и др.
