Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Историко-педагогический анализ условий становления экспериментальной педагогики в ведомстве военно-учебных заведений России 18
1.1. Историко-педагогический анализ факторов, тенденций и направлений развития педагогики в начале XX века 18
1.2. Возникновение и развитие экспериментальной педагогики в начале XX века 33
1.3. Деятельность ведомства военно-учебных заведений России по развитию образования, теории и практики педагогики в конце XIX - начале XX веков 61
Глава 2. Развитие теории и практики экспериментальной педагогики в ведомстве военно-учебных заведений России в начале XX века ...89
2.1. Педагогический музей, Педагогические курсы и лаборатория экспериментальной педагогической психологии ведомства военно-учебных заведений России как центры становления экспериментальной педагогики .. 89
2.2. Основные направления деятельности ведомства военно-учебных заведений России по развитию экспериментальной педагогики 107
Заключение 156
Список литературы 160
Приложения
- Историко-педагогический анализ факторов, тенденций и направлений развития педагогики в начале XX века
- Возникновение и развитие экспериментальной педагогики в начале XX века
- Педагогический музей, Педагогические курсы и лаборатория экспериментальной педагогической психологии ведомства военно-учебных заведений России как центры становления экспериментальной педагогики
- Основные направления деятельности ведомства военно-учебных заведений России по развитию экспериментальной педагогики
Введение к работе
Актуальность исследования. В современных условиях развития образования идет активный процесс переосмысления существующих, традиционных и поиска новых технологий, методов, средств и способов обучения, воспитания, профессионального и личностного развития. В этом процессе, наряду с его инновационной направленностью, должна быть сохранена преемственность педагогического знания. В условиях динамичного приращения теоретических и экспериментальных педагогических исследований, разработки и реализации практических проектов в сфере образования важную роль призваны сыграть историко-педагогические исследования, способствующие сохранению научного потенциала педагогики, его привнесению, адаптации и развитию применительно к современности.
Современные проблемы и тенденции развития жизни невозможно правильно понять и объяснить, не изучив наследия прошлого, опыт реализации в образовательных системах разных стран принципов природосообразности, культуросообразности, народности, идей выдающихся философов, педагогов, психологов, просветителей. Наука должна принять во внимание экономические, социальные, политические и духовные детерминанты эволюции педагогических явлений, с учетом диалога различных эпох и культур, данных наук о человеке - истории, антропологии, этнографии, социологии, психологии и т.п.
Современное российское общество нуждается в совершенствовании практики обучения и воспитания человека на основе развития всех его природных, личностных, индивидуальных качеств и свойств, формирования любви к людям, Родине, миру. Среди главных ценностей отечественной педагогики всегда признавался сам человек, уважение к личности ребенка, его достоинству, защита его прав на свободу и развитие, оказание ему
помощи в этом.
Идеи гуманного отношения к ребенку, выявления, учета и развития его индивидуальности получили широкое развитие в педагогике начала XX века. Отдельные течения (свободное воспитание, экспериментальная педагогика) объединяло общее стремление создать педагогическую науку и практику, свободную от методов авторитарности и угнетения личности. Если идеи свободного воспитания, оказав значительное влияние на развитие педагогической мысли, не нашли более или менее заметного выхода в практику, то в педагогике начала XX века экспериментальное направление сыграло важную роль в реформировании существующей системы образования, обучения и воспитания.
Экспериментальная педагогика рассматривается в диссертации как направление в педагогике, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем, считающее своими главными содержательными характеристиками опыт, эксперимент.
Экспериментальная педагогика, попытавшись в начале XX века объединить все антропологические науки для создания учения о развитии ребенка и человека, явилась одним из самых заметных направлений в отечественной педагогике дооктябрьского периода. Лидер этого направления А.П.Нечаев главными аксиологическими основами своей концепции называл проблемы гуманных отношений в учебно-воспитательном процессе и воспитания нравственно ценной личности. По его утверждению, только педагог, глубоко понимающий психические запросы учащихся, будет в силах сбросить с себя цепи старых предрассудков и вредных традиций, и только сила истинного педагогического образования создаст свободную школу -«колыбель свободного народа».
В исследовании становления экспериментальной педагогики в начале XX века представляется актуальным рассмотрение как её содержательных
положений - совокупности идей, теорий, методологических и методических подходов, так и процессуальных аспектов - методов, способов, приемов воплощения идей и систем воспитания, методик познания ребенка, учащегося, которые в совокупности представляют важный научно-педагогический потенциал для развития современной педагогики. Однако созданный в тот период научно-теоретический и методико-эмпирический потенциал явно недостаточно проанализирован с современных методологических позиций и крайне слабо использован в современной системе образования.
Проблема экспериментальной педагогики как самостоятельной области знаний в советской научной литературе практически не ставилась. Феномен экспериментальной педагогики рассматривался лишь в связи с развитием психологической науки. Причем, отрицательный подтекст экспериментальная педагогика в роли инородного для психологической науки явления - был задан уже в первых фундаментальных работах. Так, С.Л.Рубинштейн в труде «Основы психологии», отмечая большую работу А.П.Нечаева по педагогической психологии, выводит его из рядов представителей официальной университетской науки (185,с.36). Во втором издании этого же труда имя А.П.Нечаева называется в качестве последователя Н.Н.Ланге, вслед за ним открывшего одну из лабораторий экспериментальной психологии (185,с.79). Тем самым за А.П.Нечаевым не признана роль зачинателя самостоятельного научного направления. Более объективно масштабность деятельности А.П.Нечаева в советский период показана К.Б.Жарикбаевым (66,с.115-125). Попытка изучения экспериментальной педагогики и психологических взглядов А.П.Нечаева была сделана в диссертациях М.В.Соколова (201), Г.М.Махмудова (117), В.В.Аншаковой (10), А.А.Романова (182), О.Ю.Ефремова (65).
Ряд авторов (А.Н.Джуринский, Л.Н.Дударова, Е.А.Кузнецова) лишь упоминают имя А.П.Нечаева в связи с историей экспериментальной
педагогики и психологии.
Глубокий анализ психологических течений в России начала XX века принадлежит А.В.Петровскому (159). Однако он, оценивая роль и место А.П.Нечаева как одного из основателей экспериментальной педагогики и педологии, равно как и самих этих течений, придерживался традиционных официальных, классово-партийных стереотипов, идеологических штампов в оценке явлений науки того времени, что повлияло на объективность результатов исследований.
С конца 1980-х годов в фундаментальных педагогических и психологических изданиях при анализе наследия А.П.Нечаева и экспериментальной педагогики в целом стали использоваться более взвешенные оценки.
В 1990-е годы появился ряд трудов, рассматривающих
экспериментальную педагогику как естественное развитие психолого-
педагогической науки. Из этих трудов следует отметить исследование
проблем: генезиса педагогической психологии (А.А.Никольская);
антропологических основ течений начала XX века (Б.М.Бим-Бад);
всемирного историко-педагогического процесса с позиции
цивилизационного подхода (Г.Б.Корнетов); истории педагогики первой половины XX века через призму персоналистического подхода (Ф.А.Фрадкин, М.Г.Плохова, Е.Г.Осовский); педагогики 1920-х годов (Р.Б.Вендровская); развития образования с точки зрения парадигмального (М.В.Богуславский) и аксиологического (З.И.Равкин и др.) подходов; деятельности С.Т.Шацкого в советский период (Г.А.Малинин, А.А.Романов, Ф.А.Фрадкин); творческого пути А.П.Нечаева (О.Ю.Ефремов, А.А.Романов).
В 2003 году статья о А.П.Нечаева была включена в педагогический энциклопедический словарь (158). В разработанной Российской академией образования и одобренной экспертными советами ВАК Минобразования России по педагогике и психологии и по истории Программе - минимум
кандидатского экзамена по курсу «История и философия науки. История педагогики» А.П. Нечаев включен как представитель направления «экспериментальной педагогики» в отечественной педагогике, наряду с В.М. Бехтеревым и А.Ф. Лазурским.
Обобщающее и глубокое историко-педагогическое исследование становления и развития опытно-экспериментальной педагогики в первой трети XX века, включая оценку роли и вклада А.П.Нечаева в становление экспериментальной педагогики, было выполнено А.А.Романовым.
В целом следует отметить, что научная деятельность многих ученых, педагогов начала XX века оставила ценный научно-теоретический материал, требующий систематизации, анализа, нового рассмотрения и осмысления, а в отдельных случаях - реабилитации и возвращения в историю педагогики. В значительной степени это относится к научной, исследовательской, педагогической, организаторской деятельности Александра Петровича Нечаева, внесшего решающий вклад в становление в России в начале XX века экспериментальной педагогики, экспериментальных психолого-педагогических исследований, педагогической диагностики.
Как показывает анализ научной психолого-педагогической и исторической литературы, деятельность этого ученого освещена лишь фрагментарно, без глубокого анализа, без признания его серьезного вклада в развитие педагогики, становление экспериментальной педагогики, а имеющиеся публикации зачастую содержат неточности и ошибки, а порою и просто замалчивают сделанный им вклад и его многостороннее научно-педагогическое творчество.
Как показал проведенный анализ, особый пробел существует в отношении историко-педагогической разработки вопросов деятельности А.П.Нечаева как сотрудника ведомства военно-учебных заведений России и роли самого этого ведомства в развитии экспериментальной и в целом педагогики в начале XX века.
Становление и развитие экспериментальной педагогики, педагогической психологии, педагогической диагностики в России непосредственно связаны с возникновением и деятельностью Педагогических курсов ведомства военно-учебных заведений и созданной под руководством А.П.Нечаева при этих курсах первой в России лаборатории экспериментальной педагогической психологии. Весом вклад этой лаборатории и её ведущих сотрудников - А.П.Нечаева, А.Ф.Лазурского, С.Ю.Блюменау, Н.Е.Румянцева в развитие психолого-педагогической теории и практики в России в начале XX века.
На базе лаборатории и курсов под руководством А.П.Нечаева были организованы и реализованы наиболее крупные проекты в отечественной педагогике начала XX века: создана Педагогическая академия (1907г.), проведены Съезды по педагогической психологии (1906, 1909гг.) и экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916, 1917 гг.).
Педагогические курсы ведомства военно-учебных заведений были созданы в 1900 году при Педагогическом музее военно-учебных заведений. Педагогический музей военно-учебных заведений был открыт в 1864 году в Санкт-Петербурге в Соляном городке (набережная реки Фонтанки). Музей содержал коллекции учебных пособий, книг, сведения об издании учебных пособий в России и за границей, изготавливал наглядные пособия с целью снабжения военно-учебных заведений и войск в Петербурге. Был первым (и долгое время единственным) заведением подобного рода в Европе.
Педагогические курсы состояли из одногодичных воспитательских курсов (готовили офицеров-воспитателей для кадетских корпусов), организованных в соответствии с Приказом по военному ведомству от 15.06.1900 года, и двухгодичных учительских курсов (были предназначены для подготовки офицеров-преподавателей для военно-учебных заведений), открытых в 1903 году. Педагогические курсы были единственным в первом десятилетии XX века учебным заведением российской армии, где
проводилась подготовка преподавателей и офицеров-воспитателей для военно-учебных заведений. Курсы существовали до 1917 года. После революции на их базе был открыт военно-педагогический институт.
Проведенный анализ показывает, что развитие педагогики и становление экспериментальной педагогики в начале XX века неразрывно связаны с деятельностью созданных в структуре ведомства военно-учебных заведений России Педагогических курсов и первой в России лаборатории экспериментальной педагогической психологии под руководством А.П.Нечаева, незаслуженно, в силу репрессий 1930-х годов, практически вычеркнутого из истории отечественной педагогики. Экспериментальные психолого-педагогические исследования и наработки, выполненные сотрудниками ведомства военно-учебных заведений в начале XX века, имеют в настоящее время не только историко-педагогическую, но и теоретическую и практическую значимость и требуют своего современного раскрытия и осмысления в связи с проблемами образования, развития теории и практики педагогической диагностики, в целом педагогики.
Как уже отмечалось, начиная с конца 1980-х годов, в научно-
педагогической, психологической, исторической литературе стали
появляться публикации, отчасти раскрывающие вклад А.П.Нечаева в
отечественную педагогику, педологию, психологию, в создание и
деятельность Педагогической академии, Педагогических курсов,
лаборатории экспериментальной педагогической психологии
(экспериментальной педагогики), в проведении первых педагогических и психологических съездов (10; 52; 65; 80; 182 и др.).
Вместе с тем, в научных публикациях по указанной проблематике не приводятся либо представлены лишь отрывочно сведения о становлении экспериментальной педагогики в ведомстве военно-учебных заведений под руководством и при непосредственном участии А.П.Нечаева, не раскрывается роль руководства и сотрудников ведомства военно-учебных
заведений в зарождении и развитии отечественной экспериментальной педагогики.
Отмеченные обстоятельства определили проблему исследования, которая заключается в обосновании роли и значения, раскрытии теоретических и практических результатов деятельности сотрудников ведомства военно-учебных заведений России как важного фактора становления экспериментальной педагогики в России в начале XX века.
Актуальность и проблема исследования, недостаточная разработанность в педагогической литературе обусловили выбор темы диссертации.
Объект исследования - экспериментальная педагогика как научное направление в педагогике начала XX века.
Предмет исследования - становление экспериментальной педагогики в ведомстве военно-учебных заведений России в начале XX века.
Цель исследования - на основе историко-педагогического анализа определить роль и значение, систематизировать теоретические и практические результаты деятельности сотрудников ведомства военно-учебных заведений России по становлению и развитию экспериментальной педагогики как научного направления в педагогике в начале XX века.
Гипотеза исследования включает следующие предположения:
1) становление экспериментальной педагогики как научного направления в ведомстве военно-учебных заведений России в начале XX века было обусловлено: общими факторами, тенденциями и направлениями развития педагогики и образования в тот период; возникновением экспериментальной педагогики и её становлением в России в начале XX века; деятельностью ведомства военно-учебных заведений России в конце XIX - начале XX веков по развитию системы военного образования; заинтересованной позицией руководства ведомства военно-учебных заведений; активной научной разработкой, апробацией и практической
реализацией сотрудниками данного ведомства проблем экспериментальной педагогики применительно к обучению и воспитанию учащихся военно-учебных заведений;
2) научная, учебно-методическая, организаторская деятельность
сотрудников Педагогического музея, Педагогических курсов ведомства
военно-учебных заведений России, данного ведомства в целом внесла
важнейший вклад в становление экспериментальной педагогики как
научного направления педагогики в начале XX века;
3) научные и практические результаты деятельности сотрудников
ведомства военно-учебных заведений России требуют своего осмысления,
систематизации и определения возможностей их учета и применения в
современных условиях.
В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:
1) провести историко-педагогический анализ в целом развития
педагогики и образования и непосредственно возникновения, становления и
развития экспериментальной педагогики на рубеже XIX-XX веков;
определить условия и результаты становления экспериментальной педагогики в ведомстве военно-учебных заведений России в начале XX века;
установить роль и значение деятельности Педагогического музея, Педагогических курсов и лаборатории экспериментальной педагогической психологии ведомства военно-учебных заведений России в становлении экспериментальной педагогики в начале XX века;
4) выделить основные направления деятельности сотрудников
ведомства военно-учебных заведений России по развитию
экспериментальной педагогики как научного направления в педагогике в
начале XX века;
5) определить возможности учета и реализации в современных
условиях научных и практических результатов развития экспериментальной
педагогики в ведомстве военно-учебных заведений России в начале XX века.
Методологической основой исследования являются основные положения диалектики и гносеологии; комплексный и сравнительно-исторический подходы к изучению педагогических явлений и процессов.
Теоретическую основу исследования составили:
теория деятельности как основа изучения и развития личности (Л.С.Выготский, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина);
концепции, раскрывающие роль образования, педагогики, знаний о человеке в обществе (Ю.К.Бабанский, Г.А.Бордовский, Б.С.Гершунский, В.И.Гинецинский, Е.И.Казакова, В.В.Лаптев, О.Е.Лебедев, С.А.Писарева, А.П.Тряпицына);
теоретические положения в области методологии и методов педагогического исследования (В.П.Беспалько, Н.В.Бордовская, В.И.Гинецинский, О.Ю.Ефремов, В.И.Загвязипский, И.А.Колесникова, Н.В.Кузьмина, С.А.Писарева, О.Г.Прикот);
идеи развития и историко-культурной обусловленности
педагогического знания (З.И.Васильева, Э.Д.Днепров, П.Ф.Каптерев,
Н.А.Константинов, Ф.Ф.Королев, Т.Д.Корнейчук, Н.П.Кузин,
Е.Н.Медынский, Э.И.Моносзон, Ф.Ф.Паначин, А.И.Пискунов, К.Д.Радина, З.И.Равкин, Н.В.Седова);
результаты современных исследований истории педагогики и
образования (Р.Б.Вендровская, А.Н.Джуринский, Э.Д.Днепров,
В.И.Журавлев, В.А.Извозчиков, В.М.Кадневский, Г.Б.Корнетов, Д.И.Латышина, В.В.Майоров, И.П.Подласый, А.А.Романов, В.А.Сластенин);
системный подход к изучению и анализу педагогических технологий, методов обучения и воспитания (В.П.Беспалько, В.Б.Ежеленко, В.В.Краевский, С.А.Расчетина, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева, Е.В.Титова);
исследования по проблемам педагогического взаимодействия, развития способностей, навыков, умений, учебно-познавательной и творческой
деятельности (В.Г.Асеев, Л.И.Божович, В.В.Давыдов, Е.П.Ильин, А.Г.Козлова, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, Н.Ф.Радионова, А.С.Роботова, М.В.Швецкий, Г.И.Щукина);
исследования современных тенденций развития образования (О.В.Акулова, В.И.Байденко, Р.У.Богданова, Е.И.Бражник, Е.И.Пискунова, С.Д.Смирнов).
Методы исследования: теоретические: теоретический анализ источников по исследуемой проблеме; анализ и синтез; генетический и сравнительно-исторический методы; аналогии, систематизации и классификации; эмпирические: наблюдение, опросы, контент-анализ, изучение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности; методы интерпретации данных и математической статистики.
Научная новизна исследования:
1) получено новое историко-педагогическое знание об
экспериментальной педагогике в России начала XX века, становление и
развитие которой впервые рассмотрено в контексте, а в значительной
степени и как результат научно-исследовательской, организаторской,
учебной и методической деятельности сотрудников ведомства военно-
учебных заведений России;
впервые в систематизированном виде выделены и рассмотрены предпосылки, ход и результаты становления экспериментальной педагогики в ведомстве военно-учебных заведений России начала XX века;
определена органическая включенность деятельности сотрудников ведомства военно-учебных заведений, Педагогического музея и Педагогических курсов этого ведомства в массовую практику учебно-воспитательной работы, в развитие педагогики и образования в России и в мире;
сделан вывод о том, что экспериментальная педагогика, развиваясь в рамках ведомства военно-учебных заведений, подошла к выявлению и учету
в педагогической практике особенностей целостной личности через изучение ее частей, используя экспериментальные методики. Теоретическая значимость исследования:
1) на основе проведения историко-педагогического анализа
возникновения и развития экспериментальной педагогики в конце XIX -
начале XX веков определены исторические условия, пути, задачи,
особенности и результаты становления экспериментальной педагогики в
ведомстве военно-учебных заведений России в начале XX века;
2) произведена классификация и определено содержание основных
направлений деятельности сотрудников Педагогического музея,
Педагогических курсов ведомства военно-учебных заведений России и
лаборатории А.П.Нечаева применительно к становлению экспериментальной
педагогики в начале XX века;
обоснованы роль и значение деятельности Педагогического музея и Педагогических курсов ведомства военно-учебных заведений России и лаборатории А.П.Нечаева в становлении экспериментальной педагогики в начале XX века;
определены возможности и пути учета и реализации в современных условиях научных и практических результатов развития экспериментальной педагогики в ведомстве военно-учебных заведений России в начале XX века.
Практическая значимость исследования определяется тем, что сформулированные в нем выводы являются научно-обоснованными рекомендациями для педагогов, а результаты, полученные в исследовании, представляют собой одну из основ дальнейшей разработки вопросов истории педагогики, проведения педагогических исследований.
Научно-теоретические результаты и выводы исследования могут быть использованы в обновлении структуры и содержания учебных курсов педагогики, истории педагогики, психологии и педагогики высшей военной школы, в системе подготовки педагогов, преподавателей, при повышении
квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов обусловлены применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, задачам и логике научной работы; тщательным определением методологических основ; использованием достижений истории педагогики, педагогической психологии для исследования проблем развития педагогики; соответствием принципиальных положений научного исследования его цели и задачам; использованием обширного круга источников; экспертизой, обсуждением и публикацией основных выводов.
На защиту выносятся следующие положения:
1) экспериментальная педагогика возникла и развивалась в России в
начале XX века в значительной степени благодаря деятельности сотрудников
ведомства военно-учебных заведений и представляла в начале XX века
динамично развивавшуюся новаторскую педагогику, использующую весь
спектр методов педагогического исследования с опорой на
экспериментальные методы в интересах решения насущных проблем
образования, обучения и воспитания;
2) содержание и результаты становления экспериментальной
педагогики в ведомстве военно-учебных заведений России представляют
собой значимое для истории педагогики явление, возникшее в результате
синтеза психолого-педагогических идей и опыта российской и зарубежной
педагогики начала XX века и научного поиска сотрудников ведомства
военно-учебных заведений;
3) в становлении экспериментальной педагогики в ведомстве военно-
учебных заведений России в начале XX века решающую роль сыграла
деятельность сотрудников учреждений ведомства: Педагогического музея,
Педагогических курсов, лаборатории экспериментальной педагогической
психологии (А.Н.Макарова, А.П.Нечаева, А.Ф.Лазурского, С.Ю.Блюменау,
Н.Е.Румянцева и др.) и в целом реализация следующих направлений:
а) научно-исследовательская деятельность: разработка методов и
техники, экспериментальных психолого-педагогических исследований;
привлечение офицеров-слушателей Педагогических курсов, учащихся
кадетских корпусов в качестве ассистентов и испытуемых при проведении
психолого-педагогических исследований; выполнение слушателями под
руководством А.П.Нечаева самостоятельных педагогических исследований
на базе кадетских корпусов, других учебных заведений; привлечение к
работе известных психологов, педагогов в качестве сотрудников, которые
значительно расширили круг и базу исследований;
б) учебно-методическая деятельность', ознакомление слушателей
курсов, как будущих преподавателей и воспитателей военно-учебных
заведений, с основами проведения психолого-педагогических экспериментов;
обучение слушателей умению разбираться в экспериментально-
педагогической литературе; ознакомление слушателей с возможностями
выявления и учёта особенностей психики учащихся кадетских корпусов;
обучение слушателей курсов умению применять приобретенные сведения в
своей педагогической, служебной деятельности, как для учета
индивидуальных особенностей воспитанников, так и для оценки
педагогических условий, в которых осуществляется учебная и
воспитательная работа в военно-учебном заведении; ознакомление с
экспериментальной педагогикой, методикой педагогических исследований
офицеров, служащих в Петербурге (директоров кадетских корпусов,
преподавателей, ротных командиров, воспитателей), должностных лиц из
других военно-учебных заведений России и Болгарии, всех, интересующихся
педагогикой; создание коллекции пособий, приборов и аппаратов для экспе
риментально-педагогических исследований;
в) организаторская деятельность: придание руководством ведомства
военно-учебных заведений серьезного значения развитию
экспериментальных психолого-педагогических исследований,
совершенствованию учебно-материальной базы проведения и внедрения результатов этих исследований; объединение вокруг лаборатории широкого круга психологов и педагогов, превратившее её в центр экспериментальной педагогики; участие А.П.Нечаева, других сотрудников курсов и лаборатории в организации и проведении крупных проектов в педагогической сфере (Педагогической академии (1907г.); Общества экспериментальной педагогики (1910г.); Съездов по экспериментальной педагогике (1910-1917гг.); Первого Съезда офицеров-воспитателей (1908г.));
4) результаты деятельности сотрудников ведомства военно-учебных заведений России в области экспериментальной педагогики (научные, методические, организационные), созданный ими научно-теоретический потенциал, имеющий в своей основе новаторское содержание и технологии (воспитание нравственно-ценной личности, пути осуществления личностно-ориентированной направленности обучения, методики изучения личности учащегося, прогностический характер научных идей) являются важным и ценным источником развития педагогики и образования XXI века.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования отражены в публикациях, включая одну публикацию в журнале по перечню ВАК, докладывались на двух конференциях (Санкт-Петербург, 2006; Тюмень, 2006), учебно-методических сборах и заседаниях кафедр Военной академии связи и Михайловской военной артиллерийской академии.
Исследование включало три этапа: первый этап (2003-2004 гг.): подбор литературы и источников по проблеме исследования, определение основных направлений исследования; второй этап (2005 г.): сбор, анализ, систематизация историко-педагогического материала; третий этап (2006 г.): формулирование основных положений работы, уточнение и обобщение результатов. Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Историко-педагогический анализ факторов, тенденций и направлений развития педагогики в начале XX века
В начале XX века в ведущих странах мира происходило бурное развитие экономики, промышленности, науки, техники, военного дела, всех сфер общественной жизни. В связи с перерастанием капитализма в стадию империализма возник социальный заказ к психолого-педагогической науке, связанный с тем, что вместо простого исполнителя теперь требовался инициативный и активный работник, умеющий легко переключаться на разные виды труда и выполняющий работу с элементами творческого поиска. Потребность увеличить контингент интеллигентных, технически образованных рабочих, в начале XX века стала отчетливо сознаваться капиталистическими государствами и особенно сильно теми, где техника за последнее время сделала гигантские успехи (99,с. 327).
Научно-технический прогресс стал возможен благодаря фундаментальным открытиям в сфере технических, естественных и других наук. Кардинально повышались научность знаний, их теоретический уровень, и одновременно объективно увеличивался удельный вес опытно-экспериментальных методов исследования.
Подобные же процессы происходили в конце XIX - начале XX вв. и в России. На основе интеграции лучших достижений западной цивилизации и отечественной науки и культуры Российская империя в тот период достигла высокого уровня во многих областях науки и художественного творчества.
В конце XIX века на фоне общего экономического развития России начинается подъем общественно-педагогического движения, сопровождающийся развитием педагогической мысли, с одной стороны, и попытками воплощения педагогических идей в практику, с другой. Это обусловило появление целого ряда новых педагогических течений, форм организационного оформления педагогических идей. Определяющей доминантой деятельности педагогов того времени стал педагогический поиск, ориентированный на решение задач преодоления векового экономического и политического отставания страны, ликвидации социальных проблем, обучения и воспитания подрастающих поколений.
В конце XIX - начале XX веков система образования в России вступила в полосу количественных и качественных преобразований. Увеличивалось число учебных заведений и количество учащихся. Возникают просветительские общества, новые педагогические журналы: «Русская школа», «Вестник воспитания», «Образование», значительно возрастает количество изданий по вопросам педагогики.
В российском обществе было осознано, что потребности и уровень развития образования приходят во всё более явное несоответствие. Был поставлен вопрос о переходе от традиционной школы, где давались знания, навыки, умения, к школе, которая должна была готовить не только исполнительную, но и инициативную, самостоятельную, широко образованную личность.
Педагогическая проблематика все больше привлекала внимание философов, социологов, психологов, специалистов естественных наук. В свою очередь, педагоги все в большей степени обращались к результатам других наук, используя их при решении теоретических и практических проблем. В начале XX века стали развиваться новые педагогические подходы, направления, противостоящие традиционализму.
Отечественная педагогика развивалась в тесном взаимодействии с педагогической мыслью ведущих зарубежных стран. В целом образование и педагогика в России начала XX века были на подъеме. Вместе с тем их развитие происходило при резком нарастании социального напряжения, революционного движения и войн. Проведенный анализ исторических фактов и условий развития государств, различных сфер общественной жизни, политики, экономики, науки в начале XX века позволяет определить, что на развитие педагогики и образования в тот период оказывали влияние следующие факторы: вступление развитых стран в период империализма, связанная с этим борьба традиционного и нового во всех сферах жизни общества, обострение противоречий в духовной сфере; потребность передовых государств в значительном количестве обученных работников при возрастающем объеме знаний, навыков, умений, которые должны были усвоить учащиеся; острая критика со стороны общественности системы образования, признание школы не соответствующей уровню производства, науки и культуры; кризис ряда наук (физики, психологии), конфликт между рационализмом и эмпиризмом, увеличение доли экспериментальных работ; новые результаты исследования в различных областях науки и жизни общества, включая педагогику и образование; переплетение в педагогической теории знаний как доказанных и достоверных положений, так и взглядов, мнений, недоказанных, научно недостоверных воззрений (как ложных, так и правильных); рост числа педагогических и образовательных центров (кафедр, лабораторий, научно-исследовательских учреждений, учебных заведений); увеличение и усиление контактов педагогов в национальном и международном масштабе, учреждение международных и национальных педагогических объединений и организаций; опыт новых, экспериментальных по своей сути, учебных заведений. Влияние указанных и ряда других факторов обусловливало потребность обновления образования и педагогики. А.Н.Джуринский, характеризуя образование и педагогику в начале XX века, отмечает, что «...пересмотр педагогических установок, перестройка образования выросли в важную национальную проблему ведущих стран мира» (52,с. 288).
Следует отметить, что в начале XX века в развитых странах система образования приобретает некоторые общие черты при сохранении своеобразия, обусловленного национальными традициями. Светское среднее образование было представлено тремя типами школ: массовая общедоступная школа, во многих государствах - обязательная средняя школа; частные платные школы для детей богатых родителей; государственные школы для одаренных детей.
В то же время, наряду с классической средней школой, широкое развитие получают реальные, профессиональные и ведомственные (в частности военного ведомства) школы, училища и другие учебные заведения, призванные удовлетворять потребности растущего производства, торговли, армии. Реальное и специальное образование развивается параллельно, а часто и в противоборстве с классическим образованием.
Необходимо подчеркнуть, что со второй половины XIX века школа и народное образование во всех развитых странах мира стали считаться делом государственной важности. К концу XIX столетия в Германии, Франции, Англии, США были изданы законы об обязательном начальном образовании.
Возникновение и развитие экспериментальной педагогики в начале XX века
Экспериментальная педагогика, как направление педагогической мысли, ставившее целью всестороннее исследование ребенка и обоснование педагогической теории экспериментальным путем, представляла собой закономерный продукт развития жизни общества на рубеже XIX-XX веков. В то время педагогика оказалась одним из важных факторов развития общества. Наряду с широким развитием практики обучения и воспитания, наблюдалась явная активизация научных исследований вопросов воспитания, других областей педагогики, стремление объединить усилия и межнаучные связи. В этой связи характерно высказывание русского психолога И.А.Сикорского на втором съезде психиатров: «Искусство воспитания имеет всеобъемлющую важность... открываются новые широкие перспективы для педагогического усовершенствования людей. Деятельность на этом новом поприще воспитательных забот предстоит в равной мере и психологу, и врачу, и педагогу. Эти три специальности сблизятся на новой ниве знакомства с душой ребенка и психологией детства. В совместной дружной работе многих специалистов, душа дитяти, с ее нормами и отклонениями, с ее физиологическими и патологическими вариантами, станет предметом возникающего нового воспитания юных поколений» (194,с.4).
Следует отметить, что сама идея целостного изучения личности учащегося в отечественной педагогике XIX века принадлежит К.Д.Ушинскому. В своих работах по педагогической антропологии он писал: «Если педагогика хочет воспитать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях... Только тогда она сможет черпать в самой природе человека способы воспитательного влияния, а способы эти огромны» (215, Т.5,с. 15). Выдвинутые К.Д.Ушинским идеи всесторонности и комплексности в изучении учащегося являются актуальными и для наших дней.
Широкая волна общественно-педагогического подъема на рубеже XIX-XX веков актуализирует идею необходимости реформирования всей прежней системы образования и воспитания на основе глубокого изучения природы детей, учащихся. Появляется плеяда ученых разного профиля, имеющих новые идеи в области обучения и воспитания и придающих особое значение экспериментальным методам исследования (А.Бине, А.Ф.Лазурский, В.А.Лай, Н.Н.Ланге, Э.Мёйман, А.П.Нечаев, И.П.Павлов, И.А.Сикорский, Ст.Холл и др.). В результате сотрудничества и кооперирования разных научных дисциплин, появляется новое направление - экспериментальная педагогика (в США - «точная педагогика», во Франции и Италии - «новая педагогика»). Сам термин «экспериментальная педагогика» был предложен в начале XX века немецким педагогом и психологом Э.Мёйманом.
Как уже отмечалось, первое экспериментальное исследование детей в условиях школьной жизни было проведено в России И.А.Сикорским.
В 1890-е годы возникает, расширяется и укрепляется сеть психологических лабораторий, стали создаваться специальные психолого-педагогические лаборатории. Активную роль в этом играли Э.Мёйман в Германии, А.Бине во Франции, С.Холл в США.
Применение эксперимента и других родственных методов способствовало быстрому накоплению данных в различных областях исследования развития детей, учащихся, расширению возрастных границ исследований (первоначально изучение было сосредоточено на детях дошкольного возраста), разнообразию проблематики исследований. Основным объектом этих исследований был ребенок в процессе его развития, обучения, воспитания. Предмет и содержание различных направлений этих исследований не были еще четко определены и поэтому к исследованиям, носившим близкий по содержанию характер, применялись различные названия - детская психология, педология, педагогическая психология, гигиена воспитания, экспериментальная педагогика.
Таким образом, новому направлению давались различные определения. В российском Ежегоднике экспериментальной педагогики за 1911 год указывалось, что «...экспериментальная педагогика - это новое направление в педагогике, которое, выдвинув задачу изучения природы ребенка, стало широко пользоваться экспериментом и методом систематического наблюдения при изучении процессов душевной жизни» (61,с Л).
Академик А.В.Петровский, разбирая тенденции в психологии дооктябрьского периода, отмечает: «К особенностям эмпирической психологии относится свойственное многим ее представителям стремление превратить психологию в жизненно важную науку, придать ей прикладной характер. В связи с этими задачами формируются отдельные отрасли прикладной психологии, прежде всего педагогическая и детская (А.П.Нечаев, Н.Е.Румянцев, П.Ф.Каптерев, К.И.Поварнин, И.А.Сикорский и др.) (159,с.24).
Один из основателей экспериментальной педагогики Э.Мёйман писал: «Новое педагогическое течение, получившее название экспериментальной педагогики, могло бы с таким же правом быть названо психологической педагогикой, ибо за свой отправной пункт оно принимает самого ребенка и его душевный мир» (119,1,VI). Говоря о необходимости становления педагогики как передовой науки, он отмечал, что при этом она должна получить новое научное обоснование, соответствующее современному состоянию философских, медицинских и естественнонаучных дисциплин. К тому же она должна опираться на социальные науки; в качестве индивидуальной педагогики - «использовать методы исследования и вспомогательные средства экспериментальной психологии, результаты добытые этой наукой и изучением ребенка (психологией, анатомией и физиологией, антропометрией, патологией и психопатологией ребенка); наряду с этим ей придется воспользоваться также результатами всех остальных дисциплин, входящих какою-либо своей частью в педагогику, как логика и учение о методах, этика, эстетика и психология религиозной жизни» (119,1,3). По мнению Э.Мёймана, новая, экспериментальная, педагогика может стать самостоятельной наукой, исследующей роль «искусственного» воздействия на развитие ребенка, а психологии следует предоставить разработку «естественного» развития человеческого «Я».
Г.Ришар отмечал: «Понятие об экспериментальной педагогике заключает в себе одновременно понятие и о науке воспитания, которую пытаются создать в лабораториях психологии и педологии, и об искусстве воспитания, черпающим всю силу свою в определенных школьных опытах, хорошо поставленных и много раз повторяемых» (176,с.З). Он, как и Мёйман, отмечает, что экспериментальная педагогика «отличается от философской педагогики, критической, гербартовской и эволюционной школ, во-первых, тем, что она подчиняет нормативную часть педагогики ее научной части; во-вторых, тем, что она старается разрешить все педагогические проблемы изучением самого ребенка. Следовательно, экспериментальная педагогика - прежде всего педология; она берет объектом школьника; из наблюдений над школьником она старается извлечь все правила воспитательного метода» (176,с.244-245). Г.Ришару принадлежит одно из самых кратких и образных определений цели экспериментальной педагогики: она «стремится сформировать цивилизованного человека при помощи наиболее быстрых приемов, какие допустимы без нарушения правильного развития мозга и организма вообще» (176,с.251-252).
Педагогический музей, Педагогические курсы и лаборатория экспериментальной педагогической психологии ведомства военно-учебных заведений России как центры становления экспериментальной педагогики
Создание научно-педагогической школы в России, появление концептуально завершенных оригинальных работ по теории педагогики и дидактики связано с именем К.Д. Ушинского. На протяжении почти всей второй половины XIX века школа Ушинского имела большое количество учеников и последователей, среди них: Л.Н. Модзалевский, Д.Д. Семенов, М.И. Семевский, В.И. Водовозов, В.И. Лядов, А.Н. Острогорский, А.И. Павловский, Н.Х. Вессель, К.К. Сент-Илер и др.
Каждый из них работал в своей специальной образовательной области, но, объединенные исходными положениями педагогических идей своего учителя, они создали теоретические и учебно-методические труды, свою педагогическую практику, ставшую прогрессивным явлением в истории русской педагогики 60—80-х годов XIX века.
Особо необходимо подчеркнуть, что деятельность этих педагогов была тесно связана с деятельностью ведомства военно-учебных заведений и непосредственно с учреждением в Санкт-Петербурге Педагогического музея военных учебных заведений и двухгодичных педагогических курсов при 2-й Петербургской военной гимназии, задача которых состояла в подготовке высокообразованных учителей-воспитателей.
Важно отметить, что создание и деятельность самого Педагогического музея военно-учебных заведений является весьма примечательным и важным (и, к сожалению, практически не изученным) явлением в развитии отечественной военной педагогики, педагогики образования и непосредственно экспериментальной педагогики.
Анализ показывает, что данный музей являлся первым и долгое время единственным заведением подобного рода не только в России, но и в Европе в области как военного, так и в целом гражданского образования (156,с. 11).
Инициатором открытия первого Педагогического музея в России стало Главное управление военно-учебных заведений, которым руководил генерал-адъютант Николай Васильевич Исаков. Эта мысль у него возникла в 1862 году, когда Н.В. Исаков посетил практически первый в Европе педагогический музей в Лондоне — Кенсингтонский музей с небольшим педагогическим отделом и с менее сложной задачей — собирания предметов для художественного образования — это была главная цель, в России это стало только средством широкой педагогической деятельности.
Первоначально Н.В. Исаков попытался осуществить свой замысел в Москве, так как одновременно со службой в Военном министерстве он был попечителем Московского учебного округа. Примечательно, что сопротивление этому он встретил в Министерстве народного просвещения со стороны графа Д.А. Толстого, министра народного просвещения.
Напротив, военный министр Д.А. Милютин, понимая важность прогрессивных перемен в образовании, проект поддержал, и в 1864 году в Санкт-Петербурге был открыт Педагогический музей военно-учебных заведений с приоритетными задачами: знакомить военно-учебные заведения с современными пособиями и техническими средствами; собирать образцы лучших учебных пособий и способствовать производству в России собственных средств наглядности, удешевляя их стоимость; проводить выставки воспитательных и учебных пособий, организуя живой обмен идеями по созданию новых; составлять инструкции для изготовления наглядных пособий учащимися военно-учебных заведений; обеспечивать «возможно полное пользование музеем» посетителями всех категорий.
Педагогический музей военно-учебных заведений был создан как «Библиотека и центральное депо военно-учебных заведений» в 1864 году. Его учредителем выступил главный начальник военно-учебных заведений Н.В.Исаков. Первоначально он существовал при Педагогической библиотеке военно-учебных заведений, ас 1871 года — в Соляном городке (набережная реки Фонтанки, Пантелеймоновская улица, ныне улица Пестеля, 2). С 1888 года получил наименование Педагогический музей, согласно «Положению о Педагогическом музее военно-учебных заведений», введённом Приказом военного министра № 143 от 28.06.1888 года (163).
Активное участие в становлении и развитии музея принимал первый директор — генерал-майор Всеволод Порфирьевич Коховский.
Уже в 1866 году была открыта первая выставка наглядных и учебных пособий не только иностранного производства (Германия, Англия, Франция, Италия), но и собственных экспонатов разных учебных заведений (сначала в Пажеском корпусе, с 1871 года — в Соляном городке на Фонтанке).
Главной задачей музея было внедрение принципов наглядного обучения (собирание, систематизация, разработка учебных пособий) в деятельность военно-учебных заведений и, прежде всего, военных гимназий и кадетских корпусов.
Особо следует отметить, что Педагогический музей вел активную деятельность по развитию и распространению педагогических знаний как в сфере военного, так и гражданского образования (105; 191).
Создатели Педагогического музея, понимая важность просветительской деятельности, уже в 1871 году на его базе создали Музей прикладных знаний с целью распространения «простым наглядным способом, посредством объяснения коллекций и общедоступных чтений, технических знаний и общих элементарных сведений, без которых невозможно усвоение таких знаний».
С 1872 года в Педагогическом музее устраивали публичные лекции по самым разным отраслям знаний (литература, философия, психология, педагогика, естествознание). Их читали И.М. Сеченов, Н.М. Пржевальский, СМ. Соловьев.
С 1871 года в музее впервые в России стали проводиться народные чтения (свыше 100 тыс. слушателей в год). В дальнейшем чтения стали необыкновенно популярны, их проводили до 5 раз в день. Следует подчеркнуть, что специальные чтения устраивались для солдат, иногда прямо в расположении военных частей. За 6 лет (1893—1898 гг.) в музее было проведено 104 солдатских чтения, на них побывали 48 тысяч «нижних чинов» в сопровождении 935 офицеров.
В 1872 году Музей организовал производство и издал обширный каталог (312 страниц) наглядных пособий и учебных руководств с теорией и практикой наглядного обучения, перечнем и аннотациями ко всем имеющимся учебным пособиям. Среди учебных пособий, разработанных в музее: арифметические счеты В.П.Коховского, геометрические модели В.А.Евтушевского. Благодаря широкому производству отечественных наглядных пособий, организованных музеем, военно-учебные заведения, русская школа были совершенно освобождены от необходимости покупать наглядные пособия у зарубежных фирм, так как могли приобретать по более низким ценам необходимые наборы пособий по математике, истории, физике, космографии, рисованию, черчению, музыке, гимнастике, по всем предметам начального обучения.
Педагогический музей устраивал педагогические выставки (с 1866 г., среди организаторов — Н.Х. Вессель, К.К. Сент-Илер, В.А. Евтушевский, Ф.Ф. Эвальд и др.). Участие музея в Политехнической выставке в Москве (1872 г.) способствовало укреплению его репутации как образовательного, воспитательного и культурного центра нового типа, что получило подтверждение и на международных педагогических выставках: Париж (1875 г.), Брюссель (1876 г.), Лондон, Филадельфия, Париж (1878 г.), Бельгия (1880 г.), Венеция (1881 г.), Чикаго (1893 г.) и т.д. Все это принесло музею десятки наград, золотых медалей.
После демонстрации в Европе достижений педагогического музея рядом зарубежных правительств были приняты решения о создании подобных музеев в своих странах, и они были созданы, например, в Амстердаме, Берне, Брюсселе, Вашингтоне, Генуе, Париже, Риме, Токио, Цюрихе. Позже Н.В. Исаков, генерал-адъютант, член Госсовета, писал: «...мы служили указанием иностранцам, что и как нужно делать в школе».
Основные направления деятельности ведомства военно-учебных заведений России по развитию экспериментальной педагогики
Активное, широкое и плодотворное включение учреждений и сотрудников ведомства военно-учебных заведений России в деятельность по развитию экспериментальной педагогики в начале XX века имело как объективные, так и субъективные причины.
В объективном плане, наряду с общими социальными причинами, тенденциями развития педагогики и военного образования в конце XIX -начале XX веков возникновение и разработка теоретических и практических аспектов экспериментальной педагогики именно в ведомстве военно-учебных заведений в начале XX века были обусловлены: 1) значительным ростом числа кадетских корпусов, количества кадетов в них в конце XIX - начале XX вв., и доли выпускников кадетских корпусов, среди обучающихся в военных училищах. Уже к 1903 году в России было 27 кадетских корпусов, при этом количество воспитанников в них увеличилось с 8 тысяч в 1883 году (с учетом 18 военных гимназий) до 12 тысяч человек (69, с.312-314); 2) снижением качества подготовки кадетов в 80-90 годах XIX в. Успеваемость в этот период в кадетских корпусах достигла катастрофического уровня, количество неуспевающих кадетов составляло 28 % от общего числа (69,с. 27); 3) низким уровнем подготовки офицеров-воспитателей и преподавателей кадетских корпусов, состав которых носил случайный характер. В основном это были строевые офицеры, не имеющие педагогического опыта.
Вот что вспоминал об этом генерал фон Дрейер, воспитывавшийся в конце 1880-х - начале 1890-х годов во 2-м Оренбургском кадетском корпусе: «Воспитатели, в большинстве военные офицеры, не были специалистами в воспитании детей и юношей кадет, редко разбирались и считались со свойствами характера каждого. Многое было построено по шаблону» (69,с. 302).
Отмеченные обстоятельства обусловливали необходимость поиска теоретических и практических путей устранения указанных недостатков, присущих в конце XIX века системе военного образования.
Среди субъективных причин возникновения и активного развития экспериментальной педагогики именно в ведомстве военно-учебных заведений России следует отметить, прежде всего, заинтересованную позицию руководства самого этого ведомства (при отрицательном, как уже отмечалось, отношении к этому министерства просвещения) и таких его учреждений как Педагогический музей и Педагогические курсы, а также значительный интерес как самих сотрудников этих курсов и лично А.П.Нечаева, так и их учеников - слушателей Педагогических курсов к освоению и развитию знаний, навыков, умений в области экспериментальной педагогики и внедрению их в педагогическую практику военно-учебных заведений.
В целом, проведенный анализ, позволяет определить, что основными направлениями деятельности сотрудников ведомства военно-учебных заведений и, прежде всего его учреждений - Педагогического музея, Педагогических курсов и лаборатории экспериментальной педагогической психологии под руководством А.П.Нечаева - по развитию экспериментальной педагогики в начале XX века являлись: 1) научно-исследовательская деятельность; 2) учебно-методическая деятельность; 3) организаторская деятельность. Рассмотрим содержание выделенных направлений. Научно-исследовательская деятельность включала: 1.1) разработку методов и техники экспериментальных психолого-педагогических исследований; 1.2) привлечение офицеров-слушателей Педагогических курсов, а также учащихся кадетских корпусов в качестве ассистентов и испытуемых при проведении психолого-педагогических исследований; 1.3) выполнение слушателями под руководством А.П.Нечаева самостоятельных педагогических исследований на базе кадетских корпусов, других учебных заведений Санкт-Петербурга; 1.4) привлечение к работе лаборатории известных психологов (А.Ф.Лазурского, Н.Е.Румянцева, С.Ю.Блюменау и других) в качестве сотрудников лаборатории, которые значительно расширили круг и базу исследований; 1.5) контакты с зарубежными учеными, ведущими специалистами в области экспериментальной педагогики. Важной основой любого направления в науке является обоснование методологии, методов, разработка техник проведения исследований. Создав лабораторию и проводя эксперименты, А.П.Нечаев уделил серьезное внимание разработке методов и техники экспериментальных психолого-педагогических исследований в интересах военно-педагогической практики.
В 1902 году А.П.Нечаев так охарактеризовал значение экспериментальных исследований: «Мы знаем, что введение эксперимента составляет эпоху в истории каждой науки» (190,с. 151).
Причем А.П.Нечаев не противопоставлял новое, экспериментальное направление в педагогике традиционным взглядам, отмечая, что «...наше новое (экспериментальное) направление в исследовании педагогических вопросов не только не идет в разрез с великими заветами педагогов (Коменского, Локка, Руссо, Канта, Гербарта и Ушинского - И.Ш.), но даже в значительной степени ими подготовлено, так как все истинные педагоги постоянно указывали на необходимость внимательного изучения детской природы» (248,с.8).
Существенным достижением в развитии методологии психолого-педагогических исследований являются сформулированные А.П.Нечаевым «общие основания», на которых должны быть организованы экспериментальные психолого-педагогические исследования: 1) создание экспериментальных методов, прилагаемых к исследованию определенных явлений; 2) опора исследований на предварительные лабораторные занятия; 3) выработка общих подходов к исследованиям на основе проведения опытов на небольшом количестве испытуемых с последующим подробным обсуждением с участием психологов, врачей, педагогов.
Эти «основания» были отражены уже в самом порядке работы, установленном с первых дней в лаборатории А.П.Нечаева при Педагогических курсах. Вот что писалось об этом в Ежегоднике экспериментальной педагогики: «Сначала целым рядом лабораторных исследований выяснялось достоинство известного метода, потом, когда метод оказывался пригодным, ставились опыты в школах. Результаты же опытов получали научную обработку в лаборатории. Таким образом, устанавливалась тесная связь между лабораторией и школой, наукой и жизнью» (61,с. 151).
Нечаев очень тщательно относился к уместности и добросовестности проведенных им исследований. Об этом свидетельствует, в частности, выдержка из его дневниковых записей: «В начале этого года мне удалось вновь повторить мои опыты над памятью при очень благоприятных условиях, с целым рядом дополнительных наблюдений, показавших, что обнаруженные мною разницы в легкости воспроизведения слов действительно следует объяснить влиянием ассоциаций. Я позволю себе совершенно смело указывать на эти опыты, потому что они подвергались обсуждению Общества экспериментальной психологии, под председательством академика В.М.Бехтерева, который приветствовал мой доклад как "крайне тщательно проведенное и хорошо задуманное исследование"» (129,с.22).
