Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основы исследований развития государственной официальной педагогики в России 17
Глава II. Становление и развитие государственной официальной педагогики в Московском государстве, России (XVII в. - первая четверть ХУШ века) 34
2.1. Зарождение идей государственной официальной педагогики в братских школах Юго-Западной Руси 34
2.2. Государственная официальная педагогика и реформы Петра 1 39
2.3. Государственная официальная педагогика и просвещение в XVIII веке ... 49
Глава III. Развитие государственной официальной педагогики России в XIX веке 68
3.1. Первая четверть XIX века 68
3.2. Вторая четверть ХТХ века 78
3.3. Общественно-педагогическое движение 60-х годов и государственная официальная педагогика 89
3.4. Государственная официальная педагогика и контрреформы школы 70-80-х годов 104
Глава IV. Развитие государственной официальной педагогики в России в начале XX века (до 1917 г.) 128
4.1. Идеи государственной официальной педагогики о реформировании образования в годы промышленного подъема (1895-1905) 128
4.2. Государственная официальная педагогика в период революции 1905-1907 годов 141
4.3. Развитие государственной официальной педагогики в 1908-1917 годы.. 151
Заключение 175
Библиографический список использованной
Литературы 189
- Зарождение идей государственной официальной педагогики в братских школах Юго-Западной Руси
- Государственная официальная педагогика и просвещение в XVIII веке
- Общественно-педагогическое движение 60-х годов и государственная официальная педагогика
- Идеи государственной официальной педагогики о реформировании образования в годы промышленного подъема (1895-1905)
Введение к работе
Актуальность исследования. В последнее десятилетие наблюдается тенденция сближения государственного и негосударственного (частного образования). Частные учебные заведения должны отвечать не только интересам бизнеса, но и потребностям развития науки и культуры. В частности, одно из основных направлений государственной политики в отношении российских вузов заключается в уравнивании государственных и негосударственных высших учебных заведений в их правах, их эгалитаристской направленности (См.: Официальный сайт Министерства образования Российской Федерации (2006 г.) ). Однако в настоящее время усиливается тенденция развития образования на основе коммерциализации и приватизации. Коммерциализация как единственный путь развития высшего образования является угрозой национальной безопасности России. Ситуация осложняется тем, что государственная власть стремится переложить бремя финансирования образования на самих учащихся и их семьи; снижается активность роли государства в сфере просвещения. В этой связи необходимо разумное сочетание государственной официальной педагогики с педагогикой, которая провозглашает идеи частной инициативы и в то же время способствует реализации постепенной передачи образования и воспитания в руки самого общества. Эта форма взаимодействия государственной официальной педагогики при наличии определенной доли частного сектора, при активном воздействии общественности не должна фетишизироваться, она может быть смешанной, то есть иметь государственно-общественный характер. Актуальность исследования развития государственной официальной педагогики дореволюционной России обусловлена необходимостью широкой поддержки проводимой образовательной политики общественностью, а также восстановления ответственности и активной роли государства в этой сфере.
Суть российской государственной политики в области образования выражена в словах Президента Российской Федерации В.В. Путина: «Если мы потеря-
ем образование, науку и культуру, то упустим все то ценное, что осталось в России» (Цит. по: Филиппов В.М. Образование для новой России //Высшее образование в России. - 2000. - № 1. - С. 10). Отечественная система образования является важным фактором расширения масштабов межкультурного взаимодействия и сохранения места России в ряду ведущих стран мира, ее международного престижа как страны, обладающей высоким уровнем культуры, науки, образования.
В условиях современной российской действительности обосновываются несколько точек зрения, касающихся основ развития образования. Значительная часть педагогов высказалась за идею общего образования, за то, чтобы школа не была подчинена государству, чтобы педагогическая общественность управляла образованием. Сторонники второй точки зрения высказывались за развитие только государственной системы образования. В-третьих, мнения других педагогов предполагали наряду с государственной официальной педагогикой и развитием народного образования дать возможность развиваться общественной мысли, частной инициативе. Те отечественные педагоги, которые высказались за сохранение традиционной государственной системы образования, составляют группу лиц, выдвинувших следующую точку зрения. Государственный подход к образованию в современном российском обществе должен осуществляться при ведущей роли государства.
Анализ историко-педагогических фактов свидетельствует о том, что отечественное просвещение развивалось под влиянием идей народной педагогики, православной, государственной официальной педагогики и педагогики, разрабатываемой учеными - исследователями. Педагогика народная - исторически сложившаяся совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившихся в устном народном творчестве, героическом эпосе, своде правил поведения и воспитания, обычаях, традициях, детских играх и игрушках. Православная педагогика разрабатывает вопросы воспитания и обучения подрастающего поколения в традициях православного христианства. Религиозное воспитание человека в канонах этой педагогики считается важнее, чем его об-
разование. Педагогика общая - отрасль научных знаний, исследующая фундаментальные законы обучения и воспитания.
В процессе исследования мы принимали во внимание периодизацию развития дореволюционной педагогики, предложенную П.Ф. Каптеревым: 1) христианский (церковный) период (X - XVII вв., до эпохи Петра I); 2) период государственной педагогики (XVII - ХГХ вв., до отмены крепостного права); 3) период общественной педагогики (II половина XIX - начало XX в.). Ее нельзя признать строго научной. П.Ф. Каптерев не рассматривал роль народной педагогики, ее влияние на развитие системы образования в целом. Тем не менее для своего времени эта периодизация была шагом вперед в раскрытии особенностей развития русской педагогики.
К понятию государственной официальной педагогики мы относим педагогические идеи, положения, практические действия в сфере образования и, называя современным языком, технологию образования, разрабатывавшуюся министрами народного просвещения, государственным аппаратом России, в том числе принципы государственной системы образования, содержание образования, вопросы дидактики, положения, относящиеся к воспитанию, а также проблему управления школой. В целом государственная (официальная) педагогика - это совокупность теоретических и прикладных знаний, определяющих содержание и основные направления образования и обучения через документы, инструкции, положения министерства образования (просвещения).
Актуальность изучения развития государственной официальной педагогики России XVII - ХГХ вв. обусловлена сложными и противоречивыми процессами, происходящими в современном российском обществе. Перегружено содержание школьного образования в связи с переходом на профильное обучение. В связи с начавшейся в конце XX в. модернизацией в области образования возникла необходимость пересмотра парадигмы современного образования. Сложившаяся ситуация характеризуется поиском национально-государственного характера образования в России, возрождением в применении на практике од-
ного из принципов государственной официальной педагогики - принципа фундаментальности. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» подчеркивается главная задача российской образовательной политики - «обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства» (//Народное образование. -2002.-№4.-С. 258).
Основные подходы к реформированию отечественного образования на фундаменте принципов государственной политики сформулированы и раскрыты в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2005 года», в «Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы», а также в «Программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы». Принятие этих основополагающих документов является позитивным фактором, свидетельствующим о повышении внимания государства к проблемам образования.
Повышение требований к качеству педагогического образования становится насущной проблемой и условием развития государственной официальной педагогики, стимулом обновления и содержания на основе принципов фундаментальности, универсальности, интегративности, вариативности, преемственности и его практической направленности. В «Программе развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы» подчеркивается, что «высокое качество предметной, психолого-педагогической, социогуманитарной и общекультурной подготовки невозможно без усиления роли фундаментальной составляющей, обеспечивающей интеграцию научных достижений из разных областей знаний в образование, при формировании содержания педагогического образования» (//Вестник образования. - 2001. - №19, октябрь. - С. 17; Официальный сайт Министерства образования Российской Федерации http:/). Таким образом, необходимо коренное улучшение системы профессионального образования, ка-
чества подготовки работников в тесной взаимосвязи с развитием фундаментальной и прикладной науки. Проблемы, связанные с модернизацией образования, должны последовательно включаться в научные исследования с целью добиться большей координации действий деятелей государственной официальной педагогики, общественности, семьи.
Отойдя от догм и стереотипов моноидеологии в неадекватной трактовке многочисленных фактов истории нашего Отечества, в начале XXI века как никогда крайне важно переосмыслить развитие государственной официальной педагогики России XVII - XIX веков. Такой исторический экскурс особенно необходим, так как успешное развитие науки во многом обусловлено бережным отношением к ее прошлому, его теоретическим осмыслением и определенной адаптацией к современности, нахождением оптимального пути развития системы образования в целом, разумным соотношением государственной официальной педагогики и педагогики, опирающейся на идеи частной инициативы.
В числе подходов, позволивших объективно проанализировать развитие государственной официальной педагогики России в XVII - XIX века, особый научный интерес представляют идеи П.Ф. Каптерева. Он один из первых выступил против политизации школы, идеологического подхода к образованию и воспитанию. Он провозгласил мысль о том, что школа должна быть вне политики, что педагогика должна быть «автономной», не зависимой от представлений правительства и партий. Он один из первых указал на значительную заинтересованность общества в образовании.
Вслед за П.Ф. Каптеревым известный отечественный педагог, автор неоднократно издававшихся учебников по педагогике М.И. Демков в начале XX в. высказал идею значимости роли государства во всестороннем развитии личности. Государство, по его мнению, способствует всестороннему развитию личности. В связи с этим он выдвинул концептуальное предложение о создании в рамках педагогики специального отдела - государственной педагогики.
М.И. Демков отмечал то обстоятельство, что само понятие «государственная педагогика» не имеет собственного статуса, не сформулированы ее цель и зада-
чи. Тем не менее он предлагал в качестве предмета для обсуждения ряда актуальных, с его точки зрения, вопросов, которые следует рассматривать в качестве ключевых в контексте государственной педагогики. Среди них - создание при университетах кафедр педагогики, планомерное и целесообразное создание педагогических институтов в статусе высших учебных заведений для профессиональной подготовки преподавателей высших школ и администраторов в сфере образования и др. (См.: ДемковМ.И. Государственная педагогика, ее развитие и задачи //Журнал Министерства народного просвещения. - 1913. -№8. - С.233-235). Данный вектор внимания дает основания сделать вывод о том, что в реализации сформулированных задач должно быть заинтересовано прежде всего само государство.
Вопросы государственной политики в области образования нашли освещение в новейших исследованиях Э.Х. Джанибековой (Каптерев П.Ф. как историк педагогики. - Пятигорск: ПГЛУ, 2001); В.И. Додонова (Генезис и сущность гуманистической парадигмы как основы образования и воспитания. - М: РАО, 2000); С.Ф. Егорова (Педагогические и политико-правовые проблемы образования в России конца XIX - начала XX вв. - М.: РАО, 2002); В.М. Жураковско-го (Укрепление российской государственности: место и роль системы образования. - М: Гелиос АРВ, 2000); З.И. Равкина (Методология и методика формирования ценностного, предметно-конкретного подхода к историко-педагогическим исследованиям. - М., 2003); Е.Н. Шиянова и Н.Б. Ромаевой (Гуманистическая педагогика России: становление и развитие. - М.: Народное образование; Илекса; Ставрополь: Сервисшкола, 2003).
Значительный вклад в развитие государственной официальной педагогики внесли отечественные ученые Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, Н.А. Корф, Ф.И. Крейман, И. и А. Медведниковы, Л.Н. Модзалевский, В.П. Острогорский, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский; деятели государственной педагогики, в том числе и министры народного просвещения П.В. Завадовский, Л.С. Разумовский, Л.Н. Голицын, Л.С. Шишков, С.С. Уваров, А.В. Головний, Д.А. Толстой, К.П. Победоносцев, И.Д. Делянов, Н.П. Боголепов, П.С. Ванновский, И.И. Тол-
И.И. Толстой, П.М. Кауфман, А.Н. Шварц, Л.А. Кассо, П.Н. Игнатьев.
Как показало изучение литературы и диссертационных исследований, в отечественной историко-педагогической науке до настоящего времени нет систематизированных работ, посвященных анализу развития государственной официальной педагогики России до октября 1917 г., не выявлен вклад деятелей этой педагогики в решение названной проблемы.
Таким образом, обнаруживается противоречие между объективным подходом в раскрытии сущности государственной официальной педагогики дореволюционного периода и отсутствием целостной и динамичной картины ее генезиса в контексте теоретико-методологического исследования. Отсутствие исследований, позволяющих выявить вклад деятелей государственной официальной педагогики России (до октября 1917 г.) в науку, возможность и целесообразность использования соответствующего позитивного исторического опыта отечественной науки и школы в современных условиях определили тему нашей диссертационной работы: «Государственная (официальная) педагогика России ХУЛ - ХГХ веков».
Проблема исследования: определение и характеристика вклада государственной официальной педагогики России второй половины XIX - начала XX вв. в разработку теоретических основ в области образования.
Цель исследования: изучение, систематизация и научный анализ педагогических идей, разработанных деятелями государственной официальной педагогики, выявление особенностей развития этой педагогики и раскрытие прогностического значения этих идей.
Объектом исследования являются идеи, взгляды деятелей государственной официальной педагогики до октября 1917 г.
Предмет исследования - процесс развития государственной официальной педагогики в России в названный период.
Проблема, цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих задач:
1. Проанализировать и охарактеризовать теоретико-методологический
аспект исследования развития государственной официальной педагогики в России в XVII - XIX века.
Определить специфику развития государственной официальной педагогики России первой половины XIX века.
Выявить и проанализировать опыт развития государственной официальной педагогики по раскрытию принципов создания системы отечественного образования в 60-е годы XIX века.
Охарактеризовать особенности развития государственной официальной педагогики в период контрреформ 70-80-х годов XIX века.
Раскрыть систему официальных государственных взглядов и положений на образование, воспитание, управление школьным делом и осветить особенности развития государственной официальной педагогики в целом начала XX века.
Показать историческое и прогностическое значение основных положений государственной официальной педагогики и раскрыть тенденции их развития при взаимодействии интересов государства, общественности и частной инициативы в контексте задач гуманизации и демократизации современного образования в России.
В процессе решения этих задач имелось в виду раскрытие прогностического значения исследуемой проблемы.
Методологическую основу исследования составляют:
обусловленность возникновения и развития педагогических взглядов, концепций, теорий социально-экономическими, политическими, культурными и религиозными факторами;
социокультурный подход, предполагающий интерпретацию образования с учетом социально-экономических потребностей страны;
общенаучный принцип объективности, предполагающий всесторонний учет порождающих то или иное явление экономических, политических, культурных и иных факторов с переоценкой аксиологических ценностей;
конкретно-исторический подход к изучению педагогических фактов и
явлений;
связь исторического и логического;
плюрализм гносеологических взглядов в оценке духовных и культурных ценностей;
связь истории с современностью;
принцип историзма, позволивший проследить развитие демократических начал в образовательной системе России в процессе эволюции общества;
системный подход, раскрывающий целостность объекта и обеспечивающих его механизмов, основанный на поиске и нахождении целостных характеристик изучаемых педагогических фактов и явлений.
Теоретическую базу исследования составили идеи и концепции, раскрывающие:
общие основы педагогики (Ю.К. Бабанский, Н.В. Барышников, Е.П. Белозерцев, А.В. Беляев, В.П. Борисенков, Г.Н. Волков. И.Ф. Исаев, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, А.С. Макаренко, Н.Д. Никандров, И.П. Подласый, В.А. Сластенин, В.И. Смирнов, Л.А. Степашко, В.А. Сухомлинский, И.Ф. Харламов, В.К. Шаповалов, Е.Н. Шиянов, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова);
историко-педагогический процесс как неотъемлемую часть историко-культурного процесса (Б.М. Бим-Бад, MB. Богуславский, В.П. Борисенков, Р.Б. Вендровская, Б.Л. Вульфсон, А.Ю. Гранкин, Э.Х. Джанибекова, А.Н. Джурин-ский, В.И. Додонов, С.Ф.Егоров, Г.Е. Журавский, Г.М Коджаспирова, Г.Б. Корнетов, МН. Кузьмин, В.В. Кумарин, В.В. Макаев, З.А. Малькова, Е.Н. Медынский, П.Н. Милюков, Н.Д. Никандров, Л.В. Образцова, А.И. Пискунов, М.Г.Плохова, В.Г.Пряникова, З.И.Равкин, С.В.Рождественский, Н.Б.Ромаева, Ф.А. Фрадкин, А.М. Цирульников, Е.Н. Шиянов);
историю Российского государства (B.C. Апальков, М.Ю. Брандт, В.И. Бутанов, В.А. Георгиева, А.А. Данилов, В.П. Ермаков, П.И. Зырянов, Н.М. Карамзин, В.О. Ключевский, Л.Г. Косулина, А.А. Ливандовский, И.М. Миняева, А.С. Орлов, А.Ю. Полунов, Б.А. Рыбаков, Ю.Я. Терещенко;
психологические основы развития личности (Б.Г. Ананьев, В.В. Белоус,
Л.И. Божович, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, И.С. Кон, И.Б. Котова, А.Н. Леонтьев, Л.В. Лидак, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн).
Для решения поставленных задач использован традиционный комплекс методов историко-педагогических исследований: теоретический контент-анализ первоисточников, их сравнительно-сопоставительный и ретроспективный анализ, обобщение и систематизация полученных выводов и результатов.
Источники исследования: государственные документы России, теоретическое наследие отечественных педагогов, документы и материалы АПН СССР и Российской академии образования, публикации современных авторов, педагогическая печать, учебники и учебные пособия для вузов и школ, словарно-справочная литература.
В научный оборот введены законодательные акты (циркуляры, правительственные распоряжения), Уставы учебных заведений, учебные планы и программы, отчеты учебных округов и учебных заведений, материалы съездов деятелей по народному образованию, статистические сведения по образованию в Российской империи, а также материалы Центрального государственного архива РФ.
Этапы исследования: первый этап (2002-2003 гг.) - поисково-аналитический - состоял в определении актуальности исследования, его исходных положений и направлений исследования, источников данных. Была определена структура работы, ее объект, предмет, выделены цель, задачи и методы исследования. Второй этап (2003-2004 гг.) - теоретико-аналитический - был посвящен изучению отечественных источников по теме диссертации. На этом этапе выявились особенности развития государственной официальной педагогики России XVII - ХГХ веков. Третий этап (2004-2005 гг.) - обобщающий - заключался в анализе результатов исследования, уточнении теоретических выводов, систематизации и обработке материалов диссертации, ее научном и литературном оформлении.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
представлен целостный процесс становления и развития российской государственной официальной педагогики, охватывающий широкие хроноло-
гические рамки (XVII - XIX вв.);
исследован генезис и охарактеризованы педагогические идеи деятелей государственной официальной педагогики;
выявлена деловая направленность идей и научных положений, разрабатывавшихся деятелями государственной официальной педагогики;
показано прогностическое значение государственного начала в просвещении для совершенствования современного российского образования.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем дан анализ понятия «государственная (официальная) педагогика»; систематизирован исторический опыт становления и развития российской государственной официальной педагогики; охарактеризована сущность и выявлены специфические особенности ее развития. Выявленные общие направления государственной политики России в области образования и обобщенные в исследовании идеи, принципы государственной официальной педагогики уточняют и дополняют теоретические положения современных образовательных систем. Настоящее исследование имеет целью способствовать формированию и развитию целостного представления о развитии государственной официальной педагогики в России, ее вкладе и открытии закономерностей образования, обучения и воспитания.
Практическая ценность полученных результатов состоит в том, что содержащиеся в нем выводы и фактический материал могут использоваться на уровне государственной официальной педагогики в современных условиях при разработке нормативных документов, при составлении учебных пособий «История педагогики», «Философия образования», «Русская концепция воспитания человека» и служить основой общих лекционных курсов и спецкурсов по данной проблеме, использоваться в учебно-воспитательной работе со студентами.
Обоснованность и достоверность научных выводов обеспечена использованием широкого круга источников, их научным анализом, а также адекватностью использовавшихся методов исследования его целям, задачам и логике работы, системой обобщенных фактов и материалов, апробацией результатов.
На защиту выносятся следующие теоретические положения:
Анализ и обобщение теоретико-методологического аспекта развития государственной официальной педагогики позволили нам сформулировать его суть: новый государственный подход к образованию как государственно-общественному феномену в условиях современной действительности характеризуется как реальный механизм использования при ведущей роли государства уникальных возможностей семьи, общественности, что составляет эффективную перспективу развития этой педагогики и системы образования в целом.
Становление государственной официальной педагогики, связанное с процессом развития государственности в эпоху царствования Петра I (1689-1725), характеризуется следующими положениями: с учетом потребностей социально-экономического развития России, вступившей на путь капитализма, интерпретирована обоснованность педагогических идей государственной властью, направленных на создание светских школ с ярко выраженным характером реальной школы, с профессиональным уклоном. В период царствования Екатерины II получает развитие идея общегуманитарного образования и воспитания на принципах государственной официальной педагогики: усилении заимствования западной культуры, отказе дворянства от культурного наследия прогрессивных русских традиций.
Положения, разработанные государственной официальной педагогикой, характеризуются следующим: на их основе в стране в XIX веке сформировалась система многовариантного образования (классические гимназии, реальные училища, земские начальные школы, церковноприходские школы и т.п.). Мы проанализировали обоснование государственной официальной педагогикой необходимость создания национальной школы, учитывающей поликультурный опыт Российского государства, а также усиления классического образования в гимназиях; контроля над квалификацией учителей частных школ и домашними воспитателями; надзора за поведением учащихся; соединения религии и образования во всех типах учебных заведений; изменения содержания образования в начальной и средней школе; применения зазубривания текстов наизусть как
основного метода «освоения» учебных программ гимназий; усиления внимания религиозно-нравственному воспитанию.
Министерские чиновники обосновывали необходимость реформирования всех ступеней образования в связи с отменой крепостного права, поощрения функционирования частных школ. Мы характеризуем развитие государственной официальной педагогики с позитивной стороны, теоретические положения которой касались углубления содержания образования по изучению естественнонаучных дисциплин. Характерной чертой государственной официальной педагогики XIX в. была позиция непременного сохранения принципа фундаментальности в образовании. Анализ педагогических идей деятелей государственной официальной педагогики позволил определить цели и средства воспитания, характерные для XIX века.
Нами охарактеризована нормативно-правовая база отечественного образования, доказана обоснованность конкретных действий, взглядов и идей МНП на перспективу развития системы образования, изменения содержания, уточнения идеала в воспитании, вопросов дидактики с гуманно-демократических позиций. Показана эффективность развития государственной официальной педагогики во взаимодействии с развитием общественной педагогики и педагогики, ориентированной на провозглашение частного начала.
Для современной педагогики и школы Российской Федерации рубежа третьего тысячелетия имеют прогностическое значение идеи и положения, разработанные деятелями дореволюционной государственной официальной педагогики в области теории обучения и воспитания.
Апробация и внедрение в практику. Основные результаты обсуждались на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ в 2002-2005 гг., на научно-практических конференциях молодых ученых того же университета в 2004 г., на IV Международном конгрессе «Мир на Северном Кавказе через языки, образование, культуру» (сентябрь 2004 г., г. Пятигорск), на II симпозиуме «Университетские чтения - 2005 г.», посвященные 60-летию Великой Победы (12-13 января, г.Пятигорск). Основные положения диссертации отражены в 9 публика-
циях автора, общий объем которых составляет 3,5 печ. л. Опубликованные материалы использовались преподавателями ПГЛУ на лекциях, семинарах по истории педагогики, при выполнении студентами курсовых и дипломных работ.
Зарождение идей государственной официальной педагогики в братских школах Юго-Западной Руси
Братские школы на Украине и в Белоруссии возникли в конце XVI - первой половине XVII вв. Они развивали и обогащали образовательные традиции в рамках государства, оригинально строили процесс обучения. Эти школы превратились в государственный тип учебного заведения для украинского и белорусского населения. Деятельность братских школ была частью борьбы с «латинством», с проникновением его на Восток. В этой борьбе перенимались формы западноевропейского влияния при сохранении собственного мировоззрения и педагогической традиции. Следовательно, по существу, появление братских школ оказалось компромиссом между восточнославянской и западноевропейской латинской образованностью. По-иному отнеслись к попыткам национально-культурного порабощения народные массы, ремесленники, торговцы, а также запорожское казачество, низшее духовенство, мелкопоместное дворянство. Они вели борьбу против польско-католического гнета, создавали особые общественные организации - братства, в которых дела решались по демократическому принципу (общим собранием, большинством голосов и т.п.), создавали братские школы, противостоящие польским католическим школам и явившиеся одним из средств борьбы с национальным и религиозным угнетением.
Братства в XVI веке реформируются в государственно-оборонительные учреждения и выступают деятельными защитниками светского (государственного) образования против воинствующего католицизма, против полонизации украинцев и белорусов. Такими братствами были - Львовское (1439), Виленское (1458), Киевское, Луцкое, Могилевское, Оршанское, Брестское и другие. В конце 70-х гг. XVI века была образована государственная Острожская школа, в деятельности которой приняли участие Иван Федоров, Герасим Смотрицкий, Демьян Наливайко, греки Кирилл Лукарис и Никифор, польский математик и философ Ян Лятос и др. В школе изучали семь свободных искусств и элементы современной философии, программа совмещала обучение «славяно-греко-латинским наукам». Она славилась преподавателями «мужами великой учености».
Созданная как государственная Острожская школа служила примером для училищ, создаваемых братствами. Братства были формой государственности, поэтому они и являлись государственными организациями. Братские школы начинают появляться с конца XVI века. Наиболее известными братскими школами были Львовская (1585), Луцкая (1620), Киевская (1615), Виленско-Троицкая (1584), Могилевская (1590), Минская Шпитальная (1592), Брестская (1592).
Братства, в противовес иезуитским влияниям, развернули большую культурную работу и стали на путь широкого распространения и обновления школьного дела. Братские училища, открытые в конце XVI века, стали рассадниками научных знаний, центром не только богословской, но и светской науки и литературы.
Братские училища выгодно отличались от учебных заведений Западной Европы своим демократизмом.
Школы должны были служить интересам братства (т.е. государства). Хотя в них и изучались церковный устав, церковное чтение, пение, Священное Писание, учение о добродетелях и о праздниках, обучение велось в русле светскости, а догматы веры служили одним из предметов изучения, составлявших лишь часть всего учебного курса. Религиозный характер обучения составлял одну только сторону организации братских школ, они имели довольно широкий курс образования, включающий научные светские предметы. Это были языки: греческий, славянский (старославянский), русский, латинский, польский, кроме них преподавались грамматика, поэтика, риторика, философия, арифметика. Братские школы находились под значительным греческим влиянием, и первые учителя в них были греками. Поэтому и преобладающим языком был грече ский; латинский знали слабее. Из методов обучения назовем такой (перешедший от иезуитов), как разыгрывание диалогов, драматические представления на библейские темы.
В братские школы принимались дети всех слоев городского населения. Перед учителем все дети - богатые и бедные - были равны.
Представляет интерес деятельность школ Луцкого братства XVII века. До нас дошли два Устава школы Луцкого братства. Устав 1624 года состоит из 20 пунктов, в которых трактуются все важнейшие педагогические вопросы: о требованиях к учителю (дидаскалу), об обязанностях родителей по воспитанию детей, о дисциплине в школе, о содержании и методах школьного обучения. В этих Уставах закладывались многие перспективные педагогические идеи, которые впоследствии были развиты отечественной педагогикой XVIII и XIX вв. Авторы Уставов считали главным лицом школы учителя. Именно к нему государственная официальная педагогика предъявляла особые требования: он должен быть «благочестив, рассудителен, смиренномудр, кроток, воз-держлив, не пьяница, не блудлив, не лихоимец, не гневлив, не завистлив, не смехотворец, не сквернослов, не чародей, не басносказитель, не пособник ересей» (История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. Под ред. И.Н. Андреевой, Т.С. Буториной, З.И. Васильевой. - М.: Академия, 2001. - С. 158). Устав устанавливал главное требование к профессиональным качествам учителя: «Учитель должен и учить и любить детей всех одинаково, как сыновей богатых, так и сирот убогих и тех, которые ходят по улицам, прося пропитания. Учить их, сколько кто по силам научиться может, только не старательнее об одних, нежели о других. Ибо сказано: «просящему у тебя дай, а хотящему у тебя взяти не отврати». И еще: « Бог хощет всем спастися и в разум истины прийти». Устав предоставлял учителю право наказывать учеников, но «не тирански, а наставнически не сверх меры, а по силам, не с буйством, а кротко и тихо» (История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. Под ред. И.Н. Андреевой, Т.С. Буториной, З.И. Васильевой. -М.: Академия, 2001. - С.158). Представление о содержании образования в школе Луцкого братства дает программа обучения, изложенная в конце Устава. Устав регламентировал следующее в содержании образования: ученик должен читать и писать из Евангелия, из книг апостольских, из пророков, из «святых отцов», но также и «от философов, поэтов, историков и прочих» (12). В заключительной части Устава 1624 г. более подробно описывалась программа обучения: «Школы словенской учение начинается так - сперва начинаются складывать буквы, потом обучаются грамматике, притом учатся церковному порядку, чтению, пению. Так же приучаются, чтоб дети один другого спрашивали по-гречески, а отвечали на простом языке. Дети должны между собою разговаривать не только на простом языке, но и по-словенски и по-гречески. Некоторые даже приступают к высшим наукам - диалектике и риторике» (История образования и педагогической мысли за рубежом и в России. Под ред. И.Н. Андреевой, Т.С. Буториной, З.И. Васильевой. -М.: Академия, 2001. - С. 158-159).
Государственная официальная педагогика и просвещение в XVIII веке
Основными направлениями развития просвещения и педагогики во второй четверти и второй половине XVIII века явились:
- усиление заимствования западной культуры, преклонение перед аристократической культурой Франции;
- отказ русского дворянства от прогрессивных русских культурных и просветительных традиций;
- упадок светских школ;
- введение домашнего обучения (смотры недорослей, засилие гувернеров);
- учреждение Российской Академии наук, университета и гимназии при ней;
- 1732 г. - открытие кадетского корпуса для подготовки офицеров (светское образование и воспитание, изучение военного дела);
- 1732 г. - открытие гарнизонных школ для «солдатских сыновей» (учителя - офицеры);
- создание Московского университета (факультеты: философский, юридический, медицинский; 10 кафедр) и гимназии при нем;
- распространение духовных семинарий;
- дальнейший рост частных женских пансионов.
28 июня 1762 года в результате дворцового заговора, сменив императора Петра III, Екатерина II энергично взялась за государственные дела: усовершенствование государственно-административного и законодательного устройства России. 25 мая 1780 года в письме к Гримму она решительно высказалась за введение в России австрийской системы народных школ.
Первым советником Екатерины II, который помог ей осуществить задуманное, стал академик Эпинус. Непосредственным толчком к выработке Устава 1774 года послужил проект об улучшении венских школ 1770 года. Эпинус как автор проекта, выражавший идеи правительства, сводил всю сущность реформы к следующему:
- к подготовке специалистов-учителей в связи с усовершенствованием методов преподавания,
- к учреждению школьной комиссии как учебно-административного органа и установлению правильного надзора за ходом учебной жизни,
- к образованию специального школьного капитала.
Все эти вопросы ставились и в русских проектах 1760-1770-х гг.
История государственной официальной педагогики и политики в области просвещения за это царствование явственно разделяется на две эпохи: первая эпоха, обнимающая 1760-1770-е гг., была временем искания новых путей в свете новых государственных и педагогических идеалов для разрешения очередных задач, сложившихся в течение первой половины XVIII в. В указанные годы появляется ряд проектов, подходящих с различных точек зрения и с разных сторон к центральному вопросу политики просвещения - о создании цельной учебной системы. Все эти проекты, явившиеся более или менее ясным отражением великого западноевропейского педагогического движения, не получили практического осуществления, но остались ценными памятниками русской педагогической мысли и связи ее с государственными реформами второй половины XVIII столетия. Ознакомление с австрийской системой народных училищ дало, наконец, императрице Екатерине II надежную точку опоры для ее просветительных замыслов, и 1780 - 1790-е гг. составляют вторую эпоху, время практического осуществления новой учебной системы. Эта задача, как увидим, разрешена была только наполовину, но и то, что было сделано, легло прочным основанием для построения цельной системы просвещения уже в следующем столетии, в царствование Александра I. Актом, легшим в основание всего законодательства Екатерины II по народному просвещению и развития государственной официальной педагогики, явилось «Генеральное учреждение о воспитании юношества обоего пола», утвержденное императрицей 12 марта 1764 г. По утверждению СВ. Рождественского, остается не вполне выясненным, кто был действительным автором этого акта: императрица Екатерина или И.И. Бецкой. Сохранилось известие, что Бецкой во время совещаний с Екатериной о пользе воспитательных домов внушал ей мысль «о постановлении, которое бы могло служить правилом при воспитании юношества»; императрица, признав справедливость замечания Бецкого, повелела ему сочинить Генеральное учреждение о воспитании юношества обоего пола. (См.: СВ. Рождественский. Исторический обзор деятельности министерства народного просвещения. Проекты учебных реформ в царствование императрицы Екатерины И. 1760-1790-е годы //Народное образование в России. - 2000. - №10. - С 63).
В соответствии с «Генеральным учреждением» 12 марта 1764 г., новую систему просвещения требовалось осуществлять на «рациональных принципах» -на чистых педагогических началах. Первым залогом жизненности такой системы должна была служить определенность и последовательность законодательной постановки и разработки ее принципов. «Образование человека и гражданина» - вот та данная «Генеральным учреждением» общая формула, в которой заключены руководящие принципы государственной официальной педагогики. Образование человека и гражданина следовало рассматривать как проблему нравственного воспитания. Сделать новые школы учреждениями прежде всего воспитательными, гармонически сочетать со средствами воспитания средства научного образования, общего и профессионального, - таков был первый принципиальный вопрос новой государственной официальной педагогики. Образование человека должно завершаться образованием гражданина.
Пунктом, в котором новые педагогические идеалы наиболее резко сталкивались с традицией предшествующего времени, был сословный вопрос: могла ли новая школа, ставящая своей целью образование «человека и гражданина», со хранить сословный характер или она должна стать бессословной?
В данную эпоху, когда государственная политика просвещения пыталась овладеть новыми педагогическими идеями, окончательно складывался сословный строй русского общества. Сословные различия в это время опирались уже не только на разверстку между общественными классами разных видов государственной службы и тяга, но также на признание за каждым «родом людей» особых внутренних качеств, отличающих его нравственную природу. «Благородство» со всеми проистекавшими из него добродетелями рассматривалось как существо дворянского звания, «добронравие и трудолюбие» полагалось основанием среднему роду людей», трудолюбие же и трезвость объявлялись главнейшими добродетелями сословия духовного.
По вопросу об объеме и содержании крестьянского образования правящие круги были согласны, что оно не должно выходить из круга общего низшего образования. В его содержание включались: грамота, письмо, познание веры и гражданских, правильнее, подданнических обязанностей по отношению к владельцам и государству.
Общественно-педагогическое движение 60-х годов и государственная официальная педагогика
60-е годы XIX века явились переломным периодом в политической, экономической и социальной жизни России, в истории развития государственной официальной педагогики и народного образования. В условиях всеобщего недовольства царское правительство, боявшееся «революции снизу», пошло на уступки ив 1861 г. объявило об отмене крепостного права. Но крестьянская реформа, проведенная в интересах прежде всего помещиков, не могла прекратить оппозиционного движения, которое в ответ на мнимое «освобождение крестьян», вспыхнуло снова, уже в условиях новой расстановки общественных сил и обострения классовой борьбы. Россия вступила в период капитализма, и это нашло свое отражение во всех областях общественной жизни, в том числе в духовной жизни российского общества. С освобождением крестьян возник вопрос об их образовании.
Потребности экономического развития России, вступившей на путь капитализма, обусловили необходимость реформирования всего образования и развития государственной официальной педагогики. Демократическое общественно-политическое движение 60-х годов вызвало могучий подъем демократической педагогической мысли. Возникло широкое общественно-педагогическое движение, не имевшее себе равного в мире по размаху и идейному содержанию. Вопросы воспитания стали «вопросами жизни», вокруг них разгоралась острая классовая борьба.
В общественно-педагогическом движении 60-х годов отчетливо проявлялась борьба таких направлений, как либерально-буржуазное (Н.И. Пирогов, Н.А. Корф, Н.Ф. Бунаков, В.И. Водовозов, В.П. Острогорский, И.И. Паульсен, В.Я. Стоюнин), революционно-демократическое (Н.Г. Чернышевский, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев), народное (К.Д. Ушинский), гуманное «свободное» воспитание (Л.Н. Толстой).
Решительный шаг в реформировании школы, в разработке аксиологических концепций образования был сделан в 60-х годах ХГХ века, когда впервые в России при обсуждении и проведении школьных реформ заявила о себе общественность. Участие общественности сопровождалось решением педагогических проблем и контролем за учебно-воспитательным процессом в школе - в этом важнейшем звене общего образования. Вместе с тем контроль за школой сохранялся и со стороны государственных чиновников. Но по мере развития общественно-педагогическим движением решительно выдвигалось требование об устранении монополии правительства, об упразднении государственных и конфессиональных органов в сфере народного просвещения, о привлечении общественных, научных и педагогических сил к решению его задач.
В центр обсуждения встал вопрос об общечеловеческом воспитании, то есть о «воспитании человека» как такового: о развитии сил и способностей, души и духовности средствами образования, о месте воспитания в борьбе за человеческую свободу и человеческого достоинства. Педагогика хотела видеть себя «автономной», не зависимой от представлений правительства и партий, от того, каким бы они хотели видеть человека: верноподданным или гражданином. Педагогика отстаивала необходимость считаться с законами природы человека как такового, вне зависимости от его сословной принадлежности. Многие споры и дискуссии того времени сосредоточивались на выработке понятия «общего образования» - образования, которое потребно для разумной человеческой жизни, а не для того, чтобы обеспечить учащихся сведениями, необходимыми для успешной деятельности в том или ином звании. Эти три идеи - общечеловеческий воспитательный идеал, понятие и содержание общего образования и принцип автономной педагогики - являли своего рода «три кита» педагогической мысли. Именно эти идеи отразил Лев Николаевич Модзалевский (1837-1896) - один из плеяды наших практиков и ученых педагогов, создавших педа гогическое образование в России, - в своем «Очерке воспитания и обучения с древнейших до наших времен».
Середина 50-х и 60-е годы XIX в., по мнению Е.Н. Шиянова и Н.Б. Ромаевой, характеризуются развитием и становлением практического (национального) и универсального (свободного) гуманизма. В основу предлагаемой типологии теоретического наследия педагогов-гуманистов легло соответствие уровня теоретического обоснования гуманизации образования его технологическому обеспечению, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества). У представителей абстрактного направления (Н.А. Добролюбов, Н.И. Пирогов, Д.И. Писарев, П.Г. Редкий и др.) акцент был смещен, по утверждению Е.Н. Шиянова и Н.Б. Ромаевой, на теоретические положения, которые не подкреплялись соответствующей методической инструментовкой. Национальное (народное) течение в практическом гуманизме, в отличие от психологического и эволюционного, представленное К.Д. Ушинским, В.Я. Стоюниным, В.И. Водовозовым, Д.Д. Семеновым на технологическом уровне, особое внимание уделяло отбору содержания образования с учетом народных, национальных особенностей и традиций. Педагоги-гуманисты Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С.Н. Дурылин, А.У. Зеленко, СТ. Шацкий признавали самоценность личности каждого ребенка, его индивидуальную исключительность. В дореволюционной России это направление представлено теорией и практикой свободного воспитания (создание инновационных систем обучения) (См.: Н.Б. Ромаева. Гуманистическая педагогика России середины ХГХ-ХХ веков: методология и метатеория: Монография-М: Народное образование; Ставрополь: Сервисшкола, 2003- С.107; 113; 140; Шия-новЕ.Н., Ромаева Н.Б. Гуманистическая педагогика России: становление и развитие: Учебн. пособие.- М., 2003).
Под влиянием общественного движения 60-х годов царское правительство вынуждено было провести ряд реформ: крестьянскую (отмена крепостного права), судебную, воинскую, школьную, земскую и др. С начала 60-х годов при подготовке новой школьной реформы учитывались педагогические идеи правительства. Подготовка и реализация школьных реформ велась в течение восьми лет (начиная с 1856 года). Вырабатывались и перерабатывались конкретные проекты реформы. Заметим, что в начале 60-х годов проекты школьных реформ были более либеральными, демократичными, нежели последующие их варианты и законы, утвержденные в 1863-1864 годах.
Отмена крепостного права вынудила правящие круги пересмотреть вопрос о женском образовании. В ходе просветительных реформ тот вопрос не был решен в духе требований общественности, а был реализован, по убеждению П.Ф. Каптерева, в урезанном, половинчатом виде, на основе положений государственной официальной педагогики.
Идеи государственной официальной педагогики о реформировании образования в годы промышленного подъема (1895-1905)
В конце XIX - начале XX века Россия вступила в новую фазу капиталистического развития - империализм. И хотя в экономике сохранялись еще пережитки крепостничества, интенсивно развивалась промышленность. Это сопровождалось усилением эксплуатации трудящихся, ухудшением их положения социально-политической борьбой. Назревала буржуазная революция, которая в отличие от западноевропейских революций XVIII-XIX веков имела в лице пролетариата реальную силу, способную революционным путем разрешить назревшие противоречия. Борьба за народное образование явилась составной частью политической борьбы трудящихся. Государственная официальная педагогика ориентировала сферу образования на сдерживание прогрессивных сил, поскольку активизировалась борьба народа за демократизацию образования. Нарастало широкое движение за расширение сети просветительных учреждений, курсов и школ, за введение всеобщего обучения детей и поднятие уровня грамотности народа. Это общественно-педагогическое движение было весьма сложным по своему классовому составу. Отражая интересы различных политических сил, с середины 90-х годов в нем выделились три основных направления: социально-либеральное, буржуазно-демократическое и социал-демократическое. Каждое из них, отражая интересы определенного слоя российского населения, предлагало свою модель народного образования.
На рубеже XIX-XX вв. вопрос о реформе образования оказался в центре общественного внимания. Либеральные партии и педагогические организации (кадеты, Московское педагогическое общество, Всероссийский учительский союз и др.) полагали правильным добиваться демократических реформ образования, избегая потрясений. Они выдвинули программу, включавшую требования: 1) бесплатного обязательного начального обучения; 2) увеличения ассигнований на школу; 3) усиления деятельности местного самоуправления в системе просвещения; 4) преемственности ступеней образования; 5) равенства мужского и женского образования; 6) установления светского характера общеобразовательной школы; 7) преподавания на родном языке; 8) гуманизации воспитания.
В соответствии с установками государственной официальной педагогики в стране продолжался рост одноклассных и двухклассных церковноприходских школ. «Положение о церковных школах ведомства православного исповедания» (1902) главной задачей этих школ определяло «распространение в народе образования в духе православной веры и церкви», утверждение христианской нравственности и сообщение детям необходимых полезных знаний.
Правительство недостаточно учитывало потребности развивавшейся промышленности в квалифицированной рабочей силе, тормозило процесс приспособления школы к нуждам развивавшейся экономики. Это толкало и либеральную буржуазию в оппозицию самодержавию, заставляло ее выдвигать требования реформы школы. В противовес государственной официальной педагогике в конце XIX в. широкого размаха достигла деятельность добровольных обществ, комитетов, комиссий, занимавшихся вопросами народного образования. Многие из этих организаций отличались большим радикализмом. Особенно заметную деятельность в области начального образования вели Московский и Петербургский комитеты грамотности, которые стремились привлечь общественные силы и средства к делу снабжения школ книгами, пособиями, к помощи народному учительству. В работе местных отделений этих комитетов принимали активное участие провинциальная демократическая интеллигенция и учащаяся молодежь.
В 1894 г. Министерство внутренних дел обратило внимание министра просвещения Делянова на то, что помощь общественности народному образованию приняла слишком широкие размеры, что она объединяет противоправительственные элементы и основывается на началах, враждебных устоям царской политики в деле просвещения народа. В результате оба комитета с их провинциальными отделениями были переданы в ведение МНП, а их деятельность поставлена под бюрократический надзор полицейского государства.
Надеяться на поддержку со стороны царского правительства прогрессивно настроенная общественность не могла. В 1898 г. Воронежское губернское земство прислало Николаю II верноподданническую телеграмму, в которой сообщалось, что оно занято поиском новых источников дохода для введения всеобщего начального обучения, на что царь в своем ответе выразил надежду на «трезвое отношение земства к подобному увлечению».
В конце 90 — начале 900-х годов актуальной стала проблема создания национальной школы. Передовая педагогическая общественность, поддерживая требования национальных окраин, выступала против русификаторской политики царского правительства, за создание такой народной школы, в которой обучение на родном языке и в духе национальных традиций сочеталось бы с изучением русского языка и русской культуры.
Наконец, еще одна проблема, которая остро встала на рубеже двух столетий и была предметом серьезных дискуссий между деятелями государственной (официальной) и общественной педагогикой, - это материальное, юридическое и общественное положение учителей. Между либералами, демократами и представителями государственной официальной педагогики существовали разногласия по вопросам профессионального объединения учителей, руководства обществами взаимопомощи, полицейского надзора за политической благонадежностью учителей. Участники общественно-педагогического движения конца XIX века в целом выступали против государственной политики по отношению к учительству.
Противодействие государственной официальной педагогике со стороны деятелей земств привело к пересмотру государственных школьных программ. В противовес земским начинаниям МНП разработало в 1897 г. свои примерные учебные программы начальной школы, вызвавшие резкие возражения прогрессивной педагогической общественности. В 1902 г. МНП создало комиссию по пересмотру «Положения о начальных народных училищах», но она крайне медленно занималась своим делом. В период революции 1905 г. печать, остро реагируя на установки, выработанные этой комиссией, решительно протестовала против намерения правительства положить в основу учебно-воспитательной работы школы изучение религии и палочную дисциплину.
Второй съезд деятелей по техническому образованию, состоявшийся в 1895 году в связи с обсуждением доклада В.П. Вахтерова о всеобщем начальном обучении поставил вопрос об улучшении учебной работы начальных школ, о пересмотре их учебных программ. Съезд возбудил перед правительством ходатайство о введении всеобщего начального обучения и доказывал, что без укрепления народной школы невозможно развитие профессионального образования и подъем производственных сил страны. Решения съезда явились протестом против установок государственной официальной педагогики в области содержания образования в начальной и средней школе.
Попытки связать школу с жизнью, дать детям некоторые трудовые навыки активно предпринимались представителями не государственной (официальной) педагогики - деятелями профессионально-технического образования. Не принижая роли общего образования в подготовке учащихся к трудовой деятельности, они разрабатывали систему взглядов на содержание, методы и формы общего и специального образования, основанных на сочетании общих и профессиональных знаний и практической выучки.
Одним из таких наиболее разработанных был проект члена Русского технического общества И.А.Анопова (1844-1907). По его мнению, такой школой могла бы стать реальная общеобразовательная школа с 8-летним сроком обучения, с обязательным введением в учебные планы прикладной математики (механики и основ строительного искусства) и ручного труда, который не только позволяет развивать у учащихся определенные умения и навыки, но и способствует лучшему усвоению любого учебного материала, применению полученных знаний на практике (См.: Г.А. Фальборк. Всеобщее образование в России. -М., 1908. -С. 310).
Государственная официальная педагогика в рассматриваемые годы обосно 131
вывала следующие установки правящих кругов:
- дальнейшее распространение частных привилегированных (преимущественно дворянских) учебных заведений;
- русификация народов Северного Кавказа, Закавказья, Средней Азии, Сибири, Черемисского края (Поволжье) и др.;
- создание конфессиональных школ (мектебе, медресе, еврейские хедеры);
- насаждение в противовес земским церковноприходских школ;
- усиление технического образования, создание системы профессионально-технических учебных заведений;
