Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Конфликт в педагогическом взаимодействии как предмет историко педагогического исследования 26
1.1. Конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика 26
1.2. Анализ разработанности проблемы конфликта взаимодействия в науке и практике 61
1.3. Методологические основы историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии 80
Выводы по первой главе 115
Глава 2. Сущностные признаки конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике XIX - середины XX веков 119
2.1. Периодизация развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодейс гвии учителя и ученика 119
2.2. Осмысление сущности конфликта в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX - середины XX веков 142
2.3.характеристика участников конфликтного взаимодействия в наследии отечественных педагогов XIX - середины XX веков 185
Выводы по второй главе 222
Глава 3. Динамические признаки конфликта в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX - середины XX веков 225
3.1. Насилие как средство разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика xix века 225
3.2. Свободное воспитание как принцип педагогической конфликтологии 262
3.3. Коллективизм как средство предупреждения и разрешения конфликта в педагогичеком взаимодействии в отечественной педагогике середины xx века 307
Выводы по третьей главе 333
Глава 4. Реализация конфликтологических идей XIX - середины XX веков в средствах предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика 337
4.1. Прогностический смысл конфликтологических идей xix - середины xx веков для конфликтологической подготовки учителя 337
4.2. Прогностический смысл конфликтологических идей XIX - середины XX веков для формирования конфликтоусюйчивости ученика 350
4.3.Реализация конфликтологических идей XIX - середины XX веков в средствах разрешения конфликтов
Выводы по четвертой главе 390
Заключение 392
Список использованной литературы 414
- Методологические основы историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии
- Осмысление сущности конфликта в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX - середины XX веков
- Свободное воспитание как принцип педагогической конфликтологии
- Прогностический смысл конфликтологических идей XIX - середины XX веков для формирования конфликтоусюйчивости ученика
Введение к работе
Актуальность исследования. Начало третьего тысячелетия отмечено значительным усложнением и нестабильностью общественной жизни в России. Подобные изменения сопровождаются повышением социально-психологической напряженности, что, в свою очередь, приводит к росту конфликтности общества.
Развитие современной отечественной педагогики напрямую связано с глобальными переменами, происходящими во всех сферах жизнедеятельности и вызванными меняющимися потребностями общества. Вследствие чего современный педагогический социум также можно отнести к области повышенного напряжения.
Столкновения субъектов педагогического процесса являются частью учебно-воспитательных ситуаций, в которых конфликтность является отображением закономерности педагогического взаимодействия субъектов образования. Одна из трудностей педагогического взаимодействия состоит в его высокой конфликтности. Педагог, работая с коллективом учащихся, как правило, находится в сильном психическом напряжении, поскольку он должен эффективно регулировать как свое поведение, так и поведение своих воспитанников в различных ситуациях. Необходимость снижения конфликтности в педагогическом взаимодействии обостряет актуальность изучения проблемы педагогического конфликта.
Конфликт обычно ассоциируется с агрессией, спорами, напряжением и другими эмоционально-негативными явлениями. Но конфликт также помогает выявить разнообразие точек зрения, дает дополнительную энергию, позволяет проанализировать большое количество альтернатив. В действительности, нет необходимости в устранении конфликтов, однако целесообразно стараться снизить уровень конфликтного противостояния путем педагогически рационального их разрешения, выводящего на новый уровень личностного развития субъектов взаимодействия и, как следствие, на предупреждение конфликтов.
В процессе педагогического взаимодействия наблюдается отсутствие взаимопонимания и возникновение конфликтов между всеми участниками педагогического процесса: учениками, учителями, родителями. Однако наиболее типичными являются противоречия, возникающие в процессе взаимодействия учителя и ученика. Это обусловлено характером взаимоотношений педагогов и их воспитанников: «Проблема поколений извечна, во все времена разные поколения людей проявляли известное непонимание друг друга: старшее в отношении младшего, младшее в отношении старшего. Межпоколенческие отношения приобретают новые характеристики, новые аспекты, которые совершенно не исследованы ни в психологии, ни в социологии, ни в педагогике» (Д.И. Фельдштейн).
Совершенствование современного российского образования – сложный и многогранный процесс. В ходе реформирования образования немаловажную роль играет история, знание которой позволяет понять современность, научно осознать прошлое, найти материал для прогнозирования будущего. Один из вариантов поиска лежит в изучении и анализе развития педагогической мысли. Такое обращение к генезису педагогических идей и взглядов выдающихся педагогов России позволит обнаружить постоянные преемственные связи, которые могут быть продолжены в педагогической деятельности по формированию гармонии во взаимодействии учителя и ученика. Объективная оценка педагогического опыта прошлого с позиций современного научного педагогического знания позволит выявить вневременные его (опыта) основания, сохранившие и сохраняющие свое значение в настоящее время.
Создание нового следует считать целесообразным лишь тогда, когда оно не разрушает старого, традиционного, а приумножает и развивает историческое наследие с учетом новых социокультурных реалий. Эти тенденции учитывает Национальная доктрина образования на период до 2025 года, определившая основные направления в обучении и воспитании, среди которых – историческая преемственность поколений, формирование бережного отношения к историческому и культурному наследию. Изучение исторического генезиса конфликта в педагогическом взаимодействии позволяет учесть опыт решения соответствующих проблем для управления и разрешения их в современных условиях.
Степень научной разработанности проблемы. Проблемы общей теории конфликта исследовались в рамках философии, социологии и психологии. В трудах отечественных (А.Я.Анцупов, Ф.М.Бородкин, Н.В.Гришина, В.Н.Кудрявцев, Л.А.Петровская, Е.И.Степанов, А.И.Шипилов и др.) и зарубежных (К. Боулдинг, Р. Дарендорф, Э. Дюркгейм, Л. Козер, Х. Корнелиус, Дж. Скотт и др.) конфликтологов раскрыты сущность, структура, динамика конфликта, описаны способы управления конфликтами. В исследованиях М. Дойча, В.С. Мерлина, В.Н. Мясищева, Э. Эриксона, Ж. Пиаже, З. Фрейда, К. Хорни и др. конфликт рассматривается исходя из понимания природной конфликтности личности. Особое внимание уделялось проблемам в межличностных, межгрупповых отношениях (Б.Т. Лихачёв, Б.Ф. Ломов, А.Г. Здравомыслов, Д.П. Зеркин, Л. Козер, В.Н. Кудрявцев и др.).
Педагогическая конфликтология как отрасль педагогического знания находится в стадии становления: предприняты попытки описать теоретические основы педагогической конфликтологии (С.В. Баныкина, Г.И. Козырев, Н.В. Самсонова), выявлены фактологические основы конфликта в педагогическом процессе (Г.Л. Воронин, В.И. Журавлев). К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах. Педагогами и психологами исследуются структура и динамика конфликта, психотехника разрешения конфликта (А.С. Белкин, Ф.М. Бородкин, Е.Е. Вендров, В.Д. Жаворонков, И.С. Зимина, Н.М. Коряк, Л.А. Петровская, Н.В. Самоукина и др.), конфликт в процессе педагогического общения (Ш.А. Амонашвили, Н.П. Аникеева, Н.В. Жутикова, В.А. Кан-Калик, М.М. Рыбакова, И.И. Рыданова и др.), причины конфликта (Л.А. Петровская, А.И. Донцов, Г.А. Полозова, Н.В. Гришина и др.), конструирование конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И. Хасан и др.), конфликтологическая культура специалиста (Н.В. Самсонова) и конфликтологическая компетентность педагогов (Г.С. Бережная).
Проблема отношений в педагогическом процессе в современной отечественной педагогической науке разрабатывается в теоретическом плане. В теории педагогики вопросы, связанные с взаимодействием педагогов и воспитанников, рассматриваются как неотъемлемая составляющая педагогического процесса Л.Ю. Гординым, В.А. Сластениным, Н.Е. Щурковой. Различные аспекты взаимодействий субъектов педагогического процесса исследовались Ю.П. Азаровым, Ш.А. Амонашвили, М.Н. Берулавой, О.С. Богдановой, Л.Ю. Гординым, И.Д. Демаковой, В.М. Коротовым, Б.Т. Лихачевым, И.С. Марьенко, А.В. Мудриком, Л.И. Новиковой и др.
В диссертационных исследованиях, посвященных взаимодействию субъектов образования, взаимодействие рассматривается как педагогический феномен (С.И. Лапицкая); анализируются различные аспекты формирования взаимодействия учителя и учащихся (В.В. Абраменкова, С.А. Барсукова, А.И. Выражаемская, В.В. Горшкова, Н.Л. Гундырева, Е.В. Коротаева, С.П. Куваев, К.С. Ханова и др.); исследуется воспитательное значение характера и содержания взаимодействий педагогов и воспитанников в педагогическом процессе (Н.Д. Демина); анализируются психолого-педагогические аспекты деструктивного взаимодействия педагогов и учащихся и (А.С. Белкин, Ю.С. Бродский, Т.Д. Молодцова, И.А. Невский, Т.И. Теплицина и др.). В соответствии с современными реалиями в отечественной педагогике исследуется формирование педагогически целесообразных взаимодействий в условиях традиционной модели школьного образования (Н.И. Маламуд), поднимается проблема субъекта в педагогическом процессе (В.А. Вединяпина), рассматриваются технологии субъектно-субъектного взаимодействия учителя с учащимися и даются методические рекомендации в связи с подготовкой студентов к профессиональному взаимодействию (Е.А. Леванова). Особо следует отметить работу Е.Н. Астафьевой, посвященную проблеме конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика.
Проблема установления гуманных взаимодействий между педагогами и учащимися была предметом внимания исследователей на протяжении всей истории отечественной педагогики. «Конфликт между педагогом и ребенком – большая беда школы» (В.А. Сухомлинский). «Самым важным в любой школе, в воспитании любого школьного коллектива является преодоление того противостояния учащихся и педагогов, которое здесь бывает всегда и которое во всех случаях не так-то легко преодолеть. «Мы» – это учащиеся, «они» – это учителя – такова краткая формула этого противостояния» (В.Н. Сорока-Росинский). Очевидна актуальность поднимаемых проблем, поскольку умение педагога преодолеть это противостояние является одним из критериев эффективности его работы и в наши дни.
Отмечая плодотворность рассмотренных исследований, следует признать, что в педагогической теории проблема конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика не была предметом специального историко-педагогического исследования. Именно поэтому современное изучение проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии необходимо начинать с обращения к процессу становления и развития педагогической конфликтологии. Ретроспективный анализ выработанного крупнейшими российскими мыслителями арсенала идей может способствовать более успешной разработке фундаментальных проблем педагогики с учетом конфликтологического аспекта. Востребованность конфликтологических идей отечественной педагогики, появившаяся в связи с реформированием современного российского образования, делает актуальным обращение к педагогике ХIХ – середины ХХ веков.
Хронологический период XIX – середины ХХ веков выбран для исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии не случайно. Заявленный период – время «гигантского многообразия идей», «причудливое сочетание» и «пестрота» которых, несмотря на противоречивость и даже полярность, создавали культурный контекст историко-педагогического периода. Развитие российской педагогической науки того времени шло как критическое осмысление классического наследия и идей реформаторской педагогики Европы (А.Н.Джуринский). Особый колорит педагогической культуре придавало сочетание «секулярных, рациональных» проявлений (В.М.Кларин, М.М.Петров), «доминирующее влияние западной педагогической традиции» (Г.Б.Корнетов) и стремление к национальной идентификации.
Период XIX – середины ХХ веков является временем, когда формируется и развивается российская педагогическая наука, формируются основные категории педагогической науки, складывается система школьного образования. Вместе с тем логика исторического и логического, предписывающая анализировать этапы развития историко-образовательных процессов в их единстве и неразрывности, обусловила необходимость обращения к более ранним периодам отечественной педагогики.
Педагогическая теория и практика исследуемого хронологического периода XIX – середины XX веков всесторонне анализировались в диссертационных и монографических исследованиях (Б.М. Бим-Бад, С.К. Бондырева, Р.Б. Вендровская, Н.К. Гончаров, А.Н. Джуринский, Э.Д. Днепров, С.Ф. Егоров, М.Н. Колмакова, Ф.Ф. Королев, Д.И. Латышина, Е.Н. Медынский, А.И. Пискунов, М.Г. Плохова, М.А. Половцева, В.Г. Пряникова, З.И. Равкин, Л.А. Степашко, Ф.А. Фрадкин, М.Ф. Шабаева, Н.П. Юдина и др.).
В современных педагогических источниках представлено осмысление содержания историко-педагогического процесса в контексте многообразия различных культур и философии образования (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Р.В. Вендровская, А.Н. Джуринский, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, Н.В. Назаров, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, И.С. Сергеев, Е.Н. Шиянов и др.).
Предметом широкого исследования явились следующие аспекты педагогической деятельности: сущность и методы воспитания и обучения (В.А. Вейкшан, С.Т. Шацкий и др.); гуманистическая направленность педагогической деятельности (В.А. Лебедева, В.Б. Ремизов, С.В. Куликова и др.) и др. Однако взгляды на конфликт в педагогическом взаимодействии остаются не исследованными. Отсутствуют специальные исследования, выявляющие педагогические предпосылки становления педагогической конфликтологии как отрасли педагогического знания. Тем не менее, проведенный анализ развития методологических, общепедагогических, дидактических проблем, проблем воспитания составляет богатейшую фактологическую и теоретико-методологическую базу для нашего исследования.
Важными для исследования выступают источники философского и религиозного направления (С.И. Гессен, В.П. Тугаринов, Л.А. Степашко, А. Мень, С.Е. Вогулкин и др.). Интерес для исследования вызвали работы по методологии и теории историко-педагогических исследований (З.И. Равкин, Г.Б. Корнетов, М.В. Богуславский, С.В. Бобрышев и др.), где обосновывается принцип историзма, требующий рассмотрения современного состояния исследуемого объекта, поля его бытия с точки зрения его исторического развития. Специальному анализу подверглась концепция парадигмального анализа базовых моделей образования Г.Б. Корнетова, основанная на характере взаимодействия субъектов педагогического процесса.
Серьезный интерес для исследования представляли работы по истории, политологии и социологии, в которых описываются наиболее значимые события, происходящие в России XIX века и их влияние на становление педагогической конфликтологии. Интенсивное изучение наследия педагогов проводилось философами (С.И. Гессен, Н.А. Бердяев и др.), религиозными деятелями (А. Мень, С.Е. Вогулкин), историками (В.В. Зеньковский, Е.В. Аничков и др.), и, прежде всего, педагогами (П.Ф. Каптерев, С.Т. Шацкий, В.А. Вейкшан, В.А. Лебедева и др.).
Для исследования ценными стали работы, в которых рассматриваются идеи свободного воспитания в России (Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель, В.В. Зайцев, Н.В. Кеберле, М.А. Лукацкий, М.В. Шапрова, Н.П. Юдина и др.). Также специальному изучению подвергались работы по исследованию истории педагогики второй половины ХIХ века, в которых большое внимание уделено просвещению и обучению (С.Ф. Егоров, Г.Е. Жураковский, Н.К. Снегов и др.), учебно-воспитательной работе в передовых для того времени школах (Н.С. Зенченко, Н.Н. Кузьмин, М.Б. Михайлова), проблеме нравственного воспитания (Н.М. Прокофьева), проблемам воспитания в трудах Л.Н. Толстого и его последователей (А.Н. Джуринский, В.Д. Иванов, Р.Т. Костылев, В.А. Лир, В.А. Неровных, Н.М. Скробов).
В историко-педагогическом плане проблема взаимоотношений между учителем и учащимися поднимается М.В. Богуславским в связи с исследованием развития отечественного образования и педагогической науки первой трети ХХ века; раскрывается в работах Г.Б. Корнетова, Е.Н. Шиянова, посвященных реализации принципа гуманизма в образовании; в публикациях Р.Б. Вендровской, посвященных анализу воспитательной системы школы 20-х годов и др.
Анализу проблемы педагогического взаимодействия в заявленный период внимания практически не уделялось, исследования проводились, как правило, в контексте революционной активности в России (Э.И. Беленкина, А.Ю. Гордин, Т.П. Долгова, М.П. Шульц). Обзор научных работ в области общей педагогики, философии и истории образования свидетельствует об отсутствии работ, специально и целостно рассматривающих генезис взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии, имеющего целью формирование конфликтной компетенции педагогов и их воспитанников с учетом историко-педагогического компонента.
Вышесказанное позволяет выделить следующий комплекс противоречий:
- необходимостью научно обоснованной оценки истории развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике и отсутствием фундаментальных исследований данной проблемы;
- потребностями современного образования в системном применении прогрессивных идей отечественной педагогической мысли и необходимостью научно-методического обеспечения внедрения их в современные учебные заведения с целью совершенствования образовательного процесса;
- между потребностью в целостном теоретическом обосновании исторического развития конфликта в педагогическом взаимодействии и отсутствием исследований отечественной педагогики XIX – середины XX веков в данном аспекте.
Игнорирование этих противоречий обусловит дискретное восприятие истории образования и стереотипизации позитивного опыта прошлого.
Стремление найти пути разрешения обнаруженных противоречий определило проблему исследования: Что определяет необходимость и целесообразность исследования конфликта в педагогическом взаимодействии как предмета историко-педагогического исследования? Каков потенциал историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии для формирования конфликтологической компетенции педагогов и их воспитанников? Каковы теоретические основы и методологические подходы историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии, позволяющие создать достоверное историко-педагогическое знание о генезисе взглядов на сущность конфликта и способы его предупреждения и разрешения в педагогическом взаимодействии учителя и ученика?
Поставленная проблема определила выбор темы исследования «Конфликт в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX – середины XX веков».
Решение заявленной проблемы составляет цель исследования – выявить и обосновать теоретико-методологические и педагогические основы, направления развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике XIХ – середины ХХ веков; интерпретировать накопленный опыт предупреждения и разрешения конфликтов в педагогическом взаимодействии учителя и ученика с позиции современного педагогического знания.
Объект исследования – отечественная педагогическая мысль периода XIX – середины XX веков.
Предмет исследования – эволюция концептуально-теоретических идей и взглядов педагогов XIX – середины XX веков на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика.
Задачи исследования заключаются в следующем:
1) Конкретизировать научные представления о понятии «конфликт в педагогическом взаимодействии».
2) Разработать и научно обосновать матрицу историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика.
3) Разработать периодизацию развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике.
4) Систематизировать взгляды отечественных педагогов ХIХ – середины ХХ веков на сущностные признаки конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика.
6) Выявить генезис динамических признаков конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике ХIХ – середины ХХ веков.
7) На основании конфликтологических идей, вычлененных из отечественного педагогического наследия XIX – середины XX веков, разработать рекомендации для эффективного предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика.
Методологическую основу исследования составляют современные философские, психологические, общенаучные концепции в сфере образования в диалогическом отношении к культурному наследию прошлого, рассматривающие педагогические идеи в социокультурном контексте, в деятельности и творческой природе человека, а именно:
- концепция структурного функционализма (Т. Гоббс, Т. Парсон, Э. Мэйо) и диалектическая концепция (Л. Козер, Р. Дарендорф, К. Боулдинг, Ж.-Ж. Руссо) отражающие понимание роли конфликта для человека и общества;
- идеи целостного подхода к изучению педагогических систем (Ю.К. Бабанский, О.С. Гребенюк, В.С. Ильин, В.В. Краевский, А.М. Саранов, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.);
- идеи системного подхода к исследованию социальных процессов, явлений, систем и объектов (Л. Берталанфи, Н. Винер, А.И. Берг, ДЖ. Гиг, Н.Н. Моисеев, В.Н. Садовский, В.П. Кузьмин, Э.Г. Юдин, П.К. Анохин, К.В. Судаков, А.А. Бодалев, В.А. Ганзен, Е.А. Климов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, К.К. Платонов и др.), позволившего рассмотреть педагогический конфликт как систему;
- идеи цивилизационного подхода (Ю.Г. Волков, Г.Б. Корнетов, И.А. Колесникова, А.О. Кравцов, О.В. Петунин, Р.У. Эмерсон и др.), раскрывающего обусловленность конфликта в педагогическом взаимодействии особенностями цивилизации;
- идеи антропологического подхода (Б.М. Бим-Бад, И.С. Смирнова, В.А. Сметанин, Р.У. Богданова, В.И. Гинецинский, Е.И. Исаев, В.Б. Куликов, В.С. Леднев, Л. М. Лузина, В.Л. Матросов, Л.К. Рохлевская, В.И. Слободчиков, Ю.С. Тюнников, В.В. Чистяков и др.), рассматривающего участников педагогического взаимодействия с учетом их человеческой природы;
- идеи аксиологического подхода (В.П. Бездухов, Е.П. Белозерцев, И.Б. Котовой, О.К. Позднякова, В.П. Тугаринов, Е.Н. Шиянов и др.), учитывающего основные ценности, превалирующие в конкретную эпоху;
- идеи культурологического подхода (В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, В.А. Разумный, Н.Б. Крылова и др.), обусловившего рассмотрение культуры взаимоотношений относительно норм, превалирующих в данное время.
Теоретические основания исследования включают:
положения педагогической науки, определяющие историко-педагогический процесс как неотъемлемую составную часть целостного историко-культурного процесса (Л.П. Буева, В.И. Беляев, В.П. Борисенков, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.);
единство логического и исторического в изучении и осмыслении накопленного опыта и его использования в научно-педагогическом прогнозировании и развитии теории и практики педагогического образования (Э.В. Ильенков, Ф.Ф. Королев, О.Е. Кошелева, И.Я. Лернер, А.А. Никольская, А.М. Новиков, М.М. Розенталь, К. Ясперс);
положение о социально-исторической детерминации педагогических фактов и явлений, о необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным развитием общества (Л.П. Буева, В.И. Беляев, В.П. Борисенков); представление о целостном педагогическом процессе как динамично развивающейся структуре, встроенной в иные системно-структурные образования (В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, А.В. Мудрик); о воспитательном процессе как развивающемся по своим внутренним законам в контексте общих тенденций развития школы, общества и мироздания (Н.Д. Никандров, В.А. Мосолов, Г.Н. Филонов).
В работе использован комплекс методов: сравнительно-сопоставительный (анализ, синтез, аналогия, систематизация, классификация); историко-структурный (выявление основных структурообразующих и системообразующих компонентов изучаемого педагогического явления); конструктивно-генетический (формирование позитивных, актуальных для современной теории и практики обучения выводов на основе изучения генезиса проблемы), метод исторического и логического, а также проводилось изучение и анализ философской, педагогический и психологической литературы; теоретический анализ проблемы, абстрагирование и конкретизация, систематизация, обобщение, сопоставление различных документальных и публицистических источников.
В диссертации использовались методы историко-педагогического исследования: изучение, анализ и систематизация педагогической литературы, периодики, исторических документов, архивных материалов; сравнительно-сопоставительный анализ практической и теоретической деятельности представителей общественно-педагогического движения XIX – начала ХХ века; системный анализ, учитывающий государственно-политические, социальные, экономические, социокультурные, демографические и другие факторы жизни Российского государства и общества; обобщение и систематизация полученных результатов и выводов.
Организация исследования. Исследование проводилось с 1999 по 2011 гг. в четыре этапа.
На первом этапе (1999 – 2003 гг.) – информационно-поисковом, изучалась степень освещения проблемы, выявлялись архивные материалы, публикации дореволюционного периода; изучалась философская, историческая, педагогическая и историко-педагогическая литература; создавалась картотека как информационный инструмент источниковедческой базы исследования. В результате исследования была защищена кандидатская диссертация.
На втором этапе (2003 – 2005 гг.) – конструктивно-поисковом, разрабатывался научно-понятийный аппарат исследования; выявлялись нераскрытые или слабо освещенные факты и явления; определялись исходные позиции исследования (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, хронологические границы); планировалась последовательность изучения материала; публиковались работы по истории педагогической конфликтологии.
На третьем этапе (2005 – 2009 гг.) – научно-творческом, разрабатывались методологические и теоретические основы исследования; изучались, систематизировались и обобщались архивные, научные, литературные и статистические материалы по становлению и развитию отечественной педагогической конфликтологии; уточнялись этапы и давались их количественные и качественные характеристики, выявлялись характерные особенности в становлении и развитии педагогической конфликтологии; продолжалась публикация научных статей и тезисов по полученным результатам исследования.
На четвертом этапе исследования (2009 – 2011 гг.) – обобщающе-оформительском, обрабатывались и систематизировались полученные данные; уточнялись теоретические положения и формулировались выводы; обобщались результаты изыскания и издавались монографии, публиковались статьи в ведущих научных журналах, оформлялись материалы исследования в текст диссертации и автореферата.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
- конкретизированы научные представления о понятии «конфликт в педагогическом взаимодействии», включающем сущностные признаки – противоречие, конфликтность личности учителя и ученика, конфликтная ситуация, функции конфликта; динамические признаки – стиль педагогического взаимодействия, способы предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций, имеющие двойственную природу - педагогическую и конфликтологическую;
- разработана типология конфликтов в педагогическом взаимодействии, основанием которой выступают причины конфликтов [тип «деятельностные конфликты» возникают из-за отсутствия учебной компетенции ученика; тип «организационные конфликты» начинаются вследствие рассогласования функциональной ответственности в педагогическом взаимодействии; тип «когнитивные конфликты» возникают на фоне рассогласования ожиданий и имеющегося состояния педагогического взаимодействия; тип «ценностно-ролевые конфликты» появляются из-за рассогласования ценностей педагогического взаимодействия; тип «этические конфликты» начинаются из-за нарушения этики сотрудничества], конкретизирующая научные представления о понятии «конфликт в педагогическом взаимодействии»;
- разработана и научно обоснована матрица историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии, объединяющая историко-педагогическую и конфликтологическую специфику исследования, горизонталь которой составлена в соответствии с подходами конкретно-научного уровня [цивилизационный (сопоставляющий отношение к конфликту в разные эпохи), антропологический (рассматривающий участников педагогического взаимодействия с учетом человеческой природы), аксиологический (позволивший учитывать основные ценности, превалирующие в конкретную эпоху), культурологический (ориентирующий рассматривать культуру взаимоотношений относительно норм, превалирующих в конкретное время)]; вертикаль матрицы отражает содержательное наполнение признаков конфликта в педагогическом взаимодействии [противоречие, конфликтность личности учителя и ученика, конфликтная ситуация, функции конфликта (сущностные признаки); стиль педагогического взаимодействия, способы предупреждения и разрешения конфликтных ситуаций и конфликтов (динамические признак)];
- разработана периодизация развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействия учителя и ученика в отечественной педагогической мысли, основанием которой является изменение взглядов на функцию конфликта (негативная/позитивная) в педагогическом взаимодействии, детерминированных социокультурными условиями [I – осознание проблемы конфликта в педагогике, включающий этапы: фольклорный (до конца X в.); религиозный (конец X – XVII в.); синкретический (XVIII – середина XIX в.); II – формирование взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии, подразделяющийся на этапы: общественный (середина XIX в. – 1917 г.); советский (1917 – 1987 гг.); III – становление педагогической конфликтологии (с 90-х гг. ХХ в. и по сегодняшний день)];
- систематизированы взгляды на сущностные признаки конфликта в педагогическом взаимодействии ученика и учителя в отечественной педагогике XIX – середины XX вв.: противоречие (между педагогическими целями учителя и жизненными устремлениями, интересами, целям ребенка; между интересами отдельного ребенка и всего коллектива; между особенностями среды, в которой формировалась личность учащегося и педагога; между школьным режимом и личностно значимыми потребностями и интересами ребенка; между тем, что педагог заставляет делать ученика, и тем, что действительно необходимо; между содержанием и формой подачи требований педагога); деление на типы конфликтных личностей с учетом социального фактора, с учетом возраста, с учетом индивидуальных характерологических характеристик; конфликтные ситуации, возникающие в процессе педагогического взаимодействия (нарушение дисциплины, ситуация наказания, ситуация поощрения); функции конфликта [информирование о наличие противоречия, требующего разрешения (информационная); стимулирование познание интересов, ценностей, позиций, сталкивающихся в противоборстве субъектов педагогического взаимодействия (познавательная); приобретение субъектами педагогического взаимодействия полезного опыта разрешения противоречий (образовывающая); содействие объединению субъектов педагогического взаимодействия на основании совместного противостояния оппонентам (интегративная); ускорение адаптации отдельных индивидов к коллективу (социализирующая)];
- выявлен генезис динамических признаков конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике ХIХ – середины ХХ веков [насилие как основа разрешения конфликта (до середины XIX в.); свобода как средство предупреждения конфликта (конец XIX – начало XX вв.); коллективизм как средство предупреждения и разрешения конфликта (середина ХХ в.)];
- на основании идей отечественных педагогов XIX – середины XX веков разработаны средства предупреждения и разрешения конфликтов в педагогическом взаимодействии (карта диагностики конфликтности личности учащегося, тренинг конфликтоустойчивости, товарищеский суд, конфликтная комиссия).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: представленная в исследовании система взглядов на конфликт в отечественной педагогике XIX – середины XX вв., восполняя имеющиеся лакуны в характеристике рассматриваемого периода, способствует более полному осмыслению общей картины историко-теоретического процесса развития отечественной педагогики с учетом конфликтологического аспекта. Конкретизация содержания понятия «конфликт в педагогическом взаимодействии» составляет основу для новых научных представлений об основном механизме образовательного процесса – педагогическом взаимодействии. Разработанная и научно обоснованная матрица историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии позволяет обогатить исследовательский инструментарий историко-педагогической науки. Выявленные социокультурные условия, оказавшие влияние на эволюцию взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии, способствуют формированию целостного представления о развитии отечественной педагогики рассматриваемого периода. Раскрытие процесса развития взглядов на конфликт в отечественной педагогике XIX – середины XX веков обогатит современную педагогическую мысль знанием о закономерностях и механизмах преемственных связей в педагогике. Раскрытие специфики конфликта в педагогическом взаимодействии, проявляющейся в его содержании, структуре, динамике, позволит типологизировать и классифицировать педагогические явления. Разработанные на основе идей отечественных педагогов XIX – середины XX вв. средства предупреждения и разрешения конфликтов в педагогическом взаимодействии обогащают теорию целостного педагогического процесса в части средств педагогического воздействия.
Практическая значимость исследования заключается в его направленности на совершенствование практики и методики историко-педагогического исследования. Результаты исследования способствуют повышению теоретического уровня преподавания педагогических дисциплин в части раскрытия содержания конфликтологических аспектов педагогики; обогащают содержание образования на уровне педагогики и ее разделов (философия и история образования, теория воспитания и обучения и др.) в педагогических вузах и в системе переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров. Результаты исследования могут быть использованы в модернизации вузовского курса истории педагогической мысли и образования, в разработке спецкурсов, подготовке курсовых и дипломных работ. Разработанный учебный курс «Конфликт в истории отечественной педагогики», создает предпосылки обновления и модернизации современного педагогического образования. Разработанные на основе идей отечественных педагогов XIX – середины XX вв. средства предупреждения и разрешения конфликтов в педагогическом взаимодействии обогащают теорию и практику целостного педагогического процесса в части средств педагогического воздействия.
Достоверность результатов исследования обеспечена соответствием методологии исследования поставленной проблеме; полнотой рассмотрения объекта исследования, охватывающего его содержательные и процессуальные характеристики; применением комплекса методов, адекватных его предмету; корректностью проведенного исследования; тщательным анализом фактографического материла.
Обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на современные достижения методологии историко-педагогических исследований; апробацией выводов диссертационного исследования на международных и всероссийских конференциях; рассмотрением конфликта в педагогическом взаимодействии в широком контексте социально-педагогических явлений, в совокупности основных направлений целостного педагогического процесса; соответствием содержания и структуры исследования его цели, логике изучения предмета и логике изложения результатов исследования; преемственностью и последовательностью в реализации исходных теоретических положений; построением исследования на основе единства индуктивного и дедуктивного подходов; направленностью на изучение целостной и развивающейся системы.
На защиту выносятся следующие положения:
На защиту выносятся три группы результатов. Первая группа представляет собой совокупность концептуальных идей, отражающих современное понимание конфликта в педагогическом взаимодействии, а также методологический подход историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогике как ведущий инструмент исследования. Вторая группа результатов относится к выявлению генезиса взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX – середины XX веков. Третья группа результатов представляет рекомендации, акцентированные на предупреждение и разрешение конфликтов в педагогическом взаимодействии в современной педагогической теории и практике, разработанных на основании идей педагогов XIX – XX веков.
1. Конфликт в педагогическом взаимодействии есть способ разрешения противоречий, возникающих в педагогическом взаимодействии, признаками которого являются конфликтность личности учителя и ученика, конфликтная ситуация (сущностные признаки) и несовпадение способов достижения педагогических целей и индивидуальных особенностей учащихся, стиль осуществления педагогического взаимодействия (динамические признаки). Особенностью понятия «конфликт в педагогическом взаимодействии» является его двойственная природа – педагогическая и конфликтологическая.
2. Типология конфликтов в педагогическом взаимодействии, основанием которой выступают причины конфликтов [тип «деятельностные конфликты» возникают из-за отсутствия учебной компетенции ученика; тип «организационные конфликты» начинаются вследствие рассогласования функциональной ответственности в педагогическом взаимодействии; тип «когнитивные конфликты» возникают на фоне рассогласования ожиданий и имеющегося состояния педагогического взаимодействия; тип «ценностно-ролевые конфликты» появляются из-за рассогласования ценностей педагогического взаимодействия; тип «этические конфликты» начинаются из-за нарушения этики сотрудничества].
3. Матрица историко-педагогического исследования конфликта в педагогическом взаимодействии представляет собой методологический подход, который выступает гносеологической целостностью, включающей исследовательские установки и средства изучения конфликта в педагогическом взаимодействии в структуре историко-педагогической действительности.
Матрица историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии объединяет историко-педагогическую и конфликтологическую специфику исследования. Горизонталь матрицы составлена в соответствии с подходами конкретно-научного уровня [цивилизационный (сопоставляющий отношение к конфликту в разные эпохи), антропологический (рассматривающий участников педагогического взаимодействия с учетом человеческой природы), аксиологический (учитывающий основные ценности, превалирующие в конкретную эпоху), культурологический (позволяющий рассмотреть культуру взаимоотношений относительно норм, превалирующих в конкретное время)]. Вертикаль матрицы отражает содержательное наполнение признаков конфликта в педагогическом взаимодействии: сущностные признаки – противоречие, конфликтность личности учителя и ученика, конфликтная ситуация, функции конфликта; динамические признаки – несовпадение способов достижения педагогических целей и индивидуальных особенностей учащихся, стиль осуществления педагогического взаимодействия.
4. Периодизация взглядов на конфликт в отечественной педагогике, основанием которой выступает совокупность динамических признаков педагогического конфликта, детерминированных социокультурными условиями:
– I – осознание проблемы конфликта в педагогике, который включает три этапа: фольклорный [до конца X в. (переплетение внимания и любви к ребенку и ярко выраженных авторитарных установок)]; религиозный [конец X – XVII в. (насилие – основное средство предупреждения, управления и разрешения конфликта)]; синкретический [XVIII – середина XIX в. (попытки отказа от физического насилия, появление «мягокарательных» средство предупреждения, управления и разрешения конфликта)];
– II – формирование взглядов на проблему конфликта в педагогическом взаимодействии, который подразделяется на два этапа: общественный [середина XIX в. – 1917 г. (свобода – основа педагогического взаимодействия)]; советский [1917 – 1987 гг. (коллектив – основное средство предупреждения и разрешения конфликта)];
– III – становление педагогической конфликтологии [с 90-х гг. ХХ в. и по сегодняшний день (выделение педагогической конфликтологии в самостоятельную область педагогического знания)].
5. Целостная характеристика конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в педагогической мысли XIX – XX веков включает в себя: содержание противоречий (между педагогическими целями учителя и жизненными устремлениями, интересами, целям ребенка; между интересами отдельного ребенка и всего коллектива; между особенностями среды, в которой формировалась личность учащегося и педагога; между школьным режимом и личностно значимыми потребностями и интересами ребенка; между тем, что педагог заставляет делать ученика, и тем, что действительно необходимо; между содержанием и формой подачи требований педагога); характеристика субъектов конфликта [конфликтность субъектов педагогического взаимодействия, представленная типами конфликтных личностей с учетом социального фактора (среда, в которой воспитывался ребенок; социальное окружение; материальное положение семьи; детская субкультура), с учетом возраста (младшие школьники, подростки, старшие школьники), с учетом индивидуальных характерологических характеристик]; конфликтные ситуации, возникающие в процессе педагогического взаимодействия (нарушение дисциплины, ситуация наказания, ситуация поощрения); способы предупреждения и разрешения конфликта [насилие как основа разрешения конфликта (до середины XIX в.); свобода как средство предупреждения конфликта (конец XIX – начало XX вв.); коллективизм как средство предупреждения и разрешения конфликта (середина ХХ в.)]; функции конфликта в педагогическом взаимодействии [информирование о наличие противоречия, требующего разрешения (информационная); стимулирование познание интересов, ценностей, позиций, сталкивающихся в противоборстве субъектов педагогического взаимодействия (познавательная); приобретение субъектами педагогического взаимодействия полезного опыта разрешения противоречий (образовывающая); содействие объединению субъектов педагогического взаимодействия на основании совместного противостояния оппонентам (интегративная); ускорение адаптации отдельных индивидов к коллективу (социализирующая)].
6. Средства предупреждения/разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии, разработанные на основании идей, вычлененных из педагогического наследия XIX – середины XX вв. (карта диагностики конфликтности личности, позволяющая учителю оценить конфликтность учеников; активные формы обучения, снижающие конфликтность учащегося – тренинг конфликтоустойчивости; организационные средства урегулирования конфликта в педагогическом взаимодействии – товарищеский суд, конфликтная комиссия).
Апробация результатов исследования осуществлялись через научно-методические публикации автора, которых по теме исследования 61, общим объемом 32,6 п.л. Автор выпустил одну авторскую и две коллективных монографии (Барнаул, 2007; Калининград, 2009; Москва, 2010), учебное пособие (Калининград, 2002); принял участие в международных научно-практических конференциях: «Педагогика индивидуальности как основа становления и развития открытой образовательной системы» (Светлогорск, 2002), «Управление качеством образования: проблемы непрерывного образования» (Екатеринбург, 2006), «Внутривузовские системы обеспечения качества подготовки специалистов» (Красноярск, 2006), «Наука на рубеже тысячелетий» (Тамбов, 2006; 2009), «Актуальные проблемы современной науки» (Самара, 2006), «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007; 2008), «Социально-гуманитарное знание: поиск новых перспектив» (Пенза, 2008), «Подготовка и переподготовка педагогов системы общего школьного и непрерывного профессионального образования» (Пенза, 2008; 2009), «Теория и практика непрерывного психолого-педагогического образования: проблемы, поиски, перспективы» (Казань, 2009), «Актуальные вопросы современной науки» (Москва, 2010); во всероссийских научно-практических конференциях: «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2005; 2006; 2009), «Российское образование в XIX веке: проблемы и перспективы» (Пенза, 2005; 2007), «Философия отечественного образования: история и современность» (Пенза, 2006), «Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук» (Киров, 2006), «Современные технологии в российской системе образования» (Пенза, 2006; 2008), «Образовательное пространство высшей педагогической школы: проблемы и перспективы развития» (Барнаул, 2006), «Проблемы модернизации и пути развития реализации программ профессионального образования» (Омск, 2007), «Интеграция методической (научно-методической) работы в системе повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2007; 2008), «Профессиональная подготовка педагогов высшей школы: история, современность, перспективы» (Пенза, 2007), «Современные проблемы профессионального и технологического образования» (Бийск, 2007), «Наука в вузе: современные тенденции» (Новокузнецк, 2007), «Проблемы модернизации и пути развития реализации программ профессионального образования» (Омск, 2007), «Инновационные процессы в профессиональном образовании в условиях реализации приоритетного национального проекта «Образование» (Кемерово, 2007); «Воспитательный потенциал национального образования в условиях российского этнокультурного пространства» (Казань, 2007); в межвузовских научно-практических конференциях: «Актуальные проблемы совершенствования образовательной деятельности в специальном вузе» (Калининград, 2002), «Интенсификация образовательного процесса: проблемы и опыт» (Калининград, 2004), «Проблемы и перспективы развития образования в России» (Сургут, 2006).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, 13 параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы общим количеством 426 источников.
Во введении обосновывается выбор темы исследования, ее актуальность; выявляются основные противоречия; определяются идея, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методологическая и теоретическая база, этапы и методы исследования; формулируются положения, выносимые на защиту, и положения, раскрывающие научную новизну, теоретическую и практическую значимость работы; приводятся сведения об апробации результатов исследования.
В первой главе «Конфликт в педагогическом взаимодействии как предмет историко-педагогического исследования» конкретизированы научные представления о понятии «конфликт в педагогическом взаимодействии» с позиций современных психолого-педагогических и конфликтологических концепций; разработан методологический подход историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогике как ведущий инструмент исследования; представлен анализ разработанности проблематики конфликта в педагогическом взаимодействии в педагогической науке и практике.
Во второй главе «Сущностные признаки конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике XIX – середины XX веков» разработана периодизация исторического развития взглядов на конфликт в педагогическом взаимодействии учителя и ученика; исследована содержательная сторона конфликта в педагогическом взаимодействии с позиции отечественных педагогов XIX – середины XX веков; представлены характеристики участников конфликтного взаимодействия в педагогической мысли России XIX – середины XX веков.
В третьей главе «Динамические признаки конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в отечественной педагогике XIX – середины XX веков» представлен генезис форм предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика в ХIХ – середины ХХ веков: насильственные, свободное воспитание и коллективизм.
В четвертой главе «Реализация конфликтологических идей XIX – середины ХХ веков в средствах предупреждения и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика» представлены рекомендации, разработанные на основании конфликтологической интерпретации идей педагогов ХIХ – середины ХХ веков.
В заключении подведены итоги диссертационного исследования, представлены основные выводы и намечены направления для дальнейших исследований.
Методологические основы историко-педагогического исследования проблемы конфликта в педагогическом взаимодействии
Изучение заявленной проблемы исследования будет наиболее полно, если опорой послужат концептуальные положения, адекватные современному пониманию педагогической конфликтологии и с позиций которых происходит моделирование представлений о сущности конфликта в педагогическом взаимодействии учителя и ученика. В связи с этим необходимо определиться с содержанием понятийного аппарата современной науки. Это позволит определить необходимую теоретическую базу для конфликтологической интерпретации идей, вычлененных из педагогического наследия XIX - середины XX века.
К настоящему времени в науке накоплен значительный объем знаний, позволяющий исследовать проблему конфликта в различных аспектах. Изучением конфликта занимаются философия, социология, политические и юридические науки, педагогика, психология. В последнее время в современной отечественной и зарубежной научной литературе много внимания уделялось проблеме конфликта в группах, в которые объединены люди в процессе своей производственной деятельности [9; 64; 103; 104; 109; 114; 167; 339]. Тем не менее, проблемы конфликтов в школе очень редко рассматриваются как самостоятельная проблема - чаще всего они проходят как часть более общих проблем. Педагогами и психологами активно разрабатываются следующие вопросы: проблема структуры и динамики конфликта, психотехники их разрешения (О.Н.Громова [104], Л.Я.Дяченко, В.И.Сперанский [111], А.В.Дмитриев [113], В.И.Журавлев [131], Н.И.Леонов [201] и др.), конфликт в процессе педагогического общения (Ш.А.Амонашвили [6], А.В.ІУГудрик [232], Р.Х.Шакуров [369], В.А.Кан-Калик [145], М.М.Рыбакова [280] и др.), причины конфликта (Н.В.Гришина [102], М.С.Мириманова [228], Л.РЇ.Шра-гина [377] и др.), конструирование конфликта для решения задач развития личности и коллектива (Б.И.Хасан [360] и др.), сущность мотивации конфликта, формирование конфликтологической культуры (Н.В.Самсонова [287]), конфликтологической компетентности (Г.С.Бережная [34]).
Конфликтологи приходят к выводу, что вопросы педагогической конфликтологии относятся к слабо разработанным в отечественной теории. Предпринятые за последние 20-30 лет попытки научной разработки основного содержания современной педагогической конфликтологии, опыт практического участия конфликтологов в различных сферах деятельности, показав свою реальную значимость, обнаружил «настоятельную необходимость разносторонней методологической, теоретической и методической работы по концептуализации конфликтологического знания, его оснащению адекватным понятийным аппаратом и соответствующими эмпирическими процедурами и средствами как для развития возникших конфликтных ситуаций, так и для их эффективного регулирования и разрешения» [159, с. 48].
В.И.Журавлев отмечает, что «пока педагогическая конфликтология как специфическая отрасль науки находится на стадии оформления, фактология и составляет ее основу, т.е. сферу проникновения научной мысли в сущность, про явления, детерминизм и другие свойства педагогических конфликтов и стрессов» [131, с. 5]. Таким образом, возникает необходимость в выявлении и описании теоретических основ педагогической конфликтологии.
Логика исследования предполагает раскрытие сущностных характеристик понятия «конфликт в педагогическом взаимодействии», что как и любая научная задача, требует ответа на ряд вопросов: что понимается под конфликтом как феноменом, относящемся к педагогическому процессу? Насколько объективны конфликтные явления в педагогическом процессе? В чем состоит специфика конфликтных отношений в педагогическом взаимодействии? Каковы причины конфликтов в педагогическом взаимодействии? Каковы функции конфликта в педагогическом взаимодействии? Каковы теоретические основы типологизации конфликтов в педагогическом взаимодействии? Каковы модели поведения в педагогическом конфликте?
Поиск ответов на поставленные вопросы определил направления научного анализа. Такими направлениями выступают психологические и. педагогические подходы к сущности конфликта как явления социального взаимодействия и сущности педагогического взаимодействия как формы совместной деятельности.
Конфликты между участниками педагогического взаимодействия, их причины, факторы и условия, способствующие обострению противоречий в совместной учебной деятельности, виды конфликтов изучаются преимущественно на эмпирическом уровне. Такое положение дел ориентирует на осмысление феномена конфликта во взаимосвязи с элементами образовательного процесса в учебном учреждении, с учетом возрастных особенностей учащихся, в аспекте теории социального взаимодействия. Обозначенная взаимозависимость определяется системным походом к изучению конфликтов между субъектами педагогического процесса. Взаимозависимость и многофакторность этого явления позволяет рассматривать проблему в широком контексте с объединением причинно-следственных связей и содержанием педагогических конфликтов. Прежде чем ставить вопрос о структуре, специфике и функциях конфликта в педагогическом взаимодействии, представляется необходимым проанализировать само понятие «конфликт в педагогическом взаимодействии».
Обращение к понятию «конфликт в педагогическом взаимодействии» требует трактовки ключевых точек, на которых оно основывается - «конфликт» и «педагогическое взаимодействие». Для этого обратимся к результатам анализа психолого-педагогической литературы в обозначенном аспекте.
Прежде всего, максимально четко определим содержание, которое вкладывается в понятие «конфликт», обозначив тем самым границы объектной и предметной областей конфликтологии. Отечественные конфликтологи в своих работах [16; 102; 113; 228] выделяют два подхода к пониманию конфликта. При одном из них конфликт определяется как столкновение сторон, мнений, сил, т. е. весьма широко. При таком подходе конфликты возможны и в неживой природе. Другой подход заключается в понимании конфликта как столкновения противоположно направленных целей, интересов, позиций, мнений или взглядов оппонентов или субъектов взаимодействия. Это предполагает, что субъектом конфликтного взаимодействия может быть либо отдельный человек, либо люди или группы людей.
Термин «конфликт» пришел в русский язык и другие языки из латыни. Это одно из тех международных слов, которые радуют переводчиков - они не нуждаются в переводе, поскольку понятны и так: и звучание, и значение их во всех языках примерно одинаково. В русском языке слово конфликт стало употребляться с XX века. В классическом «толковом словаре живого великорусского языка» В.И.Даля его еще нет. А современный «толковый словарь русского языка» С.И.Ожегова не только содержит это слово, но и поясняет его примерами, из которых видно, что в XX веке оно имеет очень широкую область применения. В латинском языке conflictus означает буквально столкновение. В словаре С.И.Ожегова слово «конфликт» толкуется как «столкновение, серьезное разногласие, спор» [228].
Осмысление сущности конфликта в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX - середины XX веков
Согласно представленной в параграфе 1.1 понятийной схеме описания конфликта первым структурным блоком является сущность явления «конфликт в педагогическом взаимодействии». Анализ трактовок понятия конфликт, проведенный в первой главе, показал в любом определении «конфликта» присутствие в качестве смыслового компонента понятий столкновение, противоречие, противоборство. В связи с этим логика исследования требует рассмотрения взглядов на указанные понятия в отечественной педагогике XIX - середины XX веков в аспекте педагогической конфликтологии.
С позиций диалектического материализма конфликт представляет собой высшую стадию развития противоречий, стадию, непосредственно предшествующую их разрешению. В связи с этим возникает необходимость конкретизировать само понятие противоречия и определить виды противоречий между людьми, выделить противоречия, приводящие к конфликтам, с точки зрения выдающихся отечественных педагогов XIX - XX вв.
Очевидно, что противоречивыми могут быть цели, потребности, интересы, ценности, мотивы, установки, взгляды участников педагогического взаимодействия. П.Ф.Каптерев, говоря о детском духовном мире и воле и разуме взрослого воспитателя, писал, что между ними «никакого противоречия, никакого разногласия быть не должно; тем более не должно быть подавления личности дитяти личностью взрослого, не должно быть затруднений для правильного роста и развития детской самодеятельности. Ее нежные корешки, очевидно, нельзя ни топтать, ни вырывать» [146, с. 186].
Аналогично высказывался Д.Н.Узнадзе. Он также видит причину противоречий в педагогическом взаимодействии в несовпадении желаний педагога и воспитанника. Однако Д.Н.Узнадзе упоминает о более серьезной форме столкновений - о борьбе между учителем и учеником: «Вспомните хотя бы то, что если воспитатель и поставит себе единственной целью утвердить благоденствие каждой личности, он все же не примирится с желаниями подростка, и борьба с ним будет для воспитателя обязательна» [338, с. 65].
Указанные противоречия, трактуемые отечественными педагогами, полностью отвечают позициям современной педагогической конфликтологии. Согласно которой «конфликт в педагогическом взаимодействии означает столкновение субъектов педагогического процесса ввиду несовместимости потребностей, мотивов, целей, установок, взглядов, поведения в процессе и в результате общения этих личностей» [129, с. 37].
Противоречие, возникшее в результате несовместимых взглядов в педагогическом взаимодействии, может перерасти у ребенка во внутренний конфликт. Об этом еще в середине XIX века высказывался Н.А.Добролюбов: «Дается другое приказание; воспитаннику оно не нравится, он находит его несправедливым, неуместным и представляет свои возражения. Ему говорят, чтобы у слушался; а не рассуждал, и гневаются. Он-поневоле повинуется. Но мысль, что его возражения были справедливы, остается у него во всей силе; за что же, значит, бранили его? - Ясно, за что - за непослушание» [120, т. 1, с.-500].
Но что собой представляют те мотивы педагога, которые являются, целью-воспитания? На первых порах, когда общество не прошло еще достаточный путь развития, воспитателями были отец или мать. Да и они, воспитывая своего ребенка, руководствовались лишь интересами собственной семьи. Они желали, чтобы их ребенок стал полезным не столько для себя, сколько для всей семьи, и видели его благополучие в благополучии именно семьи ... Так было тогда, но так же обстоит дело и сегодня там, где общество движется вперед.недос-таточными темпами. Родитель растит ребенка и, воспитывая его, вместо благоденствия ребенка руководствуется интересами собственной семьи [338, с. 63].
«Приказания воспитателя могут быть несправедливы, непоследовательны, - пишет Н.А.Добролюбов, и, таким, образом, искажать природную логику ребенка. Если наставников, и воспитателей несколько, они могут противоречить друг другу в своих приказаниях, и дитя, обязанное всех их равно слушаться, попадет в темный лабиринт, из которого выйдет не иначе, как только совершенно потерявши сознание нравственного долга (если не успеет дойти само до своих правил, и, следовательно, до презрения наставников). Все недостатки воспитателя, нравственные и умственные, легко могут перейти и к воспитаннику, приученному соображать свои действия-не с нравственным законом, не с убеждением разума, а только с волею воспитателя» [120, т. 1, с. 504].
Говоря о противоречиях вследствие непонимания учащимися разумности и необходимости приказаний воспитателя, педагоги отмечают в качестве основной причины недостаточный опыт учащихся. «Вы скажете, что впоследствии, сделавшись поумнее, воспитанник сам поймет, как разумны были приказания воспитателя. Это, конечно, и бывает очень часто, и это прекрасно, но только для воспитателя, который таким образом приобретает себе более уважения, — но никак не для воспитанника, на которого все подобные открытия имеют совершенно противное влияние. Увидевши через год, через месяц, неделю, день, час, наконец, но, во всяком случае, поздно (потому что дело уже сделано, и сделано не по убеждению, а по приказу), - увидевши, что его противоречие было глупо и неосновательно, ребенок теряет доверие к собственному рассудку, лишается отваги и энергии в своих собственных рассуждениях, боится составить какое-нибудь собственное мнение и не смеет следовать собственному убеждению даже тогда, когда оно представляется ему ясным, как солнце...» [120, т. 1, с. 501].
А что еще, если ребенок был прав в абсолютном смысле, если его противоречие было истинно с точки зрения высших принципов, а не сообразно было только с житейскими обстоятельствами? Житейские обстоятельства оправдывают воспитателя; ребенок понимает это; так как он еще не утвердился в принципе сознательным убеждением, то мало-помалу высшая правда, как несогласная с жизнью, поступает в разряд отвлеченных, негодных мнений, пустых бредней... [120, т. 1, с. 501].
Проблему конфликта в педагогическом взаимодействии под углом несовпадения интересов и целей педагога и ученика в начале XX века продолжил П.Ф.Каптерев. Однако он стал рассматривать ее с позиции педагогической психологии, впервые заговорив о столкновениях в педагогическом взаимодействии из-за сопротивления учителю ребенка с решительным характером. Им была установлена зависимость между конфликтами и свойствами детской натуры, а также характером отдельно взятого ребенка: «Если же ребенок не отличается ни слабостью, ни трусостью, если он живой сангвиник или энергичный настойчивый холерик и если при этом сам воспитатель на беду не владеет решительным характером, выдержкой, то горе ему. Пусть он готовится на ежеминутную борьбу, на отчаянное сопротивление. Когда ребенок живой, впечатлительный и довольно настойчивый опутывается воспитательными правилами, как сетью, с ног до головы, когда его природной самобытной энергии нет свободного выхода, когда он должен делать все по команде, тогда он естественно, необходимо приходит в столкновение с правилами воспитания, нарушает их, из области дозволенного постоянно переходит в область не дозволенного. Он ищет деятельности, он ищет свободы, его подвижная натура легко увлекается всем, беззаветно отдается разным впечатлениям. Весь мир к такой натуре простирает как бы свои объятия, манит, прельщает его. А воспитатель і ему постоянно твердит, что этого нельзя, другого нельзя, что того подожди, другое завтра, что нельзя отдаваться так сильно впечатлениям, что везде нужно соблюдать правило, осторожность, умеренность, что все в меру. И вот начинается борьба, питомец проявляет упорство, отказывается слушаться воспитателя. Он не может переломить себя, отказаться от своей природы, он не может заменить или переделать влечения своей природы по наставлениям своего учителя. Природа говорит ему одно, а учитель другое, природа влечет его к непрерывному движению, к быстрой перемене впечатлений и занятий, а учитель постоянно его сдерживает и осаживает, упрекает за легкомыслие и непослушание. Чья возьмет? Бог знает. Это будет зависеть.от многих обстоятельств. Но во всяком случае учителю самому настойчивому и энергичному трудно будет подчинить себе ученика» [146, с. 194].
Свободное воспитание как принцип педагогической конфликтологии
Современная- конфликтология обращает внимание, прежде всего, на социально-педагогические и психологические характеристики участников конфликтного взаимодействия [16; 104]. В« связи с вышеперечисленным, актуальность для исследования проблемы педагогического конфликта приобретает вопрос о характеристиках участников педагогического взаимодействия -психологических и педагогических.
В.П.Шейнов отмечает, что для возникновения, развития и разрешения конфликта в педагогическом взаимодействии главенствующее значение имеют интересы участников конфликта - педагогов и учащихся, преследуемые ими цели, их возрастные, социальные и индивидуально-психологические особенности. Все это определяет позиции сторон и их действия [374, с. 11]. В соответствии с выделенными интересами построим логику выявления характеристик участников педагогического взаимодействия в отечественной педагогике XIX - середины XX веков ответа на следующие вопросы: как учитывались личностные характеристики учителя? Какие типологии школьников относительно их поведения предлагались выдающимися педагогами прошлого? Какие цели ставились, на что обращалось особое внимание? Каково влияние общественных, социальных факторов на развитие конфликтности личности учащегося с позиции педагогов XIX - середины XX веков? Как педагогами прошлого исследовалась связь возраста и конфликтного поведения ребенка? Как влияют определенные индивидуальные психологические особенности личности на предрасположенность воспринимать конфликтные ситуации?
Традиционно главной фигурой в образовании считался учитель. Для учителя исполнение своих профессиональных обязанностей изначально предполагает умение строить гармоничные отношения в коллективе. «К сожалению, неведающие люди со званием педагогов в немалом числе попадаются и в наше время, - пишет В.Я.Стоюнин, - и берутся решать педагогические во просы на основании одних лишь своих личных опытов или личных измышлений, не имеющих ничего общего с наукой о воспитании» [316, с. 226].
Одной из ключевых фигур в отечественной педагогике, стержневой проблемой педагогической деятельности которого был вопрос об отношениях субъектов педагогического процесса, является К.Д.Ушйнский. Культуру общения и культуру взаимоотношений между учащимися и преподавателями он видит прежде всего в «истинном воспитании». Идею о том, что «истинное» воспитание - это воспитание без наказаний и наград, это своего рода идеальная гармония взаимоотношений учителя и ученика, в едином порыве стремящихся к познанию добра и красоты, высказывали многие выдающиеся педагоги прошлого. По мнению К.Д.Ушинского, целью воспитания должно быть формирование личности, качествами которой стали бы уважение и любовь к людям, доброжелательное отношение к окружающему миру, чувство собственного достоинства. Поэтому К.Д.Ушйнский протестовал против негуманного отношения к детям, против унижающих личность телесных наказаний. Здесь педагогу может помочь вера в ребенка, т.к. неверие в детские силы может подорвать в ребенке уверенность в себе, а задача воспитателя состоит в том, чтобы он «воспитал сомнения в человеке, не поколебав в нем уверенности» [347,- с. 218].
Для решения этой задачи К.Д.Ушйнский выдвигает несколько принципов, основанных на личностном подходе к ученику и воспитаннику: знать ребенка, понимать душу ребенка, верить в способности и силы ученика, опираться на стремление ребенка к активной деятельности. Таким образом, К.Д.Ушйнский определяет основы личностного подхода в воспитании и образовании, в котором интерес к природе ребенка, его склонностям и потребностям основан, прежде всего, на уважении личности: «Дитя так же личность и так же требует покровительства законов» [342, с. 84]. Естественно, что подобных взглядов К.Д.Ушйнский придерживался и касательно педагогических взаимоотношений. Перекликаясь с идеями, уже выдвигавшимися его предшественниками, он настаивает на единственно возможном, с его точки зрения, способе предупреждения конфликтов. Этим средством является создание ат 187 мосферьг взаимного доверия и, как следствие этого, выступает согласованная совместная деятельность ученика и учителя.
К.Д.Ушинский большое внимание уделял личности педагога, так как именно с личностью педагога связывается воспитание личности ученика и воспитание выученике-культуры взаимоотношений: 0н ценил прежде всего человеческие качества педагога, его способность любить, понять,, доверять ребенку, умение увидеть в нем личность, а не объект воспитания!— вот далеко не полный перечень из характеристики истинного педагога — гуманиста, которым он представлялся К.Д.Ушинскому. Он говорил, что «от каждого педагога-практика должно требовать, чтобы он добросовестно и сознательно выполнял свой долг, и, взявшись за воспитание духовной стороны человека, употребляя все зависящие от него средства, чтобы познакомиться, сколько можно ближе с предметом деятельности всей его жизни» [346, с. 21]. Он предъявлял высокие требования к учителю: глубокие специальные педагогические знания, проникнутые духом народности; твердые убеждения; сочетание разума и чувства; способность быть примером для подражания, быть и учителем и воспитателем; любовь к детям и своей профессии; обладание педагогическим тактом; постоянное совершенствование своего мастерства.
К.Д.Ушинский сказал совершенно новое слово в отечественной педагогике, ввел новые нормы и ценности в воспитании человека как личности со своими потребностями и желаниями. «Главное не образовать человека, а воспитать его как личность», — вот основной смысл педагогики К.Д.Ушинского. Основную проблему в непонимании и отсутствии хороших взаимоотношений он видит в недостаточной квалификации учителя. Пока учитель не будет изучать своих подопечных со всех сторон, не будет искать индивидуальный подход к каждому ученику, никаких доверительных отношений между ними сложиться не сможет.
Прогностический смысл конфликтологических идей XIX - середины XX веков для формирования конфликтоусюйчивости ученика
Оправдание насилия и подача его с конструктивной стороны можно найти у Н.А.Корфа. Фрагмент из «Русской начальной школы» красноречиво иллюстрирует подход «твердой руки» при поддержании дисциплины: «Вот, что мне рассказывал старик крестьянин, когда-то учившийся грамоте: «Бывало уйдет учитель из школы, а нам велит учиться, а мы зашалим, разобьем что-нибудь; возвращается учитель и требует от школы, чтобы она выдала виновного, а мы молчим; тогда учитель велит всем нам снять сапоги, а одному из учеников даст в руки палочку: этот ученик бьет своего ближайшего соседа по пяткам; затем битый ученик бьет того, который его наказывал, и таким образом переберет учитель всех учеников, пока кто-нибудь не назовет виновного» [182, с. 424].
Деспотичный учитель, применяя телесные, насильственные наказания, оправдывает себя тем, что так он делает лучше самому ученику. Именно таким способом наиболее эффективно можно навязать ребенку свои взгляды. Л.Н.Толстой, описывая понятия педагога-теоретика, говорит о том, что «воспитание есть действие одного человека на другого и включает в себя три действия: 1) нравственное или насильственное влияние воспитателя, - образ жизни, наказания, 2) обучение и преподавание и 3) руковождение жизненными влияниями на воспитываемого» [334, т. 16, с. 32 - 33].
Между тем, отечественные педагоги признавали, что применение наказания для предотвращения и разрешения спорных ситуаций в педагогическом процессе не является необходимостью, что обойтись можно без них. В чем тогда смысл их применения? Максимальную эффективность насилия в образовательном процессе очень наглядно демонстрирует в своих работах П.Ф.Лесгафт: «Во время посещения городских училищ в Лейпциге я присут ствовал при уроке одного молодого учителя; он постоянно бил своих учеников то по лицу, то куда попало небольшой тростью, которая была у него приготовлена для этой цели. Когда я вечером встретил этого учителя и спросил его, находит ли он полезным и даже возможными телесные наказания в школе, он твердо ответил, что без них можно хорошо обойтись. На мой вопрос, почему же он их применяет, он откровенно ответил: «Так скорее». Скорость эта, однако же, обыкновенно связана с произволом, со случайным грубым действием, не соответствующем причине, вызвавшей его, и поэтому часто совершенно несправедливым и оскорбляющим личность ребенка. Напротив того, необходимо приучить ребенка к тому, чтобы он отдавал себе отчет в своих действиях, чтобы постоянно задумывался над тем, что делает, чтобы постоянно следил и выяснял себе основание своих действий; только в таком случае он в состоянии развить в себе человека» [205, т. 1, с. 213].
Описывая воспитательные методы И.И.Горбунов-Посадов также называет в качестве одной из причин применения насилия навязывание ребенку своего мировоззрения. «Все усилия сосредоточены не на том, чтобы наполнить голову ребенка чужими мыслями, подчинить его волю и чувства чужой воле, - к чему направлялись до сих пор все стремления царившей системы» [89, с. 304]. И тут же он говорит о недопустимости «изуродования грубым насилием или искусственным выхаживанием драгоценнейший росток любви в душе ребенка» [89, с. 304].
Данной точки зрения придерживался и К.Д.Ушинский: «Мы, взрослые, нарушаем беспрестанно гармонию детского мира. Мы, насильственно врываясь в него, переносим ребенка на каждом шагу к себе, в наш свет. Мы спешим ему внушить наши взгляды, наши понятия, наши сведения, приобретенные вековыми усилиями уже зрелого человека. Мы от души восхищаемся нашими успехами, полагая, что ребенок нас понимает, и сами не хотим понять, что он понимает нас по-своему» [344].
И; наконец, еще одной причиной применения насилия при разрешении конфликта на рубеже XIX - XX веков с развитием антропологического подхода в педагогике называется «упрямство ребенка».
Наиболее ярым противником подобного подавления упрямства выступал ПФ.Каптерев: «Горе тому ребенку, воспитатели которого, владея твердой, энергичной «волей, начнут искоренять в своем питомце упрямство. Они искалечат, изуродуют его нравственно, они разобьют в куски его собственную волю и самостоятельность, они сделают, из него трусливого раба, беспрекословного автоматического выполнителя своих приказаний. К подобным детям, «подчиненным» нестерпимому игу и осужденным на каторжный труд», можно применить слова Ж.Ж.Руссо: «Лета веселья проходят в слезах, наказаниях, в страхе и рабстве. Несчастного мучат для его пользы и не видят смерти, которую призывают и которая поразит его в этой грустной обстановке. Кто знает, сколько детей погибает жертвою сумасбродной мудрости отца или наставника? Единственное благо, извлекаемое ими из вынесенных страданий, - смерть без сожалений о жизни, в которой они знали одну только муку» [146, с. 191].
При этом отечественные педологи проводили параллель между упрямством детей и действиями воспитателей, которые к этому упрямству и приводят. «Ребенку все и всё позволяют, — пишет И.О.Фесенко, - и если он получает в чем-либо отказ, то его отчаянный крик и плач немедленно заставляют взрослых исполнить его желание. В своей детской ребенок - полный властелин: здесь усвоенную им систему действий он применяет уже в самых широких размерах и все его желания и капризы как няня, так и другие исполняют при первом его требовании!.. Результатом подобного отношения взрослых к ребенку является то, что ребенок очень рано оказывается испорченным и нравственно искалеченным; он непослушен, капризен, требователен, упрям, назойлив, своеволен, и для того, чтобы искоренить все эти недостатки, созданные членами же семьи, родители и прибегают то к наградам, то, скрепя сердце, к наказаниям» [354, с. 19 - 26].
Похожие диссертации на Конфликт в педагогическом взаимодействии в отечественной педагогике XIX - середины XX веков
