Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Процесс становления и развития опытно-экспериментальной педагогики России с
начала XX века до октября 1917 года 19
1.1. Характерные черты педагогики конца XIX - начала XX века 19
1.2. Генезис экспериментальной педагогики 37
1.3. А.П.Нечаев и экспериментальная педагогика России 62
1.4. Оформление опытной педагогики и характеристика ее содержания (на примере деятельности С.Т.Шацкого) 90
Выводы
Глава II. Трансформация и развитие опытно-экспериментальной педагогики в советский период 117
2.1. Изменение содержания опытно-экспериментальной педагогики в послеоктябрьское время 117
2.2. Учебные планы и программы ГУСа как результат опытно-экспериментальной работы в 20-е годы 147
2.3. Основные идеи исследовательской работы С.Т.Шацкого, самобытность его воспитательной системы. 177
2.4. "Синдромная" психология как закономерное развитие экспериментальной педагогики А.П.Нечаева 211
Выводы 236
Глава III. Актуальность идей опытно-экспериментальной педагогики для педагогической науки и практики на рубеже XX-XXI веков 241
3.1. Преемственность педагогики первой трети XX века и современного ее развития 241
3.2. Аксиологические идеи опытно-экспериментальной педагогики и современная школа 263
Выводы 286
Заключение 289
Литература 297
Приложение. Этапы жизни и деятельности А.П.Нечаева 341
- Характерные черты педагогики конца XIX - начала XX века
- Изменение содержания опытно-экспериментальной педагогики в послеоктябрьское время
- Преемственность педагогики первой трети XX века и современного ее развития
Введение к работе
Кардинальным направлением реформирования общества является работа по укреплению и развитию системы образования и воспитания, выступающей мощнейшим антикризисным фактором, без чего страну ожидает "стремительная духовная деградация1 (405,3). В реальном состоянии системы образования, при переходе к рыночной экономике, многое позитивное оказалось утраченным. В этих условиях перед педагогической наукой стоит задача поиска новых, более эффективных путей развития данной сферы общественного сознания. Одним из таких путей становится всеобщее осмысление и использование богатейшего теоретического и практического наследия прошлого, с превращением истории педагогики в важнейшее звено научно-педагогического знания. Современные проблемы и тенденции развития жизни невозможно правильно понять и объяснить, не изучив наследия великих цивилизаций, опыт реализации в образовательных системах разных стран принципов природосообразности, культуросообразности, народности, идей выдающихся философов, педагогов и просветителей. Наука должна принять во внимание экономические, социальные, политические и духовные детерминанты эволюции педагогических явлений, с учетом диалога различных эпох и культур, данных наук о человеке - истории, антропологии, этнографии, социологии, психологии и т.п. Задача усиления исторического компонента знаний выделена в "Концепции становления исторического сознания в Республике Казахстанці 53,1-2). Такую особую форму общественного сознания, историческое сознание, формирует только история, выступающая средством самопознания человечества, этноса, государства, социальной общности, личности, цивилизации; передачи социальной памяти, этических норм, обычаев и традиций, то есть всего, что делает возможной преемственную эволюцию общества.
Современное развитие общества также немыслимо без создания новой системы воспитания человека, которая бы смогла развить все его природные, индивидуальные силы и возможности, сформировать любовь к людям, родине, миру. Сегодня педагогика должна исходить из факта дефицита духовных ценностей внутри целых слоев существующего общества. Юные соотечественники пренебрегают основными принципами общечеловеческой нравственности, традициями народной педагогики, далеки от сформированных историей нравственных норм и идеалов. В то время как одной из слагаемых духовной культуры любого народа была идея благородной, нравственной человеческой личности. Идеальная педагогическая модель совершенной личности человека вбирает в себя аксиологические аспекты региональных культур и имеет интегрирующей основой всех качеств систему общечеловеческих ценностей, которые, возникнув в античную эпоху, не прекращали своего развития до наших дней. Среди главных ценностей всегда признавался сам человек, а также уважение к личности ребенка, его достоинству, защита его прав на свободу и развитие.
Идеи гуманного отношения к ребенку получили широкое развитие в педагогике начала XX века. Отдельные течения (свободное воспитание, опытно-экспериментальная педагогика) объединяло общее стремление создать педагогическую науку и практику, свободную от методов авторитарности и угнетения личности ребенка. Если идеи свободного воспитания, оказав значительное влияние на развитие педагогической мысли, не нашли более или менее заметного выхода в практику, то опытно-экспериментальное направление сыграло решающую роль в реформировании всей существующей образователь но-воспитательной системы. Опытно-экспериментальная педагогика рассматривается в диссертации как форма сосуществования двух течений педагогической мысли, считающих своими главными содержательными характеристиками опыт и эксперимент.
Лидер опытнической педагогики С.Т.Шацкий исходил из того, что "дети гораздо серьезнее, интереснее и умнее, чем мы предполагаем", заслуживают жизни в "детском царстве". Но для этого педагог в первую очередь должен постичь "тайну собственного превращения в детство". Деятельность С.Т.Шацкого была выдающимся явлением педагогики первой трети XX века.
В дооктябрьский период самым заметным было направление экспериментальной педагогики, попытавшейся объединить все антропологические науки для создания учения о развитии ребенка и человека. Лидер этого направления А.П.Нечаев главными аксиологическими основами своей концепции называл проблемы гуманных отношений в школе и воспитания нравственно ценной личности. По его утверждению, только педагог, глубоко понимающий психические запросы учащихся, будет в силах сбросить с себя цепи старых предрассудков и вредных традиций, и только сила истинного педагогического образования создаст свободную школу - "колыбель свободного народа".
Фокус внимания исследователей, обращенный на первую треть XX века, объясним тем, что это время было насыщено перспективными новаторскими поисками, крупными достижениями в разработке реформаторских подходов к образованию и воспитанию человека, новых методов исследования личности. Особый интерес, на наш взгляд, представляет сущностно-содержательный потенциал, заключенный в системе воспитания нравственной личности, разрабатывав мой опытно-экспериментальной педагогикой. Актуальны как содержательная сторона - комплекс идей, теорий, методологических и методических подходов, так и процессуальная - механизмы воплощения идей и систем воспитания, методика познания ребенка, которые представляют колоссальный информационный запас жизненный для современной творческой работы. Однако созданный в тот период научно-теоретический и методико-эмпирический потенциал явно недостаточно проанализирован с новых методологических позиций и крайне слабо использован в современной системе образования.
Проблема опытно-экспериментальной педагогики как самостоятельная область знаний в советской научной литературе практически не ставилась. Феномен экспериментальной педагогики рассматривался лишь в связи с развитием психологической науки. Причем, отрицательный подтекст - экспериментальная педагогика в роли инородного для психологической науки явления - был задан уже в первых фундаментальных работах. Так С.Л.Рубинштейн в труде "Основы психологии", отмечая большую работу А.П.Нечаева по педагогической психологии, выводит его из рядов представителей официальной университетской науки(354,36). Во втором издании этого же труда имя А.П.Нечаева называется в качестве последователя Н.Н.Ланге, вслед за ним открывшего одну из лабораторий экспериментальной психо-логии(355,79). Тем самым за А.П.Нечаевым не признана роль зачинателя самостоятельного научного направления. Более объективно масштабность деятельности А.П.Нечаева в советский период показана К.Б.Жарикбаевым(105,115-125). Попытка изучения экспериментальной педагогики и психологических взглядов А.П.Нечаева была сделана в диссертациях М.В.Соколова (Москва, 1946), Г.М.Махмудова (Москва, 1968), В.В.Аншаковой (Москва, 1983).
Отдельные авторы (Л.Н.Дударова, 1969, Е.А.Кузнецова, 1972) только называли имя А.П.Нечаева в связи с историей вопроса экспериментальной педагогики и психологии.
Детальный анализ психологических течений в России начала XX века принадлежит А.В.Петровскому(296). Однако он, оценивая роль и место А.П.Нечаева как одного из основателей экспериментальной педагогики и педологии, равно как и самих этих течений, не избежал традиционных (ритуальных) официальных, классово-партийных стереотипов, идеологических штампов в оценке явлений науки того времени, повлиявших на объективность результатов исследований.
С конца 80-х годов нигилистический подход при анализе наследия А.П.Нечаева и экспериментальной педагогики в целом уступил место более взвешенным оценкам в фундаментальных педагогических изданиях, тем не менее в психологический словарь, включающий 145 персоналий(328), имя А.П.Нечаева не вошло.
Анализу опытнического направления в педагогике первой трети XX века, в том числе наследию С.Т.Шацкого, посвящено значительно большее количество историографических работ. Среди них обобщающие историко-педагогические труды (Н.К.Гончаров, Б.М.Бим-Бад, Э.Д.Днепров, С.Ф.Егоров, Е.Н.Медынский, Н.А.Константинов, Т.Д.Корнейчик, Ф.Ф.Королев, Э.И.Моносзон, В.А.Ротенберг, З.И.Равкин, М.Ф.Шабаева), исследования деятельности передовых и опытно-показательных учреждений (В.И.Беляев, А.Г.Иванов, Г.А.Малинин, М.В.Михайлова, Г.П.Сосновская, Ф.А.Фрадкин); диссертационные исследования периода и персоналий (М.В.Богуславский, М.Г.Данильченко, М.Н.Колмакова, Л.М.Лейко, Б.К.Тебиев, Т.П.Толмачева), в том числе диссертации, посвященные наследию
С.Т.Шацкого (Д.С.Мансурова, 1946; Н.К.Гутова, 1969; А.А.Романов, 1983; Г.Ю.Максимова, 1991; О.В.Ковалева, 1992).
Все эти исследования испытали существенное влияние господствующей идеологии на оценки и понимание историко-педагогического процесса, но все же заключали в себе достаточно содержательный фонд научно-достоверных положений и фактов. В 90-е годы появилась целая серия серьезных трудов, рассматривающих опытно-экспериментальную педагогику как естественное развитие науки, демократический и гуманистический процесс. Наиболее интересны исследования генезиса педагогической психологии (А.А.Никольская); антропологических основ течений начала XX века (Б.М.Бим-Бад); всемирного историко-педагогического процесса с позиции цивилизационного подхода (Г.Б.Корнетов); истории педагогики первой половины XX века через призму персоналистического подхода (Ф.А.Фрадкин, М.Г.Плохова, Е.Г.Осовский); педагогики 20-х годов (Р.Б.Вендровская); развития образования с точки зрения парадигмального (М.В.Богуславский) и аксиологического (З.И.Рав-кин и др.) подходов; деятельности С.Т.Шацкого в советский период (Г.А.Малинин. Ф.А.Фрадкин); творческого пути А.П.Нечаева (А.А.Романов). Среди работ, способствующих пониманию путей актуализации идей начала XX века в современной педагогике, следует выделить исследования психологии развития личности (Ж.И.Намаз-баева), профессиональной направленности личности (А.П.Сейтешев), психолого-педагогических основ ценностного ориентирования личности (Г.К.Нургалиева), теории процесса нравственного воспитания учащихся (В.А.Ким), проблем взаимодействия учителя и учащихся в формировании социальной активности подростков (Б.И.Муканова), системы подготовки учителей к работе с трудными подростками
(В.В.Трифонов), тенденций развития общеобразовательной школы в Казахстане (В.Г.Храпченков) и др.
Анализ имеющейся историографической литературы позволяет утверждать, что в настоящее время не только назрела необходимость создания обобщающих исследований по опытно-экспериментальной педагогике первой трети XX века, которые внесут определенный вклад в историю педагогической науки в целом, но и уже сложились для этого благоприятные (относительно) условия.
Значимость опытно-экспериментального направления для прогресса науки и несоответствие темпов его развития в первой трети XX века ожиданиям деятелей психологии и педагогики представляют собой противоречие, которое обусловило проблему исследования - выявление путей преодоления антагонизма между концептуальной системой идей, определяющих содержание опытно-экспериментальной педагогики, и реальными возможностями для их практического осуществления. Неразработанность проблемы определила выбор темы исследования: "Развитие опытно-экспериментальной педагогики России в первой трети XX века".
Цель исследования - раскрытие теоретико-методологических и эмпирических основ содержания опытно-экспериментальной педагогики России.
Объект исследования - историко-педагогические идеи педагогической мысли России начала XX века.
Предмет исследования - опытно-экспериментальная педагогика России первой трети XX века.
Гипотеза исследования: если изучение педагогических течений России выявит актуальность, жизненность, преемственность аксиологических идей, богатый научно-педагогический опыт рассматривае мого периода, то это наследие может быть использовано как для решения проблем воспитания и образования сегодняшнего дня Казахстана, так и возможного прогнозирования путей их развития в будущем.
Задачи исследования:
Раскрыть характерные черты педагогики на рубеже ХІХ-ХХ веков и предпосылки генезиса опытно-экспериментальной педагогики России.
Выявить и проанализировать ведущие идеи и принципы исследуемого процесса как альтернативного по своему характеру господствующим концепциям в психологии и педагогике.
Представить опытно-экспериментальное направление как составную часть объективного процесса развития педагогической науки.
Выяснить механизмы взаимодействия опытно-экспериментальной педагогики с передовой для того времени наукой и массовой практикой образовательно-воспитательной работы.
Показать роль А.П.Нечаева в процессе генезиса и развития экспериментальной педагогики России.
Определить вклад С.Т.Шацкого в становление опытной педагогики.
Выработать актуальные для современного образования выводы творчески-конструктивного плана, способные содействовать поиску перспективных путей развития образования и воспитания на рубеже XX и XXI веков.
Ведущая идея исследования состоит в том, что существует преемственность инвариантных педагогических идей и феноменов, которые не теряют своего смысла и значения в разные исторические периоды.
Теоретико-методологической основой исследования являются философские положения антропологии и культурологии, лежащие в основе теории и практики современного образования, концепции биосоциальной природы и социальной сущности человека, культурно-исторической обусловленности его психики и поведения; междисциплинарные теоретические положения деятельностного, системного, аксиологического, проблемно-персоналистического подходов. Сделана попытка использования положений синергетического подхода, позволяющего трактовать педагогические процессы как саморазвивающиеся, а не жестко обусловленные социально-экономическими и политическими факторами; признавать важнейшую (решающую) роль активной личности в истории образования; представить соотношение всемирного историко-педагогического процесса с национальными, региональными культурами, их педагогическими системами и др.
Источники исследования: 1. Труды отечественных и зарубежных педагогов и психологов, деятелей образования; публикации педагогической печати; соответствующие документы различных архивных фондов: Научного архива Российской Академии Образования (НА РАО), Государственного архива Российской Федерации (ГАРФ), Центрального государственного Исторического архива г.Москвы (ЦГИА), Центрального государственного архива литературы и искусства России (ЦГАЛИ), Архива А.М.Горького, государственного Архива Калужской области (ГАКО), городского государственного архива г.Обнинска Калужской области, мемориального музея СШ №1 им.С.Т.Шацкого г.Обнинска, Семипалатинского областного государственного архива, архива Московского государственного университета, архива Семипалатинского государственного пединститута
им.Н.К.Крупской, архива Г.Б.Аккермана (Семипалатинск). 2. Официальные документы, связанные с различными аспектами развития школы и педагогической науки, отражающие движение историко-педагогического процесса в XX веке. 3. Мемуарная литература, дневники, свидетельства современников об изучаемом периоде, личные встречи, беседы с учениками и сотрудниками А.П.Нечаева, С.Т.Шацкого.
В работе использованы следующие научные методы: ретроспективный, историко-структурный, конструктивно-генетичекий, сравнительно-исторический; анализа и синтеза, моделирования, аналогии, актуализации, систематизации и классификации.
Этапы исследования.
Рекогносцировочный этап (1984-1985) - изучение разработанности избранной проблемы в педагогической науке.
Поисково-аналитический этап (1986-1992) - историографический анализ проблемы, изучение литературы, исследование опытнического направления в педагогике, всесторонний анализ системы воспитательной работы С.Т.Шацкого; изучение генезиса и развития экспериментальной педагогики, наследия А.П.Нечаева; апробация материалов.
Научно-теоретический этап (1993-1995) - разработка теоретико-методологических основ и методов исследования, целостной концепции диссертационного исследования, корректировка идей и положений; отбор, анализ и синтез основного источникового и историографического материала; апробация результатов.
Обобщающий этап (1996-1998) - осмысление и обобщение материала в аспекте современных философских и психолого-педагогических концепций, оформление текста диссертации; широ кая апробация и публикация важнейшых результатов исследования; разработка программ спецкурсов по истории педагогики для педагогических специальностей университета. Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
Получено новое методологическое знание об опытно-экспериментальной педагогике России первой трети XX века, впервые рассмотренной в виде формы существования единого течения педагогической мысли, основу которого составляли опыт и эксперимент.
С новых методологических позиций, показаны становление опытно экспериментальной педагогики, как путь преодоления противоречий между новаторским характером ее концептуальных идей и реальными возможностями их практического осуществления, а также органическая включенность этой педагогики не только в массовую практику образовательно-воспитательной работы России, но и в мировой педагогический процесс.
Выдвинут новый взгляд на феномен экспериментальной педагогики России начала XX века отрицающий нигилистические оценки, имевшие место в советской историографии, характеризовавшие ее как малозначимую "эмпирику", предназначенную для исследования лишь отдельных сторон психической жизни человека; сделан принципиальный для науки вывод о том, что экспериментальная педагогика подошла к определению сущности целостной личности через изучение ее частей, используя прогрессивные диагностические методики.
Достаточно полно представлена работа А.П.Нечаева, открывающая новое направление педологической науки - "синдромную" психологию, явившуюся закономерным результатом развития прежней экспериментальной педагогики, положившую начало дифференциальной психофизиологии.
- Показаны пути становления и сущностные характеристики педагогической концепции С.Т.Шацкого, гармонично объединяющей общечеловеческие и национальные начала, являющейся отражением самобытности российской педагогической культуры, выступающей субъектом активной взаимосвязи с теориями и практикой педагогики Запада; определены истоки и перспективность актуализации ее основных идей в современной практике.
Практическая значимость исследования определяется тем, что сформулированные в нем выводы являются научно-обоснованными рекомендациями для педагогов, а результаты, полученные в исследовании, обобщенные и синтезированные в нем положения, документальный и фактографический материал представляют собой одну из основ подготовки новых монографических работ по истории педагогики рассматриваемого периода, исследований по педагогике, философии образования, психологии, физиологии, сравнительной педагогике, педагогическому прогнозированию.
Научно-теоретические результаты и выводы исследования легли в основу спецкурса "Новаторская педагогика XX века" для студентов педагогических специальностей университета, а также могут быть использованы в обновлении структуры и содержания вузовских учебных курсов педагогики, спецкурсов и спецсеминаров как в системе подготовки будущих учителей, так и при повышении квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность полученных результатов и выводов диссертации определяются следующим:
- соответствием принципиальных положений научного исследования его цели и задачам, тщательной разработкой методологических основ, междисциплинарными положениями аксиологического, проблемно-персоналистического подходов, применением комплекса методов теоретического и историко-педагогического исследования, адекватных предмету, задачам и логике научной работы; использованием обширного круга источников, включая малоизученные архивные материалы, свидетельства современников изучаемого периода; опорой на методологические подходы течений педагогической мысли периода первой трети XX века, представлявших собой сложный синтез идей, опыта российской и зарубежной педагогики, а также на концептуальные положения ведущих ученых, обосновывавших цели, задачи и перспективы развития опытно-экспериментальной педагогики, ее место в системе наук о человеке, роль и назначение в обществе; использованием достижений современной философии образования, педагогической психологии, истории педагогики для исследования проблем развития педагогики и психологии; анализом передовых воспитательных концепций, ориентированных на сохранение гармонии общечеловеческих и национальных начал, современной педагогической и историко-педагогической литературы; обсуждением педагогической общественностью публикаций автора.
Положения выносимые на защиту. 1. Опытно-экспериментальная педагогика представляла собой значимый для истории науки и имеющий непреходящую ценность феномен, сформированный в результате сложного синтеза новых философских и психолого-педагогических течений, прогрессивных идей, опыта российской и зарубежной педагогики в первой трети XX века.
Опытно-экспериментальную педагогику в истории науки следует рассматривать не только в качестве течения педагогической мысли, использующего главным методом опыт и (или) эксперимент, а как динамично развивавшуюся новаторскую педагогику, имевшую в активе весь спектр методов современного научного исследования, следовавшую в русле передовых традиций и тенденций своего времени, способную решать широкий спектр насущных проблем образования и воспитания.
Формирование ведущих концепций опытно-экспериментальной педагогики происходило под воздействием слияния неравнозначных и альтернативных факторов - социального заказа авторитарной государственной системы (дооктябрьской и советской), и базирующейся на противоположных методологических позициях новаторской педагогической мысли (российской и зарубежной), что объективно вело к трудноразрешимым в тот исторический период противоречиям и невозможности полномасштабной реализации этих концепций в практике.
Наследие опытно-экспериментальной педагогики (теоретический, методический, организационный опыт), научно-теоретический потенциал, заключенный в его новаторском содержании (воспитание нравственно-ценной личности, пути осуществления личностно-ориентированной направленности обучения, методики изучения личности ребенка, глобальный и прогностический характер концептуальных идей) является важным и ценным источником в выработке новой стратегии, перспективных путей образовательно-воспитательной практики на рубеже XX и XXI веков.
Апробация и внедрение. Основные результаты исследования нашли отражение в двух книгах, научных статьях и тезисах докладов. Всего по рассматриваемой теме опубликовано 80 работ, общим объемом 46 п.л. Материалы исследования докладывались на 1) международных и всесоюзных конференциях (Тула, 1982; Полтава, 1988; Моск-ва,1989,1995; Ровно,1992; Курск,1994). 2) Республиканских конференциях (Алматы, 1986,1990,1992, 1995,1997; Кировоград, 1988; Семипалатинск, 1989; Горно-Алтайск, 1991; Томск,1996; Барнаул, 1996). 3) Других научных конференциях (Глухов, 1983-1985, 1989,1992; Су-мы,1984; Павлодар,1985-1989,1991,1993; Владимир, 1989, 1990; Петропавловск, 1990; Ровно, 1991; Целиноград, 1991; Караганда, 1992; Ту-ла,1993; Акмола,1994; Кокчетав, 1996). 4) Сессиях Научного Совета по проблемам истории образования ИТОП РАО (Москва, Россия, 1988-1997). 5) Заседаниях кафедры педагогики, совете факультета Павлодарского госуниверситета (Павлодар, 1996,1997); заседаниях кафедры педагогики МПУ (Москва, 1993, 1994); заседании НУМКа кафедры педагогики им.Абая (Алматы, 1998).
Разработанные автором программы учебных курсов "История педагогики", "Этнопедагогика", спецкурса "Новаторская педагогика XX века" внедрены в процесс обучения студентов Павлодарского госуниверситета им. С .Торайгырова.
Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Работа изложена на 362 страницах машинописного текста, содержит введение, три главы, заключение, список литературы (511 источников, из них 12 на англ.яз.), приложение.
class1 Процесс становления и развития опытно-экспериментальной педагогики России с
начала XX века до октября 1917 года class1
Характерные черты педагогики конца XIX - начала XX века
В конце XIX века, когда развитые страны вступали в период империализма, им была присуща борьба новых и старых тенденций не только в экономике, но и во всех сферах общественного сознания. В странах с давними демократическими традициями (Англия, США, Канада, Швеция и др.) процессы общественного самоуправления и образования развивались более быстро (иногда даже стремительно), чем в других странах (Германия, Китай, Италия, Россия, Испания и др.), где закладывались основы создания военно-политических режимов. То была эпоха жестоких противоречий и глубокого разлада во всей мировоззренческой и духовной сфере. Кризис физики и психологии. Конфликт между рационализмом и эмпиризмом. Поляризация социальных идеалов. Наступал конец господству средних слоев в буржуазной идеологии: индивидуалистический идеал откровенного стяжателя постепенно вытесняется дофашистским идеалом сверхчеловека и демократическими идеалами социального реформатора.
Педагогика жила в сложной, многопластовой атмосфере, в составе которой имелась как идеология, складывавшаяся из мнений, взглядов, традиционных представлений, обычаев, верований и т.д., так и собственно научный компонент. В педагогической теории переплетались друг с другом знания, то есть доказанные и достоверные положения, и верования, мнения, т.е. недоказанные, научно недостоверные воззрения (как ложные, так и правильные).
В целом педагогическая мысль отражала насущные проблемы школьного дела, перспективы образования и воспитания. Со второй половины XIX века школа и народное образование стали считаться делом государственной важности, появилась острая необходимость изменения существующей образовательной системы, трансформации содержания школьного образования. Не случайно, к концу XIX столетия почти во всех развитых странах - Германии, Франции, Англии, США - были изданы законы об обязательном начальном образовании. Это обязывало педагогику отобрать наиболее приемлемое из мирового педагогического опыта, определить исходные посылки, постулаты педагогического знания, выявить закономерности воспитания, вести разработку новых областей исследования.
Историческая необходимость, таким образом, ставила перед педагогикой совершенно четкие задачи - подвести итоги накопленных знаний, дать теоретические обоснования новым ориентирам воспитания и образования. Сделать это было не просто, хотя в последнюю треть уходящего столетия были предприняты многочисленные попытки выявления исходных посылок, аксиом, постулатов педагогического знания, более четкого, чем прежде, определения предмета педагогики, выявления закономерностей воспитания, уточнения и упорядочения понятийно-категориального аппарата, а также разработки новых областей исследования.
В советской историографии вопрос о педагогической науке начала XX века рассмотрен крайне недостаточно. Основное внимание уделялось не собственно педагогическим учениям, а процессам борьбы классов за школу и молодежь, критике немарксистских взглядов. В научном обороте использован был лишь тенденциозно подобранный круг источников, где из педагогов назывались в основном имена
П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, К.Н.Вентцеля, П.Ф.Каптерева, Н.К.Крупской и некоторые другие. В то время как огромное количество архивных, документальных, литературных, мемуарных источников, материалов для школы по смежным с педагогикой наукам, периодические издания оставались в забвении. Вот почему педагогическая теория начала XX века, содержащаяся в наследии выдающихся ученых, педагогов, в уникальных монографиях, других многочисленных работах остается до сих пор мало изученной и невостребованной современной наукой.
Одной из характерных тенденций развития педагогики стала дифференциация педагогического знания. Педагогическая теория охватывала все большее количество проблем обучения и воспитания, превращаясь в постоянно усложняющуюся систему. В самостоятельные направления стали выделяться теория образования, теория воспитания, дидактика, дошкольная педагогика, специальная педагогика, изучающая вопросы развития детей с отклонениями от принятых норм.
Теория образования, например, развивалась под влиянием всеобщего недовольства существующей в начале века российской системой образования. Практически все педагогические издания того времени отрицательно оценивали деятельность школы, как и попытки теоретического осмысления улучшения ее деятельности. В этих условиях стало аксиомой, что педагогам не хватает целостного, универсального знания о ребенке как предмете воспитания. Поэтому теория образования развивалась в тесной связи со смежными науками (социологией, философией, логикой, психологией). Вместе с тем, и ученые этих сопредельных с педагогикой наук в своих работах затрагивали вопросы, имевшие важное значение для решения теоретических проблем образования.
Достижения смежных педагогике наук служили основой для еще одной важной тенденции - интеграции педагогического знания, выражающейся в стремлении создать теорию, которая объясняла бы все проблемы педагогического процесса в его взаимосвязях со смежными областями науки.
На путях дифференциации и интеграции педагогических знаний возникали новые методические системы преподавания. Например, появилось направление трактующее литературу как выражение "общечеловеческих" идеалов, обращающее внимание на психологизм произведений, акцентирующий внимание на этических и эстетических сторонах художественного творчества. Новые методические идеи должны были стимулировать познавательную деятельность учащихся, опираться на их потребность выяснить возникшие проблемы самостоятельным путем.
Изменение содержания опытно-экспериментальной педагогики в послеоктябрьское время
Опытно-экспериментальная педагогика, получившая широкое признание деятельность А.П.Нечаева и С.Т.Шацкого, в дооктябрьское время представляли собой процесс утверждения нового уровня гуманистической традиции в отечественной педагогике. В результате победы Октябрьской революции 1917 года произошел резкий отход от устоявшихся традиций и начался процесс создания советской психологической и педагогической науки. Кардинально менялись основы школьного строительства: идея народной и национальной школы заменялась на принцип интернационализма, стремление деполитизи-ровать школу трансформировалось в активную политизацию советской школы, религиозно-нравственному воспитанию в государственной системе вообще не осталось места, не могло оставаться прежним содержание образования и воспитания.
Для А.П.Нечаева и С.Т.Шацкого, признававших высшей ценностью культуры - человека, а высшей ценностью педагогического процесса - ребенка, отражавших настроения и чувства интеллигенции того времени, совершившееся казалось катастрофой. Революция перевела стрелки поступательного движения экспериментальной педагогики, направив ее в тупик и, фактически, прекратив ее развитие в своей оригинальной сути (закрылись Педагогическая академия и опытная школа, прервалась работа Российского общества экспериментальной педагогики, связь с лабораториями и учеными Запада, ушли из жизни авторитетные ученые - Каптерев П.Ф., Лазурский А.Ф., Ланге Н.Н., Сикорский И.А.)- Опытную педагогику же ожидал стремительный взлет на новом уровне и качестве.
Есть точка зрения, что А.П.Нечаев после октября 1917 года "безоговорочно встал на сторону Советской власти" (В.В.Аншакова). С таким утверждением трудно согласиться. Да, он отказался уехать за границу, как истинный патриот хотел работать в России, но он не мог принять безапелляционность большевистской аргументации, принять их, единственно правильную, точку зрения, отрицающую всякую альтернативу, не мог слепо поклоняться авторитетам, зачастую вопреки здравой логике, или логике науки. Потому и не вступил в партию, фактически, лишив себя возможности активно влиять на развитие науки. Тем не менее, продолжал делать то, что любил и хорошо знал.
В начале 20-х годов А.П.Нечаев сделал попытку продолжить пропаганду своих взглядов на науку через организацию психологических съездов, он - председатель оргкомитета 1-го и почетный председатель 2-го съездов по психоневрологии (1923, 1924 гг.). В.М.Бехтерев писал А.П.Нечаеву: "... Уверен, что и Ваш и наш съезд объединят Петроградцев и Москвичей для общей дружной работы на научной ниве" (240,85,11).
Однако "дружной" работы, как ее понимал Нечаев по прежним временам, не получилось. На съезде 1923 года он настаивал на продолжении традиций в научном развитии психологии, не изменил своему собственному пониманию психологии как точной эмпирической науки. В этом он был солидарен с Г.И.Челпановам. "Челпанова поддерживал и пр.А.П.Нечаев, отстаивающий важность чисто эмпирического изучения душевных явлений. Нечаев указывал на большую опасность, которая грозит точному психологическому анализу со стороны заведомо предвзятых точек зрения, определяющих философское мировоззрение психологии" (240,82(3,632),35).
На съезде 1924 года Нечаев выступил против рефлексологии, утверждая, что "по существу рефлексология ничего нового не внесла, а базируется на тех же основных принципах, которые лежат в основе физиологической психологии Вундта. А если это так, то не лучше ли отказаться от новых названий и вернуться к психологии Вундта". Он, сказал Нечаев, не отрицает значения физиологии для объективизации психологического наблюдения, но это отнюдь не означает, что физиология должна заменить психологию. А средством объективизации является опыт, психологический эксперимент. Тем не менее, "съезд определенно склонился в сторону объективных методов изучения, представленных сторонниками рефлексологии и реактологии" (240, 82(3,632),46-47).
Наиболее известные труды по истории психологии представляют события съезда как проявление новых прогрессивных установок, знаменовавшееся "решительным неуспехом Нечаева, который на первом же пленарном заседании попытался утвердить принцип эмпиризма, отвергая всякий философский подход к вопросам психологии. Справедливо увидев в формуле Нечаева следование отвергнутой еще в период Первого Всероссийского съезда по психоневрологии скрыто идеалистической концепции Челпанова, делегаты подвергли резкой критике попытку реставрации субъективистской интроспективной психологии". И далее: "Прения по докладу Нечаева и отражение их в печати свидетельствуют, что Первый Всероссийский съезд по психоневрологии явился тем рубежом, дальше которого не шагнула субъективная эмпирическая психология как методологически и организационно оформленное направление развития психологической науки" (296,95-96).
Таким образом, 1923 год стал Рубиконом Корнилова, заменившего Челпанова на посту директора Психологического института, явился новой вехой и точкой отсчета в истории психологии. "Начиная с 1923 года советская психология, освободившись от влияния челпановского эмпиризма и усваивая диалектико-материалис-тическую методологию, сознательно ставит перед собой задачу построения марксистской психологии. Важнейший итог теоретической борьбы Корнилова, поддержанного его сотрудниками, против воинствующего эмпиризма и скрытого идеализма Челпанова, Нечаева, Португалова и других защитников консервативной позиции, стремившихся сохранить status quo в психологии, - повсеместное признание необходимости марксистского обоснования психологии" (296,93).
Если Г.И.Челпанов пытался еще бороться (Докладная в Глав-науку Наркомпроса, тезисы "Психология или рефлексология", "Спорные вопросы психологии"), то А.П.Нечаев в активную борьбу не вступил, не приняв той аргументации, по которой ученый-психолог, в первую очередь, должен был ответить на вопрос, марксист ли он. Своим взглядам, своей психологии он изменить не мог, а в конце жизни суть происшедшего отразил в письме бывшим ученикам: "Моя упорная работа, исключавшая всякие рефлексологические и прочие компромиссы, многих раздражала и, в конце концов, я выпил полную чашу инсинуаций и клеветы" (240,85(9),80).
Преемственность педагогики первой трети XX века и современного ее развития
Педагогическая наука в настоящее время испытывает влияние всех факторов, определяющих социально-экономическое и культурное состояние кардинально реформируемого общества. Уже определились генеральные линии социального переустройства. Среди них, хотя пока только декларируемое, направление на реализацию приоритетности сферы образования, что должно стать важнейшим компонентом стратегии развития образовательной системы. Однако кроме создания экономических предпосылок нужно ясно представить себе механизм осуществления такой стратегии. В этом плане, мы уже отмечали роль исторического знания, в том числе и прогностическое значение истории педагогики, хотя конструктивно-созидательные возможности этой науки в должной мере еще не изучены. Не ясны вопросы преемственности исторического опыта для различных эпох, теоретико-методологические подходы к этой проблеме, как и критерии определения аксиологической сущности, значения педагогических идей и систем.
В научном сознании стало аксиоматичным положение о том, что все осмысленные реформы осуществляются не столько ради изменения настоящего, сколько - во имя будущего улучшения жизни. Будущее же всегда содержит в себе настоящее и уходит корнями в прошлое. Не случайно ни одна стратегическая линия построения будущего не обходится без решения проблем меры сохранения в нем прошлого и настоящего. Отмеченный тезис верен и для воспитательно-образовательной научной и практической работы. Никакие образовательные стратегии невозможны без проработки уже имеющегося мирового опыта. Вот почему так жизненна проблема преемственности, которая в педагогике является одной из важнейших методологических проблем. Ее актуальность определяется и прогрессирующей тенденцией к глобальному мышлению, которое требует от образования, как и от других областей человеческой деятельности, постоянной рефлексии на уровне общественного и индивидуального сознания. Возрастает объективная потребность в осмыслении совокупного педагогического опыта, наработанного предшествующими поколениями, в интеграции наиболее продуктивных подходов к воспитанию и обучению, в отказе от заведомо тупиковых вариантов развития образовательных систем, в формировании целостного научного представления о ходе мирового историко-педагогического процесса.
Проблема преемственности может рассматриваться на разных уровнях историко-педагогического знания (миропонимание, общая методология, общие методы, частные методы). В эпоху продолжающегося кризиса обществоведческих наук, от определения общих мировоззренческих позиций исследователя во многом зависят направленность исследований и их теоретико-методологические выводы. Например, преемственность можно рассматривать в ключе материалистической диалектики как существенную черту закона отрицания отрицания. В этом случае старое поглощается новым, но при сохранении прогрессивного и рационального. Другой подход к миропониманию, рассматривающий принцип социально-экономической детерминации не столь жестко, - синергетический (от греч. "совместный, согласованно действующий"), используя который можно получить более глубокое знание о глобальном педагогическом процессе. Картина современного "кризиса педагогики" с синергети-ческой точки зрения выглядит, по словам, М.В.Богуславского, прежде всего как "фаза создания самоорганизующимися процессами - через хаос - новых макроструктур"(44,90-91). Синергетика позволяет выйти из гносеологического кризиса, создать новую картину миропонимания в дополнение к материалистически-детерминистским воззрениям на мироустройство (по принципу "инакости"). В этом случае глобальный педагогический процесс трактуется как "многоуровневое целое" - качественно иной феномен по сравнению с составляющими его элементами, как открытая миросистема - "поле неоднозначных путей развития", где свободно перемещаются образовательно-воспитательные направления, течения. Попадая в благоприятную среду (цивилизационную, религиозную, национальную, региональную) воспитательная система соответственно перестраивается, причем соотношение региональных систем с глобальным педагогическим процессом рассматривается не в рамках категорий "больше и меньше". Современное общественное состояние, при всех имеющихся минусах, все же создает такую благоприятную среду для развития идей гуманистической педагогики, свободного воспитания и др.
Синергетика признает увеличение значимости субъекта в определении перспектив историко-педагогического процесса, а значит и предполагает преодоление отчуждения "индивидуальности педагога от объективного процесса, возрождение его человеческого, нравственного содержания, то есть возвращение к гуманистическим истокам исторического познания" (44,93). При этом фокус внимания исследователя переносится с глобальных вопросов на микропроцессы, на деятельность конкретного педагога или воспитательную систему, особое значение это имеет в том случае, если анализируемый опыт приводит в итоге к макроизменениям (такое влияние оказала, например, деятельность А.П.Нечаева, С.Т.Шацкого). Для современности сказанное имеет смысл в том плане, что строительство нового общества, соответствующей ему культуры требует сравнения имеющихся культурно-нравственных образцов и идеалов с образцами прежних культурных эпох. Сравниваемым временем может быть период первой трети XX века, когда в логике развития педагогики существовало множество значимых образцов, направлений, продуктивных образовательно-воспитательных технологий.
