Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологические основания развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства 24
1.1. Эстетические идеи М.М. Бахтина и перспективы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства 25
1.2. Тексты культуры и их роль в воспитательном,процессе вуза (концепция 10. М Лотмана) 44
1.3. Гуманитарный синтез в философии ив педагогической концепции Б.П; Юсова 63
1.4. Влияние идей постмодернизма на развитие высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. 81
Выводы главы I 100
Глава II. Современный этан становления высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: актуальные педагогические проблемы 105
2.1. Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства в историко-педагогическом аспекте 105
2.2. Актуальные проблемы современного этапа высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства 123
1.3. Системообразующая роль гуманитарного знания в высшем профессиональном.образовании: концепция исследования 142
Выводы главы II 161
Глава III. Компоненты развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства 166
3.1. Содержательные характеристики образовательной среды вуза 166
3.2. Основные направления культурно-творческого развития студентов .191
3.3. Педагогические особенности профессионального становления будущих специалистов в сфере культуры и искусства 215
Выводы главы III 243
Глава IV. Реализация педагогической системы в образовательном процессе вуза кулыуры и искусства 246
4.1.Педагогические модели развития высшего профессионального образования специалистов сферы культуры и искусства ...250
4.2. Факторы оптимизирующего влияния педагошческой системы 271
4.3 .Анализ и обобщение полученных результатов эксперимента. Методические рекомендации по внедрению педагогической системы 298
Выводы главы IV 324
Заключение 327
Список литературы 337
Приложение 383
- Тексты культуры и их роль в воспитательном,процессе вуза (концепция 10. М Лотмана)
- Актуальные проблемы современного этапа высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства
- Основные направления культурно-творческого развития студентов
- Факторы оптимизирующего влияния педагошческой системы
Введение к работе
Актуальность исследования. Совершенствование системы высшего профессионального образования, согласно Концепции модернизации российского образования 2010 года, Национальной доктрине образования в Российской Федерации, охватывающей период до 2025 г., Концепции развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 гг., в значительной степени определяет экономическое и духовное развитие государства и формирует культуру общества. Главная цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития его системы, обеспечения ее соответствия запросам личности, общества и государства, а также вызовам XXI века. Одним из них является нарастающий кризис существующей системы высшего образования.
В связи с этим, в государственных документах обосновывается осуществление глубоких изменений в содержании образования. Перед педагогической наукой и практикой ставятся комплексные задачи по структурной и институциональной перестройке профессионального образования и повышению статуса вузовской науки как одного из основных факторов обеспечения высокого качества подготовки специалистов (Концепция модернизации). Качество интеллектуальных ресурсов становится одним из основных геополитических факторов в мире. В системе отечественного образования в настоящее время важнейшими становятся ценностные ориентиры, которые раскрыты в Послании Президента РФ Д. А. Медведева (2010 г.) и базируются на формуле экономического и социального успеха России: Институты, Инвестиции, Инфраструктура, Инновации, Интеллект. Смена приоритетов в образовательных целей направляет саму систему образования на изменение – прежде всего в создании условий для развитие творческого потенциала каждого учащегося. Между тем современная социокультурная ситуация характеризуется повсеместной экспансией массовой культуры, когда одним из ведущих жизненных приоритетов студентов в современных рыночных условиях становится ориентация на успех, выраженный в материальном благополучии. При этом, как отмечают авторы Концепции развития образования в сфере культуры и искусства на 2008-2015 гг., усиливается «культурный нигилизм значительной части молодежи, подвергающей сомнению или отрицанию ценностей высокого искусства и их эталонную роль в культуре». Эти новые социокультурные образцы поведения выдвигают требования изменений в содержании и организации образовательного процесса.
Социальный запрос, таким образом, вступает в противоречие с традиционными концепциями образования, которые основаны на признании уникальности личности, необходимости приобщения каждого к ценностям мировой и национальной культуры и самореализации в творческой деятельности. В этих условиях возникает необходимость решения следующих проблем высшего профессионального образования: 1) недостаточная разработанность теоретических аспектов его развития, включая критерии отбора и структурирования содержания образования, системы оценки качества профессиональной подготовки, методик перехода на уровневую модель подготовки кадров, переподготовки педагогических кадров образовательных учреждений к решению современных образовательных задач, недооценку роли художественной культуры как фактора развития общества и др.; 2) отсутствие эффективных универсальных подходов к внутреннему и внешнему структурированию связей образовательных учреждений, принципов и условий интеграции образовательных и научных учреждений для внедрения в практику образовательного процесса инновационных педагогических моделей и технологий, адекватных требованиям общественного развития.
Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства включает, согласно Общероссийскому классификатору специальностей по образованию, 14 направлений подготовки. Среди них одна часть предусматривает образовательную направленность в сфере культуры («библиотечно-информационные ресурсы», «народная художественная культура», «социально-культурная деятельность» и др.), другая – в сфере искусства («Музыкальное искусство», «Театральное искусство», «Хореографическое искусство», «Киноискусство» и др.). Такая уникальная система обеспечивала на протяжении многих лет высокий образовательный уровень специалистов, что поддерживало и высокий уровень культуры общества. Студенты получали подготовку и в области художественного творчества, и в области социализирующей деятельности (прежде всего в вузах культуры и искусства). В настоящее время в России существует 77 государственных вузов в сфере культуры и искусства, среди них 18 учреждений готовит специалистов, будущее которых связано с социально-культурной деятельностью (руководители художественных студий, режиссеры любительских театров и т.д.).
Современное состояние высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства характеризуется ростом массовости высшего образования, что влияет на снижение его качества. При этом в образовательном процессе затруднена возможность индивидуализации подхода к каждому студенту, т.к. государственное финансирование высшего образования значительно сокращается без учета специфики нормативно-правового регулирования подготовки творческих кадров. Это в свою очередь требует определения перспектив развития образования, отвечающих требованиям модернизации и запросам общества.
Эффективным направлением разрешения этих противоречий между социальным заказом общества на высококвалифицированного специалиста и существующими объективными условиями является создание особой педагогической системы, направленной на переакцентирование образовательных приоритетов на глубокое освоение гуманитарного знания и опору на воспитательный потенциал искусства, качественное изменение содержания образования, преодоление потребительского отношения к культуре и развитие у будущих специалистов мотивов и навыков самореализации в культуротворческой деятельности.
Импульсом к ее созданию является стремление преодолеть формальный характер обучения, вводя образование в широкое культурное пространство. Истоки идей развития образования в сфере культуры и искусства лежат в трудах выдающихся педагогов-теоретиков и гуманитариев ХХ века (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман и др.).
Позиции этих мыслителей актуализируют проблему модернизации содержания и процесса обучения, в котором главным становится творческое постижение мира, что предполагает активизацию познавательной самостоятельности студентов, развитие их эстетического сознания и ценностного отношения к миру. Кроме того, развитие высшего образования предполагает поддержку профессиональной устойчивости будущих специалистов, формирование навыков адаптации в профессиональном и социальном окружении, понимание особенностей социокультурной среды.
Теоретическими основаниями данной системы являются также позиции авторской концепции, направленной на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, включая принципы отбора и структурирования содержания образования.
Степень научной разработки проблемы. Профессиональное образование в сфере культуры и искусства во всех своих проявлениях оказывает решающее воздействие как на межличностные отношения, так и на мировоззрение человека, его культуру. В настоящее время разработан ряд государственных документов, являющихся основополагающими для исследования современного состояния и перспектив развития образования. Одним из них является Концепция развития образования в сфере культуры и искусства в Российской Федерации на 2008-2015 гг. (руководитель рабочей группы – Г.В. Маяровская). В концепции подчеркивается необходимость разработке «подхода к решению проблемы образования в сфере культуры и искусства, который позволил бы определить основные направления его развития. А также роли и место в общей системе российского образования. Среди основных задач образования авторы Концепции выделяют «реализацию нравственного потенциала искусства как средства формирования и развития этических норм поведения и морали как личности, так и общества».
В целом, в современной науке накоплена обширная база исследований проблемы профессионального пути личности. Вопросам развития личности в процессе обучения с опорой на ее опыт, интересы, способности посвящены работы А.С. Асмолова, А.А. Вербицкого, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской и др. Важнейшим направлениям дидактики художественного образования и аспектам развития образования в условиях глобализации посвящены исследования С.П. Ломова. Особенности профессионального роста изучались Б.С. Гершунским, А.К. Марковой и другими исследователями.
Учеными глубоко изучена специфика образовательного процесса и обучения студентов в вузах культуры и искусства. В работах Г.М. Цыпина раскрываются принципы подготовки специалистов в области музыкального образования. При этом ученый затрагивает проблемы формирования художественно-образного мышления, творческого воображения, систематизируя методы обучения, направленные на обогащение творческого потенциала студентов-музыкантов. Д.К. Кирнарской исследована структура музыкального таланта, который исследователь определяет как универсальную модель одаренности в разных областях деятельности. Проблематике освоения музыкальных произведений на основе изучения аспектов взаимосвязей музыки с философией, психологией и , с музыкальной акустикой посвящены труды ректора Московской консерватории А.С. Соколова. Взаимодействие постижения профессии в вузе культуры и искусства и личностного становления рассмотрены М.А. Ариарским, А.Д. Жарковым и др. Вопросы теоретических основ, методологии и технологий социально-культурной деятельности разработаны в трудах Ю.П. Азарова, Ю.А. Стрельцова и др.
Также раскрыты положения о создании образовательной среды вуза (В.А Козырев); обоснован потенциал технологий высшего профессионального образования (О.Д. Олейникова), выявлены его основные ориентиры (А.С. Кравец, Б.Г. Юдин и др.), региональные модели (М.В. Калужская) и методологические основания (В.Ф. Ефименко) и т.д. Ряд диссертационных работ посвящен различным аспектам развития высшего профессионального образования (Т.Ф. Кузнецова, 1990; А.Б. Баранов, 1996; С.И. Уляев, 2002; В.С. Корнилов, 2008 и др.). Для определения эффективных подходов к реализации педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства необходимо учитывать, что важнейшей детерминантой профессионального становления является внутренняя значимость избранной специальности. Очевидно, что рост удовлетворенности трудом зависит от расширения возможностей реализации своих способностей, что обеспечивается профессиональным развитием человека.
Таким образом, различные аспекты профессионального формирования и культурно-творческого развития личности достаточно глубоко и обстоятельно были изучены современной психолого-педагогической наукой. Между тем в результате многолетних исследований, а также развернутой педагогической практики было выявлено, что имеется существенное противоречие между объективной потребностью общества в подготовке специалиста, когда профессиональное становление интегрируется с процессом развития духовной, эстетической, коммуникативной культуры, и отсутствием системности в данном процессе. Недостаточно исследованными в настоящее время являются также и проблемы разработки целостного подхода к образовательному процессу, связывающему общественный запрос и достижения современного гуманитарного знания.
Это определило проблему данного исследования: Каковы эффективные пути, компоненты, принципы реализации целостной педагогической системы, направленной на активизацию познавательной самостоятельности, на воспитание творческой личности специалиста с высокой профессиональной компетентностью, на развитие его эстетического мировосприятия и этического отношения к действительности? На основе определения эффективной научно обоснованной системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства и выявления ряда противоречий, имеющихся в направлении исследования этой актуальной проблематики образования, была сформулирована тема исследования: «Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства: современное состояние и перспективы развития».
Цель работы – разработка теоретико-методологических оснований и педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, обеспечивающей целостную подготовку студентов на основе осознания культуротворческой просветительской миссии избранной специальности.
Объект исследования – содержание и подготовка специалистов в сфере культуры и искусства в системе высшего профессионального образования.
Предмет исследования – современный процесс функционирования высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства и перспективные направления его развития на основе реализации педагогической системы.
Задачи исследования:
-
Провести анализ методических, теоретических и исторических аспектов философских концепций, научно-педагогической, психологической и культурологической литературы, а также традиционных и инновационных педагогических подходов к подготовке специалиста в сфере культуры и искусства.
-
Раскрыть особенности современного этапа становления высшего профессионального образования и определить перспективы его развития на основе создания педагогической системы.
-
Обосновать теоретические положения авторской концепции, направленной на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства.
-
Выявить компоненты, принципы и этапы создания развивающей образовательной среды вуза культуры и искусства.
-
Разработать основные направления, критерии, этапы культурно-творческого развития и профессионального становления студентов; теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические модели этих процессов.
-
Определить факторы продуктивной реализации педагогической системы и создать научно-методические рекомендации для внедрения в практику данной педагогической системы.
Гипотеза исследования базируется на предположениях о том, что образовательный процесс в высшем учебном заведении культуры и искусства будет более эффективным, если:
- будет внедрена педагогическая система развития высшего профессионального образования;
- в образовательном процессе будет усилена гуманитарная составляющая, имеющая ценностный характер, обращенная к проблемам духовного мира человека;
- в вузе будет создана образовательная среда, обладающая характеристиками целостности, фундаментальности, спектральности, открытости к конструктивному диалогу культур, преемственности традиций;
- профессиональное становление будущих специалистов будет осуществляться в неразрывном взаимодействии с их культурно-творческим развитием;
- будет раскрыт воспитательный потенциал искусства, который определяется его способностью к «духовному возвышению», влиянием на эмоционально-чувственную сферу, интеллект, мотивацию к саморазвитию личности;
- будут соблюдены такие принципы отбора и структурирования содержания высшего профессионального образования, как: принцип историзма; комплексность и всесторонность рассмотрения объекта исследования; диалогическая природа гуманитарного знания; раскрытие закономерностей реального творческого процесса; принцип диалектического единства теории и практики; принцип единства объективной истины и аксиологической оценки.
- будут реализованы 1) педагогические модели культурно-творческого и профессионального становления студентов; 2) педагогические ситуации, направленные на профилактику кризисов профессионального становления; 3) технология педагогической поддержки; 4) методики преподавания гуманитарных дисциплин, которые отвечают целям и задачам развития высшего профессионального образования на современном этапе.
Методологической основой исследования являются теоретические положения создания целостного педагогического процесса воспитания и образования (Я.А.Коменский, Л.Н. Толстой, К.Д.Ушинский и др.); фундаментальные исследования личностного развития человека (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.); ведущие концепции образовательного процесса – теория деятельности и теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Г.М. Цыпин, Д.Б. Эльконин и др.); положения о роли гуманитарного знания как основы образовательного процесса (М.М. Бахтин, Ю.М. Лотман и др.); теоретические воззрения ведущих представителей научных школ педагогики искусства (А.В. Бакушинский, А.И. Буров, С.А. Герасимов, М.О. Кнебель и др.); совокупность деятельностного (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев и др.), личностно-ориентированного (Е.В. Бондаревская и др.), диалогового (В.С. Библер и др.) подходов к профессиональному образованию в сфере культуры и искусства; современные идеи гуманитаризации образования (А.М.Новиков, В.П. Зинченко и др.); теория Ю.П. Азарова о триаде общего и профессионального развития личности (технология - совокупность отношений личности к себе и к окружающему миру - непрерывное культурно-личностное развитие); концептуальные положения о деятельности в сфере культуры и искусства как духовной ценности (И.В. Бестужев-Лада, А.Д.Жарков и др.); фундаментальные исследования по педагогике профессионального образования (В.П.Беспалько, В.А. Сластенин и др); концепции построения образовательной среды (Я. Корчак, Н.И. Киященко, В.И. Слободчиков, А.В. Ясвин и др.), основные теоретические позиции педагогики и психологии художественного творчества, исследования в области эстетического развития и становления духовной культуры молодежи (В.А. Кан-Калик, А.А. Мелик-Пашаев, Б.П. Юсов и др.).
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: анализ теоретических источников и проблем в области педагогики, психологии, философии, культурологии; системное изучение социально-культурного, научно-методического и прогностического аспектов развития высшего профессионального образования; социологические и психологические методы (анкетирование, интервьюирование, письменные опросы, аналитическая диагностика); независимая экспертиза; экспериментально-практическая проверка внедрения педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства средствами реализации в образовательном процессе педагогических моделей (математическая статистика; моделирование; изучение педагогической документации; обобщение передового педагогического опыта подготовки специалистов сферы культуры и искусства, лонгитюдные исследования); ретроспективный анализ педагогического опыта в течение 17 лет.
Научная новизна исследования.
Научно обоснована авторская концепция, направленная на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. В ее основе лежат следующие концептуальные позиции: 1) о ценностном характере гуманитарного знания и его обращенности к проблемам духовного мира человека, соответствии критериям истинности, объективности, универсальности, комплексности, диалогичности, диалектичности, герменевтичности; 2) о содержательных характеристиках образовательной среды вуза культуры и искусства (целостность, фундаментальность, спектральность, открытость к конструктивному диалогу культур, преемственность традиций); 3) о продуктивном взаимодействии культурно-творческого развития и профессионального становления будущих специалистов; 4) о раскрытии воспитательного потенциала искусства, который обусловлен его влиянием на эмоционально-чувственную и интеллектуальную сферы, волю, опыт, мотивацию к саморазвитию.
Выделены ключевые тенденции современного состояния высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства: дегуманитаризация образования; наступление массовой культуры; снижение уровня теоретической подготовки студентов, прагматизация их познавательных интересов; вымывание высокопрофессиональных кадров, старение преподавательского состава, формализм мониторинга качества преподавания. Определены наиболее значимые проблемы: а) недостаточная разработанность теоретических аспектов развития высшего профессионального образования; б) отсутствие эффективных условий интеграции образовательных и научных учреждений для внедрения в практику образовательного процесса инновационных педагогических моделей и технологий, адекватных требованиям общественного развития.
С целью преодоления данных проблем разработана и экспериментально апробирована педагогическая система развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. В ее логике определено, что перспективы развития образования связаны с подготовкой высококвалифицированного специалиста, способного выполнять важнейшие функции по сохранению культурных и духовных ценностей, организации содержательного досуга, опирающегося на глубоко осознанные мировоззренческие позиции и ценностные ориентации по отношению к явлениям культуры.
Теоретически обоснованы принципы отбора и структурирования содержания образования будущих специалистов в сфере культуры и искусства: принцип историзма; комплексность и всесторонность рассмотрения объекта исследования; опора на диалогическую природу гуманитарного знания; раскрытие закономерностей реального творческого процесса; диалектическое единство теории и практики; взаимосвязь объективной истины и аксиологической оценки.
Разработаны педагогические модели, способствующие эффективной реализации системы развития высшего профессионального образования. Выявлены сущностные характеристики, этапы создания образовательной среды вуза культуры и искусства, обеспечивающие комплекс педагогических условий для культурно-творческого развития и профессионального становления студентов в вузе.
Даны определения основным понятиям исследования: «образовательная среда вуза культуры и искусства», «культурно-творческое развитие студентов», «профессиональное становление будущих специалистов в сфере культуры и искусства», «коммуникативная культура специалиста в сфере культуры и искусства», «диалоговая позиция» и др.
Теоретическая значимость исследования.
Теоретически обоснованы компоненты педагогической системы развития высшего профессионального образования: создание образовательной среды вуза, культурно-творческое развитие и профессиональное становление студентов, что обусловлено требованиями модернизации профессиональной подготовки специалистов этой сферы, расширения инновационных изменений в социально-культурной практике. Раскрыта значимость влияния системы на развитие у студентов ценностного отношения к избранной специальности, мотивации на самореализацию в культуротворческой деятельности и личностное совершенствование.
Определены основные философские положения, ставшие методологическим фундаментом авторской концепции, направленной на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. Ведущими среди них являются положения о культуротворчестве как процессе самоопределения в диалектическом взаимоотношении, во взаимообмене между «Я», «другими» и социальной общностью.
Доказано, что раскрытие воспитательного потенциала искусства обеспечивает моделирование образовательного процесса на основе ценностных критериев в отборе и композиции учебного материала, в разработке его проблематики. Подтверждена необходимость учета воздействия на современное образование позиций постмодернистской эстетики, что связано с развитием у студентов многомерного, нелинейного художественного мышления.
Определено, что гуманитаризация содержания образования обеспечивает не только высокое качество знаний, но развивает творческие способности, ценностные ориентации, культуру личности.
Выявлена психолого-педагогическая специфика профессионального становления специалистов в таких образовательных областях, как «социально-культурная деятельность», «театральное искусство», «хореографическое искусство», «киноискусство», «изобразительное искусство»: доминирование мотивов творческой самореализации при выборе профессии; наличие кризисов в период освоения профессии и перепады в оценке верности своего профессионального выбора; значимость развития творческих способностей; влияние социально-психологических особенностей. На этой основе выделены этапы профессионального становления будущих специалистов: I. формирование образа профессии, II. развитие профессионально значимых качеств личности, III. повышение творческой активности, IV. профессионализация.
Описаны педагогические ситуации, направленные на профилактику кризисов этого процесса (ситуация постоянной смены лидера; ситуация коллективного обсуждения творческого замысла; ситуация импульса к рождению творческого замысла), а также психологические типы студентов и педагогические ситуации индивидуальной работы с ними.
Раскрыты качества образовательной среды вуза: целостность, спектральность, фундаментальность, открытость к конструктивному диалогу культур, преемственность традиций.
Определено, что индивидуализация работы со студентами стимулирует их на сочетание теоретических знаний с обращением к практическим ситуациям, решение творческих задач, приближенных к актуальным профессиональным проблемам, создает условия самосовершенствования, своевременного осознания своего творческого почерка и индивидуальной траектории становления себя как специалиста.
Выделены критерии культурно-творческого развития (уровень научно-теоретической подготовки; устойчивость ценностной системы; поведенческо-волевая готовность; уровень коммуникативной культуры; мотивация на личностное и профессиональное совершенствование, на культуротворческую деятельность) и профессионального становления студентов (мотивационные; когнитивные, коммуникативные, операциональные).
Практическая значимость заключается в определении условий и создании моделей внедрения педагогической системы развития высшего профессионального образования. Разработаны и апробированы в педагогической практике ситуации и методики, направленные на оптимизацию этого процесса. Научно обоснованы направления разработки гуманитарных образовательных курсов (приобщение студентов к профессии на основе их включения в реальный процесс, организация встреч с деятелями культуры и искусства, использование потенциала общественной жизни студентов). Разработано диагностическое сопровождение культурно-творческого развития и профессионального становления студентов, представляющее комплекс критериев и показателей результативности этих процессов. Создано дидактическое обеспечение по реализации педагогической системы развития образования (программы учебных курсов, спецкурсов «Живопись и литература для студентов факультетов Кино и ТВ», «Живопись и литература для студентов хореографических факультетов», «Древнерусская литература в кинообразах», «Миф в киноискусстве» и др., цикл лекций для дистанционного обучения студентов). Представлены педагогические ситуации и формы занятий, направленные на повышение уровней культурно-творческого развития и профессионального становления, включая развитие коммуникативной культуры, творческого воображения и творческой активности студентов.
Результаты данного исследования могут быть использованы при дальнейшей разработке педагогических вопросов, связанных с профессиональным развитием будущих специалистов в сфере культуры и искусства, включая руководителей художественных студий, режиссеров любительских театров и др. Теоретические выводы и практические рекомендации, предложенные в диссертации, могут стать основой для создания программ и учебных пособий для молодежи, студентов вузов культуры и искусства, педагогических вузов, а также могут быть внедрены в сферу повышения квалификации педагогов гуманитарного профиля, дополнительного образования, в систему переподготовки специалистов.
Достоверность исследования обеспечивается обоснованностью исходных методологических позиций, широкой теоретической и практической базой, опорой на фундаментальные труды в области философии, психологии, педагогики, культурологии, применением комплекса методов, соответствующих цели и задачам исследования, достаточной выборкой участвующих в эксперименте, актуальной и статистической значимостью разработанных технологий, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом. Исследование выполнено в рамках Комплексной программы РАО «Образование как институт культуры» (2004–2006 гг.) и тематического плана фундаментальных исследований РАО «Социокультурные проблемы современного образования» (2007–2009 гг.). Отдельные теоретические положения и выводы данной диссертации подтверждены в ходе подготовки и защиты кандидатской диссертации под руководством автора (Фертик В.Е. Профессионально-творческое совершенствование студентов-хореографов в условиях здоровьесберегающей среды. Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования, 2009).
Эксперимент проводился лично соискателем, о чем свидетельствуют акты о внедрении результатов диссертационного исследования.
Этапы исследования. 1. Прогностический этап (2002-2003 гг.) включал изучение и анализ отечественной и зарубежной философской, эстетической культурологической, социологической, психолого-педагогической, научно-методической литературы по проблеме модернизации высшего профессионального образования, государственных документов; разрабатывались исходные позиции исследования; обобщался педагогический опыт на различных уровнях. Результатом этого этапа явилось предположение о необходимости разработки педагогической системы развития высшего профессионального образования специалистов в сфере культуры и искусства.
2. Организационно-подготовительный этап (2003-2004 гг.) - экспериментальное обоснование исследования; обработка и осмысление данных констатирующего эксперимента, их психолого-педагогический анализ; уточнение теоретико-методологических принципов и определение компонентов педагогической системы развития высшего профессионального образования, изучение инновационных технологий профессиональной подготовки специалистов в сфере культуры и искусства, теоретическое обоснование направлений создания образовательной среды и базовых педагогических моделей, выявление эффективных педагогических условий их реализации в практике работы современных вузов культуры и искусства. Также на этом этапе проводились систематизация результатов, разработка методических рекомендаций. Осуществлялась их коррекция на основе сопоставительного анализа внедрения педагогических моделей в различных образовательных учреждениях. Особое внимание было уделено разработке оценочных критериев по определению уровня культурно-творческого развития и профессионального становления у студентов экспериментальных и контрольных групп Московского государственного университета культуры и искусств (480 человек) и Академии Н.Нестеровой (350 человек); уточнены требования к выполнению творческих заданий и организации педагогических ситуаций. В рамках формирующего эксперимента были проведены опросы и педагогические наблюдения, в работе которых принимало участие более 500 человек. Результаты эксперимента зафиксированы в научных статьях, в учебных программах и научно-методических рекомендациях.
3. Практический этап (2005-2009 гг.) включал реализацию педагогических моделей в образовательном процессе вузов культуры и искусства; апробацию системы педагогических ситуаций и творческих заданий; внедрение интегрированных спецкурсов в образовательный процесс; завершение эксперимента, анализ динамики личностных и профессиональных изменений студентов контрольной, экспериментальной и опережающей групп.
4. Обобщающий этап (2010-2011 гг.) – систематизация и интерпретация полученных данных по реализации педагогических моделей и внедрению системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, письменное оформление диссертации.
Апробация исследования и внедрение его результатов осуществлялись в процессе реализации педагогической системы развития высшего профессионального образования в таких учреждениях, как Российскую Государственную академию хореографии, Таганрогский государственный педагогический институт им. А.П. Чехова (факультет искусств и художественного образования) и др. Основные результаты исследования апробировались на международных и всероссийских научно-практических конференциях: «Искусство и дети: проблемы и перспективы развития культуры мира в XXI веке» (Москва, 2003), ежегодных Всероссийских конференциях «Юсовские чтения» (Москва, 2005-2010), «Ценностные приоритеты образования XXI века в контексте межкультурных контактов» (Луганск, Украина, 2006), «Проблемы молодежи глазами студентов» (Тула, 2006); Гуманитарных чтениях РГГУ (Москва, 2008-2009), «Русская литература и культура между Востоком и Западом» (Будапешт, 2009), IV Овсянниковской международной конференции «Границы современной эстетики и новые стратегии интерпретации искусства» (Москва, 2010).; Международных симпозиумах: «Вузы культуры и искусства в едином мировом образовательном пространстве» (Москва, 2007), «Культурная политика в условиях модернизации российского общества» (Москва, 2008), а также на Международных интерактивных семинарах (), телемостах «Педагогические проблемы преподавания современного искусства в старших классах средней школы» (РАО, Университет им. Этвеша Лоранда (Будапешт), Культурный центр г. Роклина (США), ИХО РАО – 30.11.-2010), «Изучение художественной культуры в современной средней и высшей школах России» (совместно с Российским институтом культурологи, РГГУ, Ярославским ГПУ им. К.Д. Ушинского, Российским ГПУ им. А.И. Герцена, Государственным институтом искусствознания, Санкт-Петербургским университетом культуры и искусств, Санкт-Петербургским государственным университетом – 29.04.2011). Апробация проходила и в ряде публикаций, отражающих полученные результаты и основные выводы исследования и др. Отдельные результаты исследования нашли отражение в рамках реализации проекта «Мировая художественная культура. Книги для чтения», совместно с учеными РГГУ, Государственного института искусствознания и издательством «ПИТЕР» (2007-2009 гг.).
Опытно-экспериментальная база исследования включила в себя Московский государственный университет культуры и искусств, Академию Натальи Нестеровой. На формирующем этапе в экспериментальную работу были включены студенты Всероссийского государственного университета кинематографии им. С.А. Герасимова, психологического факультета и факультета журналистики МГУ им. М.В. Ломоносова, филологического факультета Тульского государственного университета им. Л.Н. Толстого, Сочинского государственного училища искусств; педагоги учреждений образования и культуры – домов творчества «Дружба», «Загорье», «На Ходынке», Еврейского культурного центра на Никитской, Нового еврейского общинного дома («НЕОД»), хореографических студий «Вдохновение» (руководитель – И.О. Родина), «Возрождение» (руководитель – Н.С. Морозов) и др. Материалы проекта «Мировая художественная культура» и методические рекомендации к ним использовались на занятиях со студентами славянских отделений филологических факультетов Университета г. Брно (Чехия) – руководитель экспериментальной работы – доктор филологических наук, профессор Д. Кшицова; Будапештского университета им. Этвеша Лоранда (Венгрия) - руководитель - доктор филологических наук, профессор А. Дуккон.
К экспериментальному изучению мотивации выпускников школ на самореализацию в сфере культуры и искусств были подключены старшеклассники и учителя общеобразовательных школ №№ 983, 717, 770, 40 (г. Москвы), гимназий № 1579 и Гуманитарной гимназии Н. Нестеровой (г. Москва), гимназии № 8 (Лицей им. С.П. Дягилева) г. Екатеринбурга, Центра образования № 1462 (г. Москва). Это позволило значительно расширить изучение потенциала внедрения педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства за счет увеличения номенклатуры специальностей; сравнительного анализа создания образовательной среды; выявления специфики профессионального становления специалистов в сфере культуры и искусства. Всего в эксперименте приняло участие более 1200 студентов и старшеклассников, а также 176 преподавателей вузов культуры и искусства, учреждений образования и культуры, учителей общеобразовательных школ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Современное состояние в области высшего профессионального образования характеризуется противоречием между социальным запросом общества, новыми поведенческими приоритетами молодежи, сменой ценностных ориентаций и необходимостью активизации духовного развития молодого поколения, пониманием опасности сужения специализации обучения и прагматизации интересов. Решение этой проблемы лежит в разработке педагогической системы, обеспечивающей изменение образовательных приоритетов, качественное изменение содержания образования студентов, преодоление потребительского отношения к культуре и развитие мотивов и навыков самореализации в культуротворческой деятельности. Это определяет основные направления развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства.
2. Педагогическая система развития высшего профессионального образования опирается на теоретико-методологические положения авторской концепции, направленной на раскрытие приоритета гуманитарной составляющей высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства. При этом ведущими являются положения: I. о ценностном характере гуманитарного знания, обращенного к проблемам духовного мира человека, отвечающего критериям истинности, объективности, универсальности, комплексности, диалогичности, диалектичности, герменевтичности; II. о создании в вузе культуры искусства образовательной среды, обладающей характеристиками целостности, фундаментальности, спектральности, открытости к конструктивному диалогу культуры, преемственности традиций; III. об активном взаимодействии процессов культурно-творческого развития и профессионального становления студентов; IV. о воспитательном потенциале искусства, который определяется его опосредованным, но сильным влиянием на эмоционально-чувственную сферу, интеллект, мотивацию к саморазвитию, уровень культуры личности.
3. Реализация педагогической системы осуществляется через комплекс педагогических моделей (базовых и локальных); ряд обоснованных теоретически и апробированных в эксперименте педагогических условий, мониторинг измерения качества образования, уровней культурно-творческого развития и профессионального становления студентов.
4. Перспективы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства определяются такими направлениями, как качественное изменение его содержания и реформирование методик, форм занятий, подходов к организации образовательного процесса. Методики преподавания гуманитарных дисциплин опираются на следующие принципы: приоритет общечеловеческих ценностей в отборе учебного материала; максимальная деидеологизация; опора на представления о многообразии культур, сложности и амбивалентности развития человеческой цивилизации; отказ от догматизма; использование принципа объективности; владение искусством интерпретации; выстраивание субъект-субъектных отношений; доминирование в обучении продуктивных методов, заданий проблемно-творческого характера.
5. Психолого-педагогическая специфика профессионального становления студентов определяется доминированием мотивов творческой самореализации при выборе профессии; наличием кризисов в период освоения профессии и перепадами в оценке верности своего профессионального выбора; значимостью развития творческих способностей; влиянием ряда социально-психологических особенностей. Это позволяет выделить следующие этапы профессионального становления: I. формирование образа профессии, II. развитие профессионально значимых качеств личности, III. повышение творческой активности, IV. профессионализация.
6. В процессе поэтапного освоения профессии у студентов активизируются познавательный, коммуникативный и личностный потенциалы. Их взаимодействие способствует достижению внутренней согласованности ожиданий личности и требований профессии; определяет характер и особенности интерпретации приобретенного профессионального опыта; служит источником для самоактуализации в будущей профессиональной деятельности.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Она включает в себя введение, четыре главы, заключение, список литературы. Текст диссертации содержит 10 таблиц, 7 схем и диаграмму, которые иллюстрируют выводы исследования. В Приложении представлены материалы, раскрывающие сущность опытно-экспериментальной работы по внедрению педагогической системы развития высшего профессионального образования.
Тексты культуры и их роль в воспитательном,процессе вуза (концепция 10. М Лотмана)
Исследовательский универсализм Ю.М. Лотмана отмечается многими знающими его учеными: «В круг его интересов входят эстетика, поэтика, теория семиотики, история культуры, мифология и теория кино - и все это помимо основной дисциплины, истории русской литературы» [784; 405]. Но все разнообразные научные интересы объединялись в исследованиях Ю.М. Лотмана в феномене культуры. Согласно концепции Ю.М. Лотмана, развитие современной культуры определяется, в первую очередь, коммуникационными процессами: «Недостаточность информации, находящейся в распоряжении мыслящей индивидуальности, делает необходимым для неё обращение к другой такой же единице...Польза партнера по коммуникации заключается в том, что он другой» [464; 34-45J, при этом основной категорией является «текст».: «К чему бы ни обращался в своем анализе Лотман, - ... литературному процессу, явлениям театрального и киноискусства ...к бытовому поведению дворян ...- везде Лотман видел тексты культуры, обнаруживающие свою знаковую и символическую природу» [395].
Понятие «текста культуры» универсально. Сама культура трактуется ученым как механизм порождения текстов и как пространство их функционирования («Культура1 как коллективный интеллект и проблемы искусственного разума» (1977)). В то же время Лотман выделяет характерный для культуры феномен принципиальной непереводимости текстов разного типа, обеспечивающий «лавинообразное самовозрастание смыслов» и стимулирующий творческое, создающее новые тексты сознание. Уже в первых работах ученый. закладывал в свою концепцию культуры идею художественной коммуникации и значения текста: «Для того чтобы общая структура текста сохраняла информативность, она должна постоянно выводиться из состояния автоматизма, которое присуще нехудожественным структурам. Однако одновременно работает и противоположная тенденция: только элементы, поставленные в определенные предсказываемые последовательности, могут выполнять роль коммун и ката вных систем. Таким образом, в структуре художественного текста одновременно работают два противоположных механизма: один стремится все элементы текста подчинить системе, превратить их в автоматизированную грамматику, без которой невозможен акт коммуникации, а другой - разрушить эту автоматизацию и сделать самое структуру носителем информации» [472; 95].
Первоначально культурологическая концепция Ю.М. Лотмана складывалась в рамках чисто филологических исследований, но, все же даже идейная структура литературного текста показьіваетсяі ученым как рефлексия всей русской культуры этого времени, включая структуры поведения, сознания, властных притязаний, творчества, быта, морали и т. д.
«Лекции по структуральной поэтике» (1964) посвящены главным образом структуре стиха, но в этой книге уже заявлено основное положение концепции Ю.М. Лотмана: любой текст должен рассматриваться в некотором контексте, в сопоставлении и противопоставлении ему. Это, в частности, означало, что стихотворный текст может быть понят лишь в сопоставлении с прозаическим, искусство- на фоне нехудожественных явлений и т. д.
В книге - «Структура художественного текста» (1970) рассматриваются такие проблемы, как: множественность художественных кодов; иерархическое строение текста; проблема информационного «шума», синтагматика и парадигматика текста; художественный смысл повторов; композиция и сюжет; точка зрения; типология текстов- и внетекстовых структур. Показательно, что, несмотря на преобладание литературных, в том числе и стихотворных, примеров анализа, текст понимается автором гораздо шире, нежели просто литературный. Культурологическая концепция Ю;М. Лотмана складывалась под влиянием нескольких научных идей: - исследователи творчества Лотмана отмечают глубинное воздействие на него теории И. Канта [468; 214-222]. Так, Вяч. Вс. Иванов указывает на стремление Лотмана к созданию объединяющей теории, которая включала бы наряду с историей общества и культуры т.н. естественную историю, чем и объясняется лотмаповский интерес к проблемам естественных наук, а также постоянные обращения его к новейшим исследованиям в этой области [291]; - в основу культурной модели Лотмана положено и понятие Лейбница «монада», устройство которой определяется повышенной способностью взаимоперехода субъекта и объекта, составляющих ее структуру. Существенной особенностью определения монады является и представление о семиотизацин пространства за ее пределами. Лотман отмечает, что за пределами культуры находится антикультура, которая описывается на языке той же культуры со знаком «-». Она представляет собой семиосферу, одновременно являясь организованной иерархией структур и огромным числом, свободно плавающих в этом пространстве замкнутых семиотических миров.
Таким образом, выбор понятия «монада» определяется сохранением культурного семиозиса, распространением его во внеположную реальность. Монадная структура, по Лотману, отличается от структуры несемиотической реальности тем, что последней структуре соответствует единственный конструктивный принцип. В концепции ученого условные и семантические структуры типологически разделяются в соответствии с двумя чередующимися стадиями развития культуры, в динамической стадии развития культуры, характеризующейся внутренней амбивалентностью.
Так, Лотман характеризует типологическую способность восприятия непрерывности развития культуры и языка, которая воспринимает разные этапы его развития как разные стадии культуры: «Точно так же и язык изменяется непрерывно, - пишет Лотман, — но непрерывность этого процесса не ощущается нспосредсгвенно самими носителями, поскольку языковые изменения происходят не в речи одного и того же поколения, но при передаче языка от поколения к поколению; таким образом, говорящие склонны воспринимать изменение языка скорее как дискретный процесс; язык для них не представляет непрерывного континуума, а распадается на отдельные слои, различия между потерями получают стилистическую окраску» [469; 339); в рамках семиотического искусствознания и культурологии Лотман сформулировал принцип, аналогичный концепции И. Пригожина, основанной на представлении о процессах, протекающих в неравновесных ситуациях. В этих процессах на протяжении их динамической траектории содержатся так называемые точки бифуркации, в которых направление движения может измениться в двух или нескольких направлениях, причем предсказать его невозможно. При этом усиливается зависимость направления от случайного фактора;
Актуальные проблемы современного этапа высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства
Образование на современном этапе развития общества во многом связано с процессами глоб&чизации и информатизации общества. При этом исследователи констатируют неэффективность современного образования в решении, глобальных. проблем цивилизационного масштаба [39].
Поэтому одной из первоочередных задач психолого-педагогической науки является системный анализ наиболее существенных констатирующих и прогностических суждений по философским, стратегическим проблемам развития образования в ближайшем будущем. От решения этих проблем во многом зависят понимание целей образования, выявление тенденций изменения социальной среды, в которой будет функцію пировать образование, определение факторов влияния образования- на духовные, нравственные ориентации молодежи, некультурное пространство в целом.
Стратегия модернизации российского образования опирается на положения о том, что концептуальными основами образования являются осознание его приоритетности в процессе личностного развития, социально-профессиональная направленность, преемственность и гуманистическая ценность. Одной из основных целей образования в этой связи становится организация его непрерывности и преемственности на всех уровнях и ступенях. Учеными разработаны различные подходы к осуществлению этих целей. В ходе отечественной реформы высшей школы была введена многоуровневая система подготовки специалистов, разработан Государствсшгый образовательный стандарт высшего профессионального образования, предусмотрено улучшение гуманитарной подготовки специалистов.
Высшее профессиональное образование в современных условиях становится обще культурным условием продуктивной деятельности человека, обеспечивающей ему возможность достаточно качественного уровня жизни. Одной из ведущих жизненных стратегий студентов в современных рыночных условиях становится- ориентация на успех, выраженный в материальном благополучии. Эти новые социокультурные образцы поведения выдвигают требования изменений в содержании и организации образовательного процесса Современный социальный запрос, таким образом, вступает в противоречие с традиционными концепциями образования, которые основаны на признании уникальности личности, необходимости приобщения каждого к ценностям мировой и национальной культуры и самореализации в творческой деятельности; В то же время для реализации целей достижения высоких карьерных успехов необходим иной подход, который исходит из того,, что в процессе обучения человек должен приобрести конкретные практико-ориентированные знания и развить определенные социально и профессионально важные качества.
Таким подходом является компетентностный подход, который способствует построению таких стратегий профессионального образования, позволяющие применять педагогические технолоши на основе новых, динамичных требований рынков труда (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.В. Фролов, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков, Дж. Равен, В. Хутмахер и др:)-При этом контролю подлежат способности будущих специалистов использовать освоенное содержание образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных задач. Таким образом, компетентностный подход акцентирует внимание на способности использовать полученные знания.
Понятие «компетентность» связано с представлением о мобилизации знаний, умений и личностных качеств для выполнения определенной профессиональной задачи эффективно и оптимально рентабельно. «Компетентность» интерпретируется учеными как «реальный профессионализм» (А.К. Маркова), отражение уровня социального и профессионального опыта, обеспечивающего- адаптацию личности к социуму (П.И. Третьяков), сдвиг от академических норм оценки к внешней оценке профессиональной подготовленности студентов (П.И. Сахарчук).
А.Г. Каспржак считает, что «компетентность отличается от уз ко предмети ого умения тем; что она проявляется при решении задач, новых для ученика, не отрабатывавшихся на уроках» [343]. Компетентность рассматривается как результат качества подготовки специалиста, но в содержательном плане понятие «качество подготовки специалиста» шире, чем понятие «компетентность», В то же время качественные цели, содержание, формы, методы и средства, условия подготовки являются необходимой гарантией формирования компетентностности специалиста.
Дж. Равен трактует «компетентность» как специфическую способность к эффективному выполнению конкретного действия в конкретной предметной области, включаюигую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. Этот крупнейший исследователь проблемы компетентности доказывает, что постоянный рост компетентности («через всю жизнь») - отличительная характеристика успешного человека современного общества [588]. С точки зрения МЛ. Чошанова, компетентность предполагает постоянное обновление знаний, овладение новой информацией для успешного применения в конкретных условиях, т.е. овладение оперативными и мобильными знаниями: 1) компетентный специалист должен не только знать суть проблемы, но и уметь решать ее практически; 2) компетентного специалиста отличает способность среди множества решений выбирать наиболее оптимальное, аргументировано опровергать ложные, подвергать сомнению эффектные, но не эффективные решения [753].
Признаки компетентности постоянно изменяются, имеют деятельностный-характер, проявляются в умении осуществлять выбор, исходя из адекватной оценки себя в конкретной ситуации; связаны с мотивацией на непрерывную самообразователыгую деятельность.
Одной из важнейших категорий компетентностного подхода являются «базовые компетенции специалиста». Международной организацией труда в начале 1990-х гг. в квалификационные требования к специалистам в системе последипломного образования, повышения квалификации и переподготовки управленческих кадров было введено понятие «ключевые компетенции». Совет
Европы определяет пять групп ключевых компетенций, формированию которых придается важное значение в подготовке молодежи: политические и социальные, межкультурные, коммуникативные, социально-информационные, персональные. В зарубежных компетентностных моделях выделяются следующие базовые компетенции: инструментальные, межличностные, системные, специальные (Tuning Project). Базовые компетенции - это система универсальных знаний, умений, навыков, опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности; компетенции широкого спектра использования,, обладающие определенной универсальностью. Одни и те же базовые компетенции обеспечивают продуктивность различных видов деятельности. Каждый вид базовой компетенции. имеет сложную структуру, состоящую из многих компонентов.
Таким образом, компетентностныЙ подход направлен на решение проблемы конкурентоспособности образования, что является одной из доминантных целей, согласно Болонской декларации: «Мы должны, в частности, рассматривать цель увеличения международной конкурентоспособности европейской системы высшего образования. Жизнеспособность и эффективность любой цивилизации моїуг быть измерены привлекательностью, которая ее культура имеет для других стран. Мы должны быть уверены, что европейская система высшего образования приобретает всемирный уровень притяжения, соответствующий нашим экстраординарным культурным и научным традициям» [679J.
Основные направления культурно-творческого развития студентов
Важнейшим компонентом, определяющим направленность развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства, является культурно-творческое развитие студентов, которое понимается как процесс интериоризацин ценностей культуры, развития устойчивой мотивации на личностное и профессиональное совершенствование, на становление себя как «человека культуры», обладающего готовностью к творческой самореализации в избранной профессии специалиста в сфере культуры, и искусства и осуществлению просветительской деятельности в современном поликультурном пространстве. В этом контексте культурно-творческое развитие является тесно взаимосвязанным с другим компонентом - профессиональным-становлением специалистов в сфере культуры и искусства.
Различным аспектам культурно-творческого развития личности посвящены труды А.И. Бурова, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна, Ь.М. Теплова, П.М. Якобсона, К. Роджерса, А. Маслоу и др. Проблемы творческого саморазвития студентов, стимулирования их творческого мышления и стиля деятельности исследовали В.И. Андреев, Д.В. Вилькеев, Г.М. Коджаспирова, Ю.Н. Кулюткин, И.Я. Лсрнер, М.И. Махмутов, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластснин и др. Развитие творческого потенциала личности рассматривали такие ученые, как Г.С. Альтшуллер, Дж. Гилфорд, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес, Л.ІІ. Псчко, К. Тейлор, П. Торренс и др. Педагогические аспекты творчески развивающих возможностей процесса подготовки специалиста в области культуры раскрыты в работах А. Д. Жаркова, Н.К. Баклановой, Т. М. Смирновой, ІО. С. Стрельцова и др.
Механизмы воздействия искусства на духовный мир личности исследовали А.И. Арнольдов, В.В. Власенко и др. Самореализация личности в социокультурной деятельности рассматривались М.С. Каганом, Э.В. Соколовым, СТ. Шацким и др.
В ходе анализа данной проблемы были рассмотрены диссертационные исследования, связанные с изучением культурно-творческого развития молодежи. Ученые затронули аспекты философских основ этого процесса (В. В. Айрапетова, 2000); формирования интереса к педагогической деятельности (Г. Д. Бабушкин, 1990); условий творческого становления личности педагога (А. Н. Баскаков, 2001); становления валеологической культуры личности (И.В. Ильина, 2000) и др. В целом, культурно-творческое развитие личности трактуется в современной исихолого-педагогической науке как: - высший познавательный процесс, связанный с яркими проявлениями творческой активности человека, творческим преобразованием в сознании субъективных образов отражаемых объектов, их значенияи смысла для разрешеїгия реальных противоречий в обстоятельствах жизнедеятельности людей, для, образования ее новых целей, открытия новых средств и планов их достижения; - особого рода теоретическая и практическая деятельность, так как творческое развитие всегда связано с наличием проблемной ситуации (задачи) требующей разрешения посредством активного изменения условий, в которых задана та или иная задача. Культурно-творческое развитие реализуется посредством выхода мысли, за пределы привычного способа рассуждений, использования индивидом для решения творческих задач нетрадиционных способов, не известных ему ранее. В работах Д.Б. Богоявленской, В.Н. Дружинина, А.В. Хуторского описаны критерии, характеризующие высокий уровень творческого развития личности [241 и др.]. Среди выявленных учеными показателей для нашего исследования представляют особый интерес следующие: - наличие позитивной мотивации, основывающейся на проявлениях самостоятельности получения студентами знаний, желании получать удовлегиорение от процесса обучения и его результатов; - проявление самостоятельности І отражающееся в умении учиться, планировать, организовывать свою деятельность, мыслить и действовать независимо; творческая активность, проявляющаяся в способности осваивать новые знания, технологии, в самовыражении личности в различных формах социальной и учебной и профессиональной деятельности; качественный уровень профессиональных знаний; - проявление креативного мышления, характеризующееся способностью к обобщению и абстрагированию, быстрота, гибкость, мобильность познавательных процессов, умственных операций, форм мышления, разнообразный опыт деятельности; - умение модифицировать, комбинировать, варьировать собственную деятельность в нестандартном ключе; цслеполагание, приверженность личности поставленной перед собой профессиональной/творческой задаче, целеустремленность; - наличие эстетико-коммуникативной культуры и развитые навыки коммуникативной компетентности; - личностные качества: инициативность, высокая самоорганизация трудолюбие.
Тесно взаимосвязаны с процессом культурно-творческого развития вопросы творческих способностей человека (работы Э.В. Ильенкова, Л.С. Выготского, Ь.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, и др.)- В концепции Э.В. Ильенкова разработаны теоретические положения о значимости роли искусства для развития особого «творчески-человеческого» отношения к окружающему миру через творческое воображение или фантазию. Через развитие воображения художественная деятельность культивирует высшие, наиболее совершенные формы восприятия. Такие формы восприятия необходимы развивающемуся человеку, так как способность мыслить и способность видеть мир - это две взаимодополняющие друг друга способности. Сила воображения, по мысли философа, принадлежит к числу всеобщих, универсальных способностей [300].
Согласно концепции Л.С. Выготского, главная установка теории творческого развития растущего человека состоит в том, что обучение должно «забегать вперед развития», вести за собой, ориентируясь не на вчерашний день в умственной деятельности учащихся, а на зону ближайшего развития [ 146; 449].
Факторы оптимизирующего влияния педагошческой системы
Между тем проведение устного опроса педагогов- вузов, которые были задействованы в эксперименте (опрошено 52 педагога) позволило констатировать следующее: большинство из них не считают необходимым качественное изменение своей работы, создание эстетико-коммуникативной среды и диалогового пространства занятий, объясняя это тем, что они не имеют достаточной информации о передовом педагогическом опыте в области гуманитаризации содержания образования и существующая система профессиональной подготовки кажется им эффективной.
С другой стороны, при этом педагоги отмечают значительное повышение уровня профессионального становления студентов, участвовавших в эксперименте, прежде всего в направлении обогащения речи, совершенствования коммуникативных навыков, готовности к коллективному созданию творческого продукта, эмоциональной культуры, художественного восприятия.
Как уже было указано в п. I.4., современная ситуация требует изменения позиции преподавателя, который выступает прежде всего равноправным участником исследования той или иной проблемы, которая, согласно, позициям-постмодернизма,, не имеет однозначного решения; Формирование теоретических знаний, образовательных стратегий дальнейшего развития и становления «себя как профессионала» предполагает диалог равных в отношении научной истины.
Таким образом, можно заключить, что развитие образовательного процесса вуза культуры и искусства требует значительных изменений не только в системе подготовки студентов, но и в работе с преподавательским составом. Обретение диалоговой позиции, отказ от консервативных методов.преподавання, основанных на авторитаризме, пассивном репродуктивном восприятии знаний, постоянное профессиональное совершенствование, повышение уровня профессиональной культуры - все это требует от преподавателя значительной работы. В то же время современная. общественно-экономическая ситуация характеризуется снижением статуса преподавателя вуза, вымыванием из этой среды высокопрофессиональных кадров, старением преподавательского состава, формализмом мониторинга качества преподавания Современные исследователи констатируют, что преподаватели высших учебных заведений в результате реформ в образовании оказались в потоке нисходящей мобильности: «Уровень заработной платы остается одним из самых низких в стране. Преподаватели вузов-составляют группу работающих, у которых произошло сокращение реальной заработной платы, но при этом потребность в них ...увеличилась за счет появления негосударственного сектора высшего профессионального образования. Несмотря на это, результаты социологических исследований показывают, что преподаватели вузов считают себя принадлежащими к низшему слою и крайне низко оценивают престижность своего труда. Многие преподаватели стремятся совмещать работу в нескольких вузах, чтобы обеспечить необходимый прожиточный минимум, что значительно снижает отдачу преподавательского труда и эффективность научной деятельности» [155; 2].
Все эти факторы означают снижение не только социального статуса преподавателя вуза, но и снижение статуса высшего профессионального образования в целом. Между тем диплом о высшем образовании в настоящее время требуется даже для неквалифицированных работников (например, для сотрудников!клЯНннговьгх компаний: «Сейчас во многих компаниях даже на место уборщицы требуют наличие высшего образования - «менеджер департамента санитарного состояния» должен быть культурным человеком, что наличие диплома подтверждает автоматически» [342]). Возникает амбивалентная ситуация; диплом вуза является необходимым пропуском в профессиональное сообщество, но профессионализм в.условиях, когда преподаватели считают себя «принадлежащими к низшему слою» приобрести практически невозможно.
Выходом из создавшегося положения видится перестройка не столько внешней структуры высшего образования, сколько его шгутреииего содержания.
Противоречие- между четким осознанием необходимости развития образования и объективными сложностями его осуществления требует разработки продуктивных педагогических моделей, использование которых посильно, адекватно, эффективно.
Динамика культурно-творческого развития и профессионального становления будущих специалистов в сфере культуры и искусства, которые осуществлялись в рамках эксперимента по реализации данных педагогических моделей подтверждает их эффективность для развития образования.
Реализация педагогической системы развития высшего профессионального образования в сфере культуры и искусства основана на положении о неразрывном единстве культурно-творческого развития и профессионального становления будущих специалистов. В исследовании были разработаны педагогические модели, которые обеспечивают поэтапное, последовательное внедрение принципов іуманитаризации содержания образования, созданы и апробированы педагогические ситуации и. творческие- задания, направленные на решение основных задач развития, включая: 1) активизацию культуротворческой направленности образовательного процесса на основе качественного изменения его содержашія, усиления индивидуализации педагогической рабогы, что позволяет студентам осваивать учебные курсы как знания, необходимые для удовлетворения жизненно значимых образовательных потребностей; 2) акцент в тематике и проблематике учебного материала на раскрытие смысла бытия человека в мире через понимание-характера и способов его взаимодействия с отим миром, через осмысление своего места в нем.
Похожие диссертации на Высшее профессиональное образование в сфере культуры и искусства: современное состояние и перспективы развития
