Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки формирования методологии адаптивной физической культуры (аналитический обзор литературы)
1.1. Педагогические концепции формирования теории адаптивной физической культуры 23
1.1.1. Гуманизация образования и общества 24
1.1.2. Гуманитаризация образования 30
1.1.3. Потребностно-деятельностный подход к освоению ценностей физической культуры 32
1.1.4. Взаимосвязь физического и духовного в процессе формирования физической культуры личности 38
1.1.5. Единство биологического и социального в человеке 41
1.1.6. Онтогенетический подход к развитию физической культуры личности 44
1.1.7. Взаимосвязь физической культуры личности со здоровьем и здоровым образом жизни 52
1.1.8 Единство воспитания и самовоспитания при формировании физической культуры личности 60
1.2. Биологические концепции формирования адаптивной физической культуры 66
1.2.1. Целостность организма 67
1.2.2. Взаимосвязь структуры и функции органов и систем организма 69
1.2.3. Реактивность организма 71
1.2.4. Причинно-следственная связь в организме 73
1.2.5. Адаптация организма 75
1.2.6. Компенсаторные реакции организма 80
Заключение по главе 83
ГЛАВА 2. Концепция методологии адаптивной физической культуры.
2.1. Базовые понятия, связанные с адаптивной физической культурой 86
2.2. Компонентный состав адаптивной физической культуры 93
2.3. Функции адаптивной физической культуры. 100
2.3.1. Педагогические функции 105
2.3.2. Социальные функции 126
2.4. Принципы адаптивной физической культуры. 137
2.4.1. Законы и закономерности, лежащие в основе принципов адаптивной физической культуры 137
2.4.2. Принципы как основа методологии адаптивной физической культуры 140
2.4.3. Социальные принципы адаптивной физической
культуры 143
2.4.4. Общеметодические принципы адаптивной физической культуры 157
2.4.5. Специально-методические принципы адаптивной физической культуры 162
2.4.6. Частно-методические принципы адаптивной физической культуры 172
Заключение по главе - 174
ГЛАВА 3. Теоретико-методические основы адаптивной физической культуры.
3.1. Специфические и типичные нарушения двигательной и психической сферы инвалидов разных нозологических групп. 175
3.2. Основные аспекты методики адаптивной физической культуры. 185
3.2.1. Цель и задачи адаптивной физической культуры 185
3.2.2. Средства адаптивной физической культуры 197
3.2.3. Методы, применяемые в адаптивной физической культуре 206
3.2.4. Формы организации адаптивной физической культуры 230
Заключение по главе 235
Глава 4. Основные направления развития физических способностей, коррекции и компенсации двигательных нарушений лиц с ограниченными возможностями 237
4.1. Основные закономерности развития физических способностей 238
4.2. Принципы развития физических способностей 243
4.3. Особенности развития координационных способностей 248
4.4. Особенности развития силовых способностей 262
4.5. Особенности развития скоростных способностей 271
4.6. Особенности развития выносливости 277
4.7. Особенности развития гибкости 288
Заключение по главе 294
ГЛАВА 5. Педагогические детерминанты образовательной деятельности по теории адаптивной физической культуры
5.1. Теория адаптивной физической культуры как интегративная дисциплина и ее связь с другими областями знаний 295
5.2. Теория адаптивной физической культуры как основа ее частных методик 301
5.3. Теория адаптивной физической культуры и система педагогических практик 307
5.4. Научно-исследовательская работа студентов в области адаптивной физической культуры 312
5.5. Основные компоненты структуры профессиональной деятельности и управление ею. 315
ГЛАВА 6. Теория адаптивной физической культуры как система научных знаний о физкультурной деятельности инвалидов и лиц с отклонениями в состоянии здоровья (обсуждение результатов теоретического исследования) 333
6.1. Основные теоретические положения концепции теории адаптивной физической культуры 334
6.2. Теория адаптивной физической культуры как теоретическая дисциплина образовательной деятельности 356
ВЫВОДЫ 363
ЛИТЕРАТУРА 370
ПРИЛОЖЕНИЯ 439
- Педагогические концепции формирования теории адаптивной физической культуры
- Базовые понятия, связанные с адаптивной физической культурой
- Специфические и типичные нарушения двигательной и психической сферы инвалидов разных нозологических групп.
Введение к работе
Актуальность. Забота общества о лицах с ограниченными возможностями является показателем его культурного и социального развития, нравственного здоровья (государственный доклад «О положении инвалидов в Российской Федерации», 1998). Долгие годы умалчивалось, что каждый десятый житель планеты (т. е. более 500 млн. человек) - инвалид. Всеобщая декларация прав человека гарантирует этим людям право на полное и равное участие во всех сферах жизни общества. В Декларации ООН о правах инвалидов (1975, 2.1.) сказано, что «инвалиды имеют неотъемлемое право на уважение их человеческого достоинства независимо от происхождения, характера и серьезности увечий... имеют гражданские и политические права, право на экономическое и социальное обеспечение... на медицинское, психическое и функциональное лечение, на восстановление здоровья и положения в обществе, на образование, профессиональную ремесленную подготовку и восстановление трудоспособности; на помощь, консультации, на услуги по трудоустройству и др. виды обслуживания, которые позволяют им максимально проявить свои возможности и способности и ускорят процесс их социальной интеграции и реинтеграции».
Важнейшей государственной задачей является повышение качества жизни инвалидов, что выдвинуло на передний план науки и практики такой социальный феномен, каким является адаптивная физическая культура.
В настоящее время прикладываются большие усилия для привлечения данной категории людей к систематическим занятиям физическими упражнениями как универсальному средству физической, психической и социальной адаптации (Жиленкова В. П., 1989, Григоренко В. Г., Сермеев Б. В., 1991, СахноА. В., 1993, Дмитриев В. С. с соавт., 1993, Евсеев С. П., 1996, 2000). Работают федерации, комитеты, комиссии, ассоциации инвалидов, функционируют диагностические и реабилитационные центры, коррекционные
учреждения, консультационные пункты, специальные школы-интернаты, клубы, секции, сборные команды по видам спорта, проводятся праздники, фестивали, соревнования для инвалидов. Однако лишь незначительная часть инвалидов вовлечена в физкультурно-оздоровительную и спортивную работу, причем не более 10% получивших инвалидность, возвращается к работе (ЧепикВ.Д., 1996).
Основными причинами этого являются:
незнание ими собственных возможностей, отсутствие осознанной потребности в двигательной активности, ценностных ориентация и соответствующей мотивации;
незрелость общественного мнения о необходимости создания условий «равной личности»;
отсутствие квалифицированных педагогов, обладающих необходимым комплексом фундаментальных и прикладных знаний и практических умений, позволяющих поддерживать и развивать двигательные возможности инвалида и формировать его личность;
неполная и не всегда грамотная интерпретация педагогами диагностических сведений о патологии, что затрудняет целенаправленную коррекцию дефектов развития и здоровья. Утверждение в 1996 году государственного образовательного стандарта
высшего профессионального образования по специальности 02.25.00-Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура) и последующее открытие десятков кафедр адаптивной физической культуры на базе академий и институтов физической культуры, а также медицинских и педагогических вузов в разных регионах РФ, является частью общегосударственной политики, потребностью общества в оздоровлении нации.
Приоритетность нового научного направления распространяется не только на сферу физической культуры, но и смежные области знаний.
Проблемное поле, включающие понятия инвалид, инвалидность, социальная защита, права инвалидов, реабилитация и социализация инвалидов, здоровый образ жизни инвалидов стало объектом изучения специалистов разных областей знаний: философов и социологов, генетиков и клиницистов, дефектологов и физиологов, валеологов и экологов, психологов и педагогов, инженеров и технологов, экономистов и юристов. Центром этого исследовательского поля является человек с ограниченными функциональными возможностями, получивший дефект от рождения или в течение жизни.
Объективными факторами, актуализирующими проблему, являются:
увеличение количества инвалидов всех групп и категорий, которых в нашей стране около 15 млн. человек, а с группой ослабленного здоровья -почти 30 млн.; ежегодно на учет по инвалидности становится около 1 миллиона человек, из которых 25%- люди молодого трудоспособного возраста (Рубцова Н. О., 2000);
превышение смертности над рождаемостью, резкое сокращение продолжительности жизни, рост суицидов (Новикова М. Г., 2000; Ситников В. П., 2000);
увеличение количества детей, рождающихся с патологией сенсорного, умственного, физического развития. 60% от общего числа детей-инвалидов - дети с умственной отсталостью (Шипицына Л. М., 1995);
ухудшение состояния здоровья школьников и студентов; по данным Минздрава РФ до 60-70% учащихся к выпускному классу имеют нарушения зрения, 60% - осанки, 30% - хронические заболевания. Число здоровых детей к концу обучения в школах Санкт-Петербурга составляет всего 3-4% (Школа Е. О., 1997, Игнатова Л. Ф., 1997, Зусманович Ф. Н., 1998). Прогнозируется, что к 2010 году студенты специальной медицинской группы составят 70% от общего количества студентов (Кунарев В. С. с соавт., 2000).
Причинами такой тревожной статистики являются: кризисные социально-экономические условия, снижение материального уровня жизни населения, экологические катастрофы, войны, криминогенная обстановка, наркомания, алкоголизм, наследственные заболевания, травмы, увечья, полученные на производстве, в быту, транспорте и др.
Многочисленные негативные факторы воздействия на человека обусловливают социальную и личностную потребность обращения к проблеме его реабилитации. Новое мышление в сфере общественной жизни, гуманитаризация и гуманизация образования, выдвижение на передний план таких общечеловеческих ценностей, как здоровье, личность, телесная и духовная культура, определили ряд позитивных факторов, имеющих существенное значение для становления и развития адаптивной физической культуры:
осознание обществом значимости двигательной активности для инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями;
положительный отечественный и зарубежный опыт использования двигательной активности в целях физической, психической, культурной, социальной, бытовой, трудовой адаптации и интеграции инвалидов в общество;
потребность в создании научной базы для развития физкультурного образования инвалидов, рассчитанного на систематическую заботу о собственном здоровье, двигательную адаптацию к изменяющимся условиям окружающей среды, взаимосвязь адаптационных процессов со всеми сферами жизнедеятельности;
понимание необходимости научного осмысления адаптивной физической культуры как социокультурного явления, создания ее методологии, разработки образовательных программ для подготовки специалистов по работе с инвалидами.
Неразработанность этих проблем ставит их решение в число
первостепенных и актуальных, имеющих государственное значение. Проблемная ситуация состоит в углубляющихся противоречиях между потребностью общества в оздоровлении всего населения страны, включая инвалидов и лиц с ограниченными функциональными возможностями, как равноправных членов общества, и реальной практикой неспециального физкультурного образования данной категории населения, неразработанностью научно-теоретических основ адаптивной физической культуры, отсутствием специальной литературы, ограниченным количеством методических пособий и рекомендаций - необходимых атрибутов подготовки кадров по новой специальности.
Состояние научной разработки проблемы.
Развитие теории и практики физической культуры инвалидов и лиц с
ограниченными возможностями идет двумя путями. Первый - это эмпирический поиск, направленный на расширение двигательной активности, создание новых технологий и частных методик для разных нозологических групп инвалидов.
Второй путь, более плодотворный - это экспериментальные исследования
отечественных и зарубежных специалистов по разработке рациональных
средств, методов, организационных форм занятий, способов обучения
движениям, режимов двигательной активности, коррекции двигательных
нарушений, дефектов моторики, поведения, психики, развития физических
качеств и познавательной деятельности в сфере физического воспитания,
досуга, спорта и двигательной реабилитации инвалидов. Как правило,
исследования проводятся с привлечением диагностического и клинического
анализа, физиологических, биомеханических, психологических,
социологических методов и носят комплексный характер. Защищены десятки диссертационных работ по физической культуре детей дошкольного, школьного возраста и взрослых инвалидов по зрению (Касаткин Л. Ф., 1980,
Начинова Е. В., 1989, МаллаевД. М., 1993, Брезжунов В. Н., 1995, Никольская Т. Н., 1997, Мишарина С. Н., 1997, Ростомашвили Л. Н., 1999, Петрова Е. В. 2000, Мухина А. В., 2000, Макаренко О. И., 2000 и др.), детей со слуховой депривацией (Панченко Т. Р., 1983, Петкевич У. Н., 1984, Басилова Т. А., 1989, Коржова А.. А., 1990, БайкинаН. Г., 1992, Ляхова И. Н., 1992, Пархалина Е. В., 1995, Суханова Т. В., 1995, Шибанов Д. В., 1996, СмекаловЯ. А., 2000, КретЯ. В., 2002 и др.), детей с задержкой психического развития и умственной отсталостью (Юровский С. Ю., 1971, Плешаков А. Н., 1975, Мозговой В. М., 1977, Дмитриев А. А., 1989, Ильин В. А., 1992, Рубцова И.О., 1993, БарабашО. А., 1997, Кузнецов И. А., 1998, ЛитошН.Л., 1998, ВанюшкинВ. А, 1999, Гогольцева В. П., 1999, Сахоненко А. А., 1999, Веневцев С. И., 2000, Шпитальная О. А., 2000, Недоленко С. В., 2000 и др.), лиц с нарушениями опорно-двигательного аппарата разной этиологии (Клименко В. А., 1978, 1993; Соловьева А. А., 1992, Курдыбайло С. Ф., 1993, Ганзина Н. В., 1997, Ли Ен Сан, 1997, Сологубов Е. Г., 1997, Имад Фисал Зуган, 1998, Черемных А. Д., 1998, Морозова О. В., 1998, Слесорайтене В, 1999, Орешкина Ю. А., 2001, Жиленкова В. П., 2002.Малышев А. И., 2002,), студентов-инвалидов (Хомутов Г. А., 1999, Шелкова Л. Н., 2000).
Проблемам повышения двигательной активности, использования физической рекреации, спорта «для всех» и «большого» спорта в целях психической, физической и социальной реабилитации инвалидов разного возраста и. разных нозологических групп, посвящены многочисленные публикации зарубежных специалистов (Austin P. L., 1978, МилчеваД., 1986; Steadward R. D, Walsh С, 1986; Paciorek М. J., Jones J. А. 1989; Doll-Tapper Gudrun, 1991; Sherril C, 1991,1998, Hermann R., 1991, Block M. E., Winnick J. P., 1995, Reid G., Prupas A., 1998; Sherrill C, O'Connor J., 1999, Porretta D. L., 2000 и др.). В разных странах изданы десятки монографий, освещающих самые разнообразные вопросы частных методик адаптивной физической активности, интеграции инвалидов в общество, подготовки их к самостоятельной жизни,
лечебно-восстановительных технологий, приспособлений в бытовой, досуговой и спортивной деятельности и др.
За последнее десятилетие в нашей стране накоплен большой научный и методический материал по физической культуре инвалидов различных нозологических групп в виде учебных и методических пособий, авторских образовательных программ (Григоренко В. Г., Сермеев П. В., 1991; Рубцова Н. О., 1995; МосуновД. Ф., 1997, Астафьев Н. В., Самыличев А. С, 1997; Курдыбайло С. Ф., 1997; ЧерникЕ. С, 1997; Мастюкова Е. М., 1998; Горская И. Ю., Синельникова Т. В., 1999). Однако, локальность объектной области исследований, отсутствие методологических концепций, имеющих общий характер, ограничивают сферу их возможных экстраполяции.
Только единичные исследования авторов раскрывают частные методики и модели интеграции инвалидов с позиций общей культуры и теории физической культуры с учетом гуманистических тенденций ее развития, подчеркивая необходимость личностно-ориентированной физической культуры в целях социализации и интеграции данной категории людей в общество (Жбиковский Я., 1994, Губарева Т. И., Столяров В. И., 1996, ДремоваГ. В., 1996, Евсеев СП, 1996).
Разработаны проекты и внедрены в практику физкультурно-спортивной деятельности инвалидов инновационные модели спартианских программ, перспективность которых заключена в комплексном характере, сочетающем в себе оздоровительный, социально-педагогический и образовательно-интеллектуальный компоненты деятельности (Лубышев Е. А., 1999, Губарева Т. И., 2001). Истинно гуманистическая направленность спартианских игр несомненно представляет собой наиболее адекватный путь к духовному развитию личности, здоровому образу жизни, формированию ценностного отношения к телесному здоровью инвалидов.
Однако идеи спартианского подхода распространяются не на все виды и формы адаптивной физической культуры, которые также требуют
реформирования, модификации и адаптации теории и практики физкультурно-оздоровительной деятельности к особенностям личности инвалидов, имеющих нарушения в сенсорной, двигательной, интеллектуальной сферах.
Н. О. Рубцова (2000) справедливо отмечает, что в адаптивной физической культуре (автор называет ее «адаптивная физическая активность») отсутствие оформленной концептуальной основы, сформулированных парадигм и теории, тормозят прогресс этой области знаний и мешают ей выделиться в самостоятельную дисциплину.
Цель исследования - разработка и обоснование теории адаптивной физической культуры как базовой учебной дисциплины Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования по специальности 02.25.00 - Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура).
Объект исследования- адаптивная физическая культура как вид культуры, удовлетворяющий потребности лиц с ограниченными функциональными возможностями в двигательной активности, укреплении здоровья, личностном развитии, социализации и интеграции в общество.
Предмет исследования- методологические и теоретико-методические-аспекты теории адаптивной физической культуры. Научная гипотеза.
Исследование базировалось на предположениях о том, что - во-первых, личностно-ориентированная аксиологическая концепция отношения к инвалидам и лицам с отклонениями в состоянии здоровья, существующие теории о телесно-духовном развитии личности, представления о взаимосвязи биологического и социального в человеке, принципы гуманизации и гуманитаризации образования, интеграция междисциплинарных знаний и передовой практики являются базовыми предпосылками создания теории адаптивной физической культуры.
во-вторых, теория адаптивной физической культуры как область знаний должна базироваться на общих требованиях, предъявляемых к теоретическим дисциплинам: иметь цель, очерченные границы, название, терминологию, целостное предметное содержание, структуру, методологию, междисциплинарные связи, педагогические детерминанты, связь с практикой, потребность в кадрах.
в-третьих, являясь профилирующей дисциплиной государственного образовательного стандарта, теория адаптивной физической культуры должна формировать профессиональное мировоззрение и выступать как базисная фундаментальная система знаний для других дисциплин госстандарта, частных методик адаптивной физической культуры, педагогической практики по специальности и научно-исследовательской работы студента, которые должны носить непрерывный, взаимосвязанный характер в течение всех лет обучения.
Задачи исследования. В соответствии с гипотезами поставлены следующие задачи исследования:
Определить базовые понятия, опорные концепции методологии, структуру (компонентный состав), выявить социальные и педагогические функции, систематизировать принципы адаптивной физической культуры.
Дать характеристику типичных и специфических нарушений здоровья, двигательной и психической сферы лиц с ограниченными возможностями и инвалидов разных нозологических групп.
Определить цель, задачи, средства, методы и организационные формы адаптивной физической культуры.
Разработать направления развития физических способностей, коррекции и компенсации двигательных и психических нарушений.
Определить основные компоненты структуры профессиональной деятельности специалиста.
Выявить роль и место адаптивной физической культуры в формировании частных методик, педагогической практики по специальности и научно-исследовательской работы студентов.
Доказать соответствие разработанной концепции теории адаптивной физической культуры требованиям, предъявляемым к теоретическим дисциплинам.
Методы исследования
Разработка новой отрасли научных знаний, поиск методологических концепций адаптивной физической культуры строилась на базе теоретических методов исследования и, в первую очередь, на сопоставлении закономерностей и современных тенденций развития теории физической культуры и смежных наук:
теоретический анализ философско-методологической, социологической, культурологической, психолого-педагогической, медико-биологической, валеологической литературы;
изучение и анализ информационных и законодательных документов: деклараций, декретов, законов, государственных образовательных стандартов и авторских программ, статистических материалов и др.;
теоретико-аналитические методы: логический анализ, контент-анализ, экстраполяция, интерпретация, систематизация, классификация и др.;
системный подход (в структурном и функциональном аспектах);
кибернетический подход;
теоретическое моделирование;
изучение и обобщение педагогического опыта работы с инвалидами разных нозологических групп;
педагогический эксперимент.
Этапы исследования.
Первый этап- 1991-1996 гг. - анализ существующей практики работы с инвалидами и лицами с отклонениями в состоянии здоровья, подбор
соответствующих источников литературы, разработка и апробация первой учебной программы по новой специализации «Физическая культура инвалидов», открытой на кафедре теории физической культуры СПб ГАФК им. П. Ф. Лесгафта. Проведение в этот период экспериментального исследования (под руководством автора) по разработке оздоровительной программы, направленной на профилактику нарушений опорно-двигательного аппарата юных гимнасток (асп. Федорова Т. В., 1992), взаимосвязи умственного и физического воспитания дошкольников на занятиях в семейном клубе (асп. Баранова Н. А., 1993), использования релаксационной пластики с элементами йоги и индийского танца в рекреационных занятиях с лицами зрелого возраста (асп. Курис И. В., 1996), явились основательным дополнением к разработке учебной образовательной программы.
Второй этап- организация самостоятельной кафедры (1996), а затем факультета адаптивной физической культуры, участие в разработке государственного образовательного стандарта первого и второго поколения по специальности 022500 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)» (1997, 2000), коррекция учебных программ бакалавриата и специалитета в соответствии со стандартом, определение структуры и границ дисциплин «Теория адаптивной физической культуры» и «Частные методики адаптивной физической культуры» (1997), разработка, обоснование и написание учебных пособий по опорным концепциям методологии адаптивной физической культуры (1997), ее функций (1998), принципов (2000), средств, методов и организационных форм (2001), разработка программы непрерывной педагогической практики по профилю будущей специальности (1996) и связанной с нею программы (содержание, объем, последовательность изучения) частных методик адаптивной физической культуры (1997), подготовка учебного пособия по тематике и технологии выполнения курсовых и квалификационных работ по специальности (1997), проведение естественного эксперимента по методике
подготовки выпускных квалификационных работ на основе
междисциплинарных связей (1997-1999), определение педагогических
детерминант образовательной деятельности при подготовке специалистов для
работы с инвалидами и лицами с отклонениями в состоянии здоровья,
руководство научно-исследовательской работой аспирантов: физическая
рекреация младших школьников с проблемами интеллекта в условиях детского
дома (асп. Шпитальная О. А.), коррекция двигательных и речевых нарушений у
детей индивидуального обучения в процессе занятий физическими
упражнениями (асп. Махова А. И.), коррекционно-развивающая
направленность физического воспитания в процессе подготовки заикающихся детей к обучению в школе (асп. Михайлова Е. Я.), коррекция точности движений средствами физического воспитания у детей с депривацией зрения (асп. Сысоева Ф. Б.).
Третий этап- с 2001 г.- участие в написании учебника и программы«Теория и организация адаптивной физической культуры» (2002), учебного пособия «Частные методики адаптивной физической культуры» (2003), внедрение результатов исследования в высшие учебные заведения, ведущие образовательную деятельность по специальности 022500 «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)».
Научная новизна заключается в том, что впервые разработана концепция теории адаптивной физической культуры, как система научных знаний и базовая учебная дисциплина, включающая:
методологические основы адаптивной физической культуры: понятийный аппарат, аксиологические и мировоззренческие концепции, опирающиеся на гуманистически ориентированные социальные тенденции образования и отношения к лицам с ограниченными функциональными возможностями; компонентный состав (структура), социальные и педагогические функции, принципы адаптивной физической культуры.
теоретико-методические основы адаптивной физической культуры, базирующиеся на учете специфических и типичных нарушениях двигательной и психической сферы лиц с ограниченными возможностями и инвалидов разных нозологических групп: разработана система педагогических задач, средств и методов коррекции, компенсации, профилактики двигательных и психических нарушений, воспитания и самовоспитания личности, формы организации физкультурной деятельности;
роль и место теории адаптивной физической культуры в системе высшего профессионального образования, ее интеграция с фундаментальными и междисциплинарными знаниями о человеке, детерминанты образовательной деятельности: ее ведущая роль в преподавании частных методик адаптивной физической культуры, непрерывной педагогической. практики по профилю будущей специальности и научно-исследовательской работы студентов;
основные компоненты структуры педагогической деятельности специалиста адаптивной физической культуры.
В результате исследования получены новые данные о сущности адаптивной физической культуры, ее содержании и использовании для решения государственных социокультурных задач в системе образовательной деятельности с инвалидами и лицами с ограниченными функциональными возможностями.
Теоретическое значение разработанной концепции теории адаптивной физической культуры состоит в том, что она
обобщает многочисленные научные исследования, эмпирические знания
и положительный опыт, накопленные в области двигательной активности
инвалидов и лиц с ограниченными возможностями и выступает как
инновационное направление образовательной деятельности, цель
которого привлечь огромный слой населения к освоению ценностей
физической культуры и, следовательно, улучшить качество жизни данной категории людей.
как новое научное направление, представляет собой широкую мультидисциплинарную область знаний, в которой выражены идеологические, мировоззренческие, методологические, теоретико-методические, сущностные основы адаптивной физической культуры, как социокультурного явления;
в соответствии с Госстандартом имеет выраженную педагогическую направленность, обусловленную содержанием, принципами, структурой, задачами, средствами, методами, формами организации физкультурной деятельности, которые не противопоставляются и не подменяются смежными и пограничными науками (валеологией, профилактической медициной, реабилитологией, специальной педагогикой и психологией), а дополняются ими и интегрируются в целостную самостоятельную систему педагогических знаний;
в гносеологическом отношении рассматривается как подсистема теории физической культуры, так как сохраняет общие с нею закономерности, методологические подходы и тенденции развития, но главное отличие и качественное своеобразие состоит в том, что объектом и субъектом педагогической деятельности являются люди с ограниченными функциональными возможностями;
является основной теоретической дисциплиной профессиональной подготовки выпускника по специальности 022500- «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)», а также выступает как базисная фундаментальная система знаний для частных методик адаптивной физической культуры, технологии физкультурно-спортивной деятельности, дисциплин специализаций, педагогической практики и научно-исследовательской работы.
Разработанная концепция теории адаптивной физической культуры существенно дополняет разделы теории физической культуры уточняющей информацией об особенностях образовательной, физкультурно-оздоровительной, досуговой и спортивной работы с лицами, имеющими какие-либо отклонения в состоянии здоровья.
Практическое значение. Предложенная концепция в качестве базовой учебной дисциплины включена в Государственный образовательный стандарт, профессиональные образовательные программы высших и средних профессиональных учебных заведений Российской федерации, осуществляющих образовательную деятельность по специальностям 022500 — «Физическая культура для лиц с отклонениями в состоянии здоровья (Адаптивная физическая культура)», 0323 - «Адаптивная физическая культура», а также ведущих повышение квалификации и переподготовку специалистов тренеров-преподавателей и инструкторов-методистов по адаптивной физической культуре.
Результаты исследования внедрены в практику образовательной деятельности сначала в виде методических и учебных пособий (1996, 1997, 1998, 1999, 2000, 2001)., рекомендованных Государственным комитетом Российской федерации по физической культуре, спорту и туризму для студентов указанных учебных заведений, а затем в виде первого в Российской Федерации учебника «Теория и организация адаптивной физической культуры» (2002), учебного пособия «Частные методики адаптивной физической культуры» (2003).
Идеи, отдельные методические подходы и модели адаптивной физической культуры внедрены в практику адаптивного физического воспитания и адаптивной физической рекреации детей разных нозологических групп через результаты научно-исследовательской работы студентов и аспирантов. Совместными усилиями коллектива преподавателей, аспирантов и студентов при участии и под редакцией автора опубликованы учебные пособия
«Подвижные игры для детей с нарушениями в развитии» (2001) и «Коррекционные подвижные игры и упражнения для детей с нарушениями в развитии» (2002), объемом 10 п. л., предназначенное для вожатых, родителей, воспитателей, волонтеров и других лиц, работающих с детьми-инвалидами.
Разработаны и утверждены Министерством труда и социального развития РФ методические рекомендации по формированию программ спортивно-оздоровительной работы с инвалидами молодого возраста (1999), предназначенные для различных ведомств, осуществляющих медицинскую, социальную и профессиональную реабилитацию инвалидов, а также государственной службы медико-социальной экспертизы.
Разработаны и внедрены в практику методические рекомендации по физкультурно-оздоровительным и развивающим занятиям детей с отклонениями в интеллектуальном развитии «Средства адаптивной физической культуры» (2001) объемом 9,4 п. л., предназначенные для учителей физической культуры специальных (коррекционных) образовательных учреждений,, родителей детей-инвалидов, а также для студентов высших и средних учебных заведений, изучающих адаптивную физическую культуру.
Положения, выносимые на защиту:
Адаптивная физическая культура, как интегративная область знаний, базирующаяся на теории физической культуры, медико-биологических и психолого-педагогических дисциплинах, выступает как социокультурный феномен и педагогическая система для инвалидов и лиц с ограниченными возможностями и направлена на удовлетворение их потребностей в двигательной активности, оздоровлении, коррекции, компенсации и профилактики двигательных нарушений, развитие потенциальных возможностей организма и личности и в конечном счете, способствует улучшению качества жизни, социализации и интеграции в общество.
Разработанная концепция методологии адаптивной физической культуры, опирающаяся на аксиологическую концепцию признания инвалида
равноправной личностью, современные тенденции образования, взаимосвязь биологического и социального, телесного и духовного в человеке, потребностно-деятельностный подход, включает базовые понятия, компонентный состав социальные и педагогические функции, задачи, средства и методы, междисциплинарные связи и раскрывает общие закономерности и специфические особенности физкультурной деятельности лиц с ограниченными возможностями и инвалидов разных нозологических групп.
В основе всех видов физкультурной деятельности- адаптивного физического воспитания, адаптивной двигательной рекреации, адаптивного спорта и физической реабилитации - лежит индивидуально-ориентированная, коррекционно-развивающая направленность педагогического процесса, обусловленная особенностями основного дефекта, сопутствующими заболеваниями и вторичными нарушениями организма человека.
Теория адаптивной физической культуры, являясь профилирующей дисциплиной Государственного образовательного стандарта, выступает методологической основой частных методик, педагогической практики и научно-исследовательской работы, формирования профессионального мировоззрения студентов.
Педагогические концепции формирования теории адаптивной физической культуры
Теория адаптивной физической культуры - как научное направление и интегративная дисциплина связана с теорией физической культуры, как базовой дисциплиной, философией, культурологией, социологией, общей и специальной педагогикой, гуманистической психологией, валеологией, а также с дисциплинами медико-биологического цикла: анатомией, нормальной и патологической физиологией, общей и частной патологией, тератологией, морфологией, генетикой и другими дисциплинами.
В связи с многообразием наук, изучающих человека в разных аспектах, необходимо выделить те концепции, которые являются существенными для формирования личности человека с ограниченными возможностями, его духовного и физического развития, социализации и интеграции в общество. Цель, такого подхода - не собирание крупиц из разных областей человеческих знаний (Бальсевич В. К., 1991), а определение соотносимости теорий, установление базисных, междисциплинарных взаимосвязей в интересах создания теории и методологии дисциплины, носящей мультифункциональный характер.
В последние десятилетия активно формируются новые тенденции разви- тия теории физической культуры, связанные с привлечение философских, культурологических и других научных областей знаний, реформирующих ее концептуально-теоретическую базу. Подходы, базирующиеся на теоретических основах культуры, постоянно находятся в поле зрения специалистов и дискутируются на страницах печати (Виленский М. Я., 1990, Бальсевич В. К., 1991, 2002, Пономарев Н. И., 1996, Матвеев Л. П., 1997, Столяров В. И., Бы-ховская И. М, Лубышева Л. И., 1998, Николаев Ю. М., 1998, 2002 и др.). Среди важнейших концепций ведущими представляются следующие:
1) обоснование теоретико-методических основ физической культуры личности, базирующихся на системе разнообразных видов физкультурной деятельности (физкультурного образования, физкультурной рекреации, спорта и др.);
2) единство интеллектуального, социально-психологического и двигательного компонентов в процессе формирования физической культуры личности;
3) понимание человеческой сущности в единстве мотивационно-потребностного, деятельностного, результативного, личностного отношения к ценностям физической культуры; 4) интегративная функция физических упражнений, как элемента физкультурной деятельности, связанная не только с моторикой человека, но и с его духовным развитием, формированием познавательной, эмоциональной, психической, смысловой, оценочной деятельности, т. е. выступающих в телесно-духовном единстве; 5) возрастная эволюция моторики человека и адекватная стимуляция двигательных функций в разные периоды жизни; 6) физическая культура личности - как составная часть здорового образа жизни, физического, духовного, социального здоровья.
Для стратегии развития теории адаптивной физической культуры важен принципиальный выбор пути, по которому она пойдет в ближайшие десятилетия и в отдаленной перспективе. В этой связи представляется целесообразным выделить из ключевых позиций современных научных знаний базовые положения, определяющие опорные концепции методологии адаптивной физической культуры.
Гуманизм (от "humanus XnaT.) - человечный) предполагает, как минимум, следующие концептуальные положения: во-первых, утверждение человека, как высшей ценности на земле; независимо от здоровья нет ничего дороже, чем жизнь человека (Садовников В. Н., 1985; Щедрина А. Г., 1989; Зеленов Л. А., 1991; Петленко В. П., 1996; Казначеев В. П., 1996), приоритета человека как высшей ценности образования и культуры (Столяров В. И., 1988; УтишеваЕ. В., 1995; Га-гин Ю. А., 1996; Балл Г. А., 1998; Семенов И. Н., 1998; Абзалов Р. А., 1999; Виленский М. Я., 2000);
во-вторых, понимание человека, как целостной неделимой сущности, в которой интегрируется биологическое и духовное, психосоматическое и социокультурное единство (Сержантов В. Ф., 1986; Пономарев Н. А., 1994; Кузин В. В., Никитюк Б. А., 1995; Китаев П. М., 1997);
в-третьих, признание человека как личности, уникальность, которой определяется сплавом врожденных особенностей, влиянием среды обитания, в которой она формируется, своеобразием телесной и психической организации, темперамента, интеллектуального потенциала, потребностей, задатков, способностей и т.п. (Бальсевич В. К., 1988; Колесникова И. А., 1995, Лу-бышеваЛ. И., 1996);
в-четвертых, признание личности как существа свободного, одухотворенного, нравственного, природной основой которого является гуманность, добро, чувство справедливости, сострадания, милосердия (Роджерс К. Р., 1994; Орлов А. Б, 1995; Маслоу А., 1997);
в-пятых, способность личности к самопознанию, саморазвитию, самореализации и творчеству во всех сферах жизнедеятельности, в том числе и в физической культуре (АретА. Я., 1968; Франкл В., 1990; Молчанов С. В., 1991; Недашковская М. А., 1990; Суворов А. С, 1996; Быков В. С, 2000; ФоминН. А., 2001).
В гуманизации образования в связи с его реформированием отмечаются три тенденции (Скитневский В. Л., Конькова Г. Л., Дмитриев С. В., Суконни-ковВ.Л., 1998): - усиление интеграции знаний, способствующих установлению более тесных связей между общественными, естественными и техническими науками;
- рост воздействия на естествознание идей и методологии гуманитарных наук (проникновение ценностей, стандартов гуманитарного познания в структуру естественнонаучной деятельности), признание «гуманизма для истины» и «истины для гуманизма»;
- увеличение целенаправленного воздействия образования на самопознание, саморегуляцию деятельности и духовно - творческий потенциал человека.
Чтобы образование реально выполняло роль социального регулятора, оно должно быть обращено к личности, формировать культуру человеческой телесности, где «здоровый дух» выступает фундаментом телесного здоровья (Быховская И. М., 1993). Гуманизация образования, отвечая потребности личности, обращаясь к «миру человека» представляет собой инструмент, призванный обеспечить гармоничное единство трех ипостасей - информированности (усвоения необходимого объема знаний), физического потенциала (двигательные кондиции и психомоторные способности), интеллектуальных и духовных качеств (Бальсевич В. К., 1991; Лубышева Л. И., 1992, 1993; БальсевичВ. К., ЛубышеваЛ. И., 1995).
Приоритетными направлениями реализации гуманистической концепции является создание условий свободного творчества и самовыражения, ориентация на познавательную деятельность и духовное развитие, сотрудничество, гуманное межличностное общение, адекватность самооценки, ощущение безопасности и психологического комфорта, создание положительного «Я» - образа, спорт, игра, искусство, природа, сохранение и укрепление телесного и психического здоровья (Столяров В. И., 1989, 1998, Арвисто М. А., Семенов А. А., 1990; СахноА. В., 1993; Виленский М. Я., 1996, 2000; Губарева Т. И., Ганзина Н. В., 1998; Николаев Ю. М., 1998; Гагин Ю. А, 2000).
Инновационные, гуманистически ориентированные формы, методы, технологии физического и спортивного воспитания уже разработаны и вне 27
дрены в практику дошкольных образовательных учреждений (Решетнева Г. А., Шнейдер О. С, 1999; Лемешева С. Г., 2000) общеобразовательных школ (Лебедев Ю. А., Филиппова Л. В., 1992, Бальсевич В. К., Шестаков М. П., 1997, Неверкович С. Д., Киршев С. П., 1997; Комков А. Г., 2000), студентов нефизкультурных вузов (Лотоненко А. В., 1998, Григорьев В. И., 2000) и др.
При работе с детьми отправной точкой гуманизации являются влияние личности людей, контактирующих с ребенком, их оптимистический взгляд на жизнь во всех ее проявлениях, душевная щедрость, способность найти ключ к ребенку, вызвать живой интерес к деятельности (Бодров В. А., 1991, Кузьмина Н. В., 1999). В физическом воспитании дошкольников Л. Д. Глазырина, В. А. Овсянкин (1999) выделили принцип фасцинации (от англ. fascination -очарование), считая, что важнейшим фактором физического совершенствования детей является развитие у них интереса к движению, к двигательным действиям, формирование положительного отношения к окружающей действительности, к предмету занятий, к воспитателю, сверстникам, себе. Этот принцип вполне применим к физическому воспитанию детей с нарушениями в развитии.
В обществе за последние годы произошли существенные позитивные изменения в отношении к инвалидам. В докладе, подготовленном Советом по делам инвалидов при Президенте Российской Федерации (1998), сформулиро-. ваны основные принципы государственной политики:
гуманистический характер социальной политики, приоритет общечеловеческих ценностей;
гарантированность социальных прав инвалидов и обеспечение условий для участия в жизни общества в соответствии с их способностями и возможностями;
социальная справедливость и отказ от политики, приводящей к социальному иждивенчеству;
ориентация на достижения общественных международных стандартов; единство и взаимодействие федеральной и региональной государственной социальной политики в отношении инвалидов;
партнёрство и решение социальных вопросов с отечественными, зарубежными и международными общественными организациями инвалидов.
В докладе отмечается, что «несмотря на очевидную приоритетность и актуальность проблемы, сложившаяся ситуация в этой сфере в Российской Федерации, является критической. Длительное отставание от уровня развитых стран в использовании новых социальных технологий продолжает увеличиваться. Более того, страна теряет даже то, в чём наши достижения были общепризнанными» (с. 102).
Принципиальная государственная позиция сформулирована в «Концепции оздоровительно-физкультурной работы среди детей с умственными и физическими ограничениями» (1997), разработанной в рамках реализации федеральной целевой программы «Дети-инвалиды», где отмечается, что государственная политика направлена главным образом на выделение пособий, но назрела необходимость изменить общественное сознание и деятельность учреждений всех уровней в отношении инвалидов, создать условия для их интеграции в общество на основе концепции независимой жизни. «Концепция независимой жизни» рассматривает человека с ограниченными возможностями с позиции обеспечения его гражданских прав, а не с точки зрения патологии, и ориентируется на устранение физических и психологических барьеров окружающей среды с помощью специальных служб. Создание равных возможностей - «процесс, с помощью которого такие общественные системы, как физическая и культурная среда, жилищные условия и транспорт, социальные службы и службы здравоохранения, доступ к образованию, создание условий для отдыха, делаются доступными для всех независимо от их интеллектуальных или физических возможностей» (с. 4-5).
В действительности инвалиды и лица с нарушениями в состоянии здоровья относятся к группам особого риска и остро ощущают на себе проявления неравенства и несправедливости в экономическом, политическом, нравственном, социальном отношении. В. М. Астапов, О. Н. Лебединская, Б. Ю. Шапиро (1995), проводя анализ подготовки специалистов социально-педагогической сферы для работы с детьми-инвалидами, выделили четыре модели отношения к инвалидам.
Модель пассивного обеспечения характеризуется негативным восприятием этих людей, усматривая в них ущербность, отсутствие способностей к самостоятельности. Отношение - жалость, сочувствие, необходимость ухода, финансовой помощи.
Медицинская модель - все люди с ограниченными возможностями воспринимаются как больные и нуждающиеся в лечении.
Административная модель ориентирована на создание систем социальной помощи и поддержки - специализированных учреждений и реабилитационных центров, организации специального обучения, трудоустройства и т. п.
Социальная модель предусматривает личностно-ориентировочный гуманистический подход, основанный на концепции ответственности всего общества за качество жизнедеятельности лиц с ограниченными возможностями, поскольку нетрудоспособность, увечье, ущерб создаются самим обществом. Инвалид рассматривается, прежде всего, как человек, личность, а не пассивный подопечный. Подобная концепция отношения к инвалидам и инвалидности разработана М.Б.Мухиной (1993). Автор базируется на постулате о равных правах инвалидов и здоровых людей на жизнь, работу, образование и т. д., а общество понимает трудности людей с ограниченными возможностями и учитывает их во всех аспектах.
Для теории адаптивной физической культуры эти идеи рассматриваются как потенциальная возможность формирования целостной, свободной, всесторонне развитой личности инвалида в соответствии с реальными ресурсами здоровья. Таким образом, для гуманистически ориентированной социальной политики в отношении людей с ограниченными возможностями должен быть не «инвалидный» подход, усиливающий их изолированность, а, напротив, активное развитие и обогащение личности за счет возрастания самостоятельности, включения в межличностные отношения, общественную жизнь, занятия любимым делом, эмоциональную двигательную активность, спорт (Башкиро-ва М. М., 1990, Васякина Н., 1999).
Базовые понятия, связанные с адаптивной физической культурой
Одним из методологических предписаний теоретических нововведений является требование корректировки профессионального языка. Появление новых понятий затрагивает основы педагогического мышления, расширяет понятийный кругозор и закрепляет в языке педагогов то, чего не было прежде (Петров Ю. А., 1986, Бережнова Е. В., 1996).
Методологической и методической основой определения базовых и дополнительных понятий является государственный образовательный стандарт. Так как настоящее исследование опирается на родственные и смежные межнаучные области знаний, происходит естественное введение терминов, обозначающих и новые педагогические компоненты адаптивной физической культуры и понятия, с нею связанные. Многие из них, бытующие в практике и используемые в научной литературе, неоднозначны и противоречивы, отдельные термины непривычны для теории физической культуры и требуют интерпретации.
При подготовке понятийного аппарата использовались концепции физкультурно-оздоровительной работы с инвалидами, классификации медико-социальной экспертизы, Закон «О социальной защите инвалидов в РФ», юридические документы, регламентирующие права ребенка-инвалида, его семьи и сиротских учреждений: декларации, конвенции, указы, постановления Правительства РФ, приказы и распоряжения Минсоцзащиты и Минтруда РФ по решению проблем инвалидов, словари основных терминов по реабилитации, психологии, педагогическим технологиям, материалы научных публикаций.
Предлагаемые понятия носят разноуровневый характер, трудно выстраиваемы в логической последовательности, поэтому даны в алфавитном порядке.
Абилитация- комплекс мероприятий, направленных на адаптацию к дефекту, формирование компенсаторных функциональных систем, укрепление «остаточного» здоровья, развитие способностей инвалида с целью его успешной социальной интеграции.
Адаптация- приспособление организма (биологическая адаптация) и личности (психологическая адаптация) к изменяющимся условиям существования во внешней среде, выработанные в процессе эволюционного развития. Социальная адаптация - активное приспособление к условиям социальной среды путем усвоения и принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе.
Адаптивная физическая культура- вид общей культуры, подсистема физической культуры, физкультурная деятельность, удовлетворяющая потребности лиц с ограниченными функциональными возможностями в двигательной активности, укреплении, восстановлении и поддержании здоровья, личностном развитии, самореализации физических и духовных способностей в целях улучшения качества жизни, социализации и интеграции в общество.
Адаптивное физическое воспитание, адаптивная двигательная рекреация, адаптивный спорт, физическая реабилитация - (см. Гл. 2.2.)
Аномальные дети— дети, имеющие значительные отклонения от нормального физического и психического развития, вызванные врожденными или приобретенными дефектами.
В зависимости от вида аномалии выделяются следующие категории детей, подразделенные на группы по степени выраженности и времени наступления дефекта: дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие, ослепшие), дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, оглохшие), дети с нарушением интеллекта (с задержкой психического развития, с умственной отсталостью разной степени), дети с нарушением речи, дети с нарушением опорно-двигательного аппарата, дети с эмоциональными нарушениями, а также дети со сложными видами нарушений.
Сложный дефект - сочетание двух и более дефектов развития, представ 88
ляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих, и в большей степени искажает развитие детей, чем единичные аномалии.
Депривация - термин используется для обозначения утраты или лишения необходимого для человека. Употребляется к широкому кругу явлений и объектов: сенсорная депривация, интеллектуальная депривация, эмоциональная депривация, материнская депривация, двигательная депривация и др.
Диагностика- процесс распознавания болезни и оценка индивидуальных биологических и социальных особенностей субъекта, включающий целенаправленное обследование, истолкование полученных результатов и их обобщение в виде диагноза.
В реабилитации используется клиническая, функциональная, психологическая, педагогическая диагностика, которые имеют свои специфические методы.
В последние годы широкое распространение получила валиодиагности-ка- комплекс диагностических мероприятий, направленных на исследование качественной и количественной оценки функциональных состояний, работоспособности, адаптивности и резервных возможностей человека с последующей экспресс оценкой количества здоровья (Колбанов В. В., 1998)
Дизонтогенез - отклоняющееся от условно принятой нормы индивидуальное развитие. Выражается в общем недоразвитии, задержке физического и психического развития, искаженном, дисгармоническом развитии. Г. В. Козловская (2000) выделяет четыре основных типа дизонтогенеза:
1) дисгармония психофизического развития;
2) неравномерность развития - отсутствие плавности и последовательности перехода от одной ступени развития к другой;
3) диссоциация развития - сосуществование в психическом состоянии разных по степени развития функций или амбивалентность (двойственность) психических проявлений; 4) дефицитарность психической организации в целом.
Дизонтогенез может быть вызван как биологическими, так и социальными факторами. К биологическим относятся генетические, внутриутробные нарушения, патология родов, ранние заболевания с преимущественным поражением ЦНС, к социальным - различные виды эмоциональной и социальной де-привации, психологические стрессы.
Здоровье- состояние полного физического, душевного и социального благополучия, а не только отсутствие болезни или физических дефектов (из Устава Конституции ВОЗ). Нарушение здоровья — физическое, душевное или социальное неблагополучие, связанное с потерей, аномалией, расстройством психологической, физиологической, анатомической структуры и/или функции организма человека.
Здоровый образ жизни инвалида— осознанное использование максимального количества биологически и социально целесообразных форм и способов жизнедеятельности, включая двигательную активность, адекватных потребностям и возможностям индивида и направленных на формирование, сохранение и укрепление «остаточного» здоровья, социализацию и интеграцию в общество.
Инвалид - человек, имеющий нарушение здоровья со стойким расстройством функций организма, обусловленное заболеваниями, последствиями травм или дефектами, приводящее к ограничению жизнедеятельности и вызывающее необходимость его социальной защиты (Закон «О социальной защите инвалидов в РФ», 1995).
Инвалидность - социальная недостаточность вследствие нарушения здоровья со стойким расстройством функций организма, приводящая к ограничению жизнедеятельности и необходимости социальной защиты (Закон «О социальной защите инвалидов в РФ», 1995).
Всемирной организацией здравоохранения (ВОЗ) (1980) принята трехфазовая шкала ограниченных возможностей:
а) недуг - любая утрата или аномалия психологической, либо физиологи ческой, либо анатомической структуры или функции;
б) ограниченные возможности - любое ограничение или потеря способности (вследствие дефекта) выполнять какую-либо деятельность в такихрамках, которые считаются нормальными для человека;
в) инвалидность (недееспособность) - любое следствие дефекта или ограниченных возможностей человека, препятствующие или ограничивающие выполнение им какой-либо нормальной роли (К. Munro, 1992).
Инвалид-ребенок - ребенок в возрасте до 18 лет включительно с отклонениями в физическом и/или умственном развитии, имеющий ограничение жизнедеятельности, обусловленное врожденными, наследственными или при обретенными заболеваниями, последствиями травм и вызывающее необходимость его социальной защиты.
Л. С. Выготским (1983) выдвинута идея о сложной структуре аномального развития ребенка, согласно которой наличие дефекта не вызывает выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений, в результате чего возникает целостная картина своеобразного атипичного развития. Сложность структуры заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего аномального развития.
В ряде случаев отклонения от нормального развития могут быть вызваны не биологическими факторами, а чисто средовыми (Астапов В. М., 1994).
Интеграция инвалидов в общество:
Социальная интеграция — активное включение инвалидов и лиц с ограниченными возможностями в культурную, социальную, трудовую жизнь общества вместе со здоровыми людьми.
Педагогическая интеграция — обучение детей и взрослых с различными дефектами в учреждениях общей системы образования- школах, средних и высших учебных заведения вместе со здоровыми. Компенсация функций - полное или частичное возмещение недоразвитых, нарушенных или утраченных функций за счет качественной перестройки или усиленного использования сохранных функций.
Нарушение (дефект - лат. defectus) - изъян, недостаток, отсутствие целостности ткани, органа, функции в организме.
Нарушение интеллектуального развития.
Интеллект- ум, общая познавательная способность, определяющая готовность человека к усвоению, сохранению, развитию и использованию знаний, опыта. По разным источникам литературы от 60 до 80% детей-инвалидов имеют умственную отсталость разной степени (Шипицына Л. М. с соавт., 1995, Пузанов Б. П., 1996, Левченко И. Ю., Приходько О. Г., 2001), включая детей с де-привацией зрения, слуха и др., где умственная отсталость является вторичным нарушением. Количественным показателем умственного развития служит коэффициент интеллекта (IQ) - отношение психического возраста к паспортному, вычисляемый на основе результатов выполнения психологических тестов.
В соответствии с МКБ-10 (1995) приняты следующие условные показатели IQ:
- психическая норма: IQ 70-100;
- легкая умственная отсталость: IQ 50-69;
- умеренная умственная отсталость: IQ 35-49;
- тяжелая умственная отсталость: IQ 20-34;
- глубокая умственная отсталость: IQ 19 и ниже.
Реабилитация инвалидов — процесс и система медицинских, психологических, педагогических, социально-экономических мероприятий, направленных на устранение или возможно более полную компенсацию ограничений жизнедеятельности, вызванных нарушениями здоровья со стойким расстройством функций организма.
Реабилитационный потенциал - совокупность биологических и психофизиологических характеристик инвалида, а также социально-средовых факторов, позволяющих при создании определенных условий в той или иной степени компенсировать или восстанавливать нарушенные сферы жизнедеятельности, реализовывать его потенциальные способности.
Социализация инвалидов- процесс освоения социально-культурного опыта, подготовка к самостоятельной жизни в обществе, активное участие в различных видах полезной деятельности, а также система ценностей, установок, знаний и умений, норм межличностного взаимодействия и правил поведения.
Специфические и типичные нарушения двигательной и психической сферы инвалидов разных нозологических групп
Для того, чтобы строить педагогический процесс, определять направления и дидактические линии образовательной деятельности, необходимо знать состояние здоровья, физические, психические, личностные особенности людей данной категории, так как характеристика объекта педагогических воздействий является исходным условием любого процесса образования.
Категория этих людей чрезвычайно разнообразна: по нозологии (поражение зрения, слуха, речи, интеллекта, опорно-двигательного аппарата, центральной нервной системы и др., а также сочетанные формы); по возрасту (от рождения до старости), по степени тяжести и структуре дефекта, времени его возникновения (при рождении или в течение жизни), по причинам и характеру протекания заболевания, медицинскому прогнозу, наличию сопутствующих заболеваний и вторичных нарушений, состоянию сохранных функций, по социальному статусу и другим признакам.
Любая патология, которая привела человека к инвалидности, сопровождается его малоподвижностью, как вынужденной формой поведения и приводит к гиподинамии, которая в свою очередь влечет за собой ряд негативных последствий: нарушение социальных связей и условий самореализации, потерю экономической и бытовой независимости, что вызывает стойкий эмоциональный стресс (Дмитриев В. С, СомаеваГ. Н., Киселева Е. В., 1993). Внезапная инвалидность в зрелом возрасте часто сопровождается комплексами психической неполноценности, характеризуется тревогой, потерей уверенности в себе, пассивностью, самоизолированностью, или наоборот- эгоцентризмом, агрессивностью, а подчас и антисоциальными установками (Нечаева Н. В., Сыромолотов Ю. С, 1988; Добровольская Т. А., Шабалина Н. Б., 1992,).
Для детей с отклонениями в развитии характерны проявления дизонтоге-неза и ретардации как в природном (биологическом), так и в психофизическом развитии (Лебединский В. В., 1985; Иванов Е. С, 2001), что приводит к дефициту естественных потребностей ребенка в движении, игре, эмоциях, общении, осложняет процесс обучения.
По данным многочисленных исследований (Приленская Т. Н., 1989; Шу-плецоваТ. С, 1990; Дмитриев А. А., 1991; Лебедева Н. Т., 1993; Ростомашви-ли Л. Н., 1997 и др.) аномальное развитие ребенка всегда сопровождается нарушением моторных функций, отставанием и дефицитом двигательной сферы. От своих здоровых сверстников по уровню физического развития и физической подготовленности они отстают на 1-3 года и больше.
Так, у детей с умственной отсталостью из-за необратимого поражения ЦНС физическое и психическое развитие протекает на дефектной основе, при этом недоразвитыми оказываются костная, мышечная, эндокринная, сенсорные системы, высшие психические функции: речь, мышление, внимание, память, эмоции и личность в целом (Певзнер М. С. 1979; Лапшин В. А., Пузанов Б. П. 1990; БлюминаМ. Г., 1994; Забрамная С. Д., 1995). В двигательной сфере учащихся наблюдаются отставания в уровне физического развития и физической подготовленности. По показателям силы основных мышечных групп туловища и конечностей они отстают от нормы на 15-20%, быстроты движений - на 10-15%, выносливости - на 20-40%, скоростно-силовых качеств- на 25-30%, подвижности в суставах- на 10-20% (Самыличев А. С. 1985; Дмитриев А. А. 1991; Козленко Н. А. 1991; ЧерникЕ. С. 1997;). Но самые выраженные нарушения отмечаются в координации движений: грубые ошибки в дифференцировании мышечных усилий, излишняя напряженность, скованность и неточность движений, ограниченная амплитуда, нарушения в пространственной ориентировке, равновесии и др. (Мозговой В. М. 1993; Ванюшкин В. А. 1999; Ве-невцев С. И. 2000).
Дети с нарушениями речи ограничены и первую очередь в речевом общении. Нарушения эти весьма разнообразны. К тяжелым относят алалию, афазию, ринолалию, дизартрию, выраженные формы заикания (Волкова Г. А., 1993). Дефекты речи негативно сказываются на общем развитии ребенка, затрудняют познание окружающего мира, отягощают эмоционально-психическое состояние, формируют такие черты характера как робость, застенчивость, зависимость от окружающих, неуверенность в себе. Нарушения речи оказывают влияние на физическое развитие и здоровье ребенка. Отмечаются нарушения осанки, слабость дыхательной мускулатуры, несформированность общей и мелкой моторики, расслабления, равновесия, быстрая утомляемость, частые простудные заболевания, неврозы (КорневА. Н., 1997, Ткаченко Т. А., 1997).
При таких заболеваниях, как задержка психического развития, тугоухость, умственная отсталость и др., речевые аномалии встречаются в виде вторичных нарушений. В любом случае они касаются всех сторон языковой системы: фонетики, лексики, грамматики (Pay Ф. Ф., 1981, Цыпина Н. А., 1984).
Учитывая тот факт, что почти все дети аномального развития страдают речевыми нарушениями, для адаптивной физической культуры имеет значение формы проявления двигательных расстройств, так как при разных диагнозах они по-разному сказываются на моторном развитии. По мнению Е. М. Мастюковой (1987), даже негрубая дисфункция речи может привести к недоразвитию сложных дифференцированных движений и действий.
Детям с общим нарушением речи (ОНР), наряду с соматической ослаб-ленностью присуще отставание в развитии двигательной сферы, которое проявляется в плохой координации движений, снижении скорости и ловкости, неуверенности и замедленном выполнении дозированных движений, нарушении последовательности их выполнения, недостаточная координация пальцев, кисти (ГлазыринаЛ. Д., 1996).
Дети с ринолалией, как правило, физически плохо развиты, ослаблены, подвержены частым простудным заболеваниям. В движениях отмечается вялость, снижение мышечного тонуса, нарушение темпа и ритма движений, согласованности и плавности (Волкова Г. А., 1993).
При дизартрии моторика детей отличается общей неловкостью, неточностью, задержкой развития готовности руки к письму, замедленным формированием пространственно-временных представлений, оптико-пространственного гнозиса, конструктивного праксиса (Бадалян Л. О., 1988, Мастюкова Е. М., Москвина А. Г., 1991).
При алалии возникают также трудности в формировании пространственно-временных отношений, особенно словесных обозначений временных и пространственных особенностей предметов. Детям легче выполнить задание, если оно предлагается в наглядном, а не речевом плане (Горская И. Ю., 2001).
При заикании наблюдается слабость дыхательной мускулатуры, вегетативно-соматические расстройства, частые простудные заболевания, неврозы, судороги мышц губ, языка, мягкого неба, мимических и брюшных мышц. Движения заикающихся детей отличаются либо скованностью, напряженностью, медлительностью, либо беспокойством, незаконченностью, суетливостью (Фи-диркоМ. А., 1991).
Полная или частичная потеря зрения у детей существенно изменяет их жизнедеятельность. Нарушение пространственных образов, чувственного познания мира, самоконтроля и саморегуляции сопровождается широким спектром сопутствующих заболеваний. 40% детей имеет минимальную мозговую дисфункцию (негрубые поражения ЦНС), свыше 30% - соматические заболевания (пиелонефриты, заболевания дыхательной и сердечно-сосудистой систем), 80% детей страдают неврозами (Семенов Л. А., Солнцева Л. И., 1991; Скворцов К. Ф., Илларионов В. П., 1993; Никольская Т. Н., 1997). Среди вторичных нарушений наиболее типичными являются слабость общей и дыхательной мускулатуры, искривления позвоночника, деформации стопы, что естественным образом негативно отражается на физической подготовленности, работоспособности, движениях ребенка. Нарушения осанки наблюдаются почти у 80% слепых и слабовидящих детей (Ростомашвили Л. Н., 1999). Отмечается снижение общей двигательной активности (Касаткин Л. Ф., 1975), нарушение координации и точности движений, равновесия, пространственной и временной ориентации, низкий уровень скоростных способностей, ловкости, силы всех мышечных групп, на 12-15% снижена подвижность в суставах (Семенов Л. А., 1983, Кручинин В. А., 1991, Мухина А. В., 2000).
Потеря слуха у детей сопровождается в 62% случаев дисгармоничным физическим развитием, в 44%- дефектами опорно-двигательного аппарата (сколиоз, плоскостопие), в 80% - задержкой моторного .развития. Сопутствующие заболевания наблюдаются у 70% глухих и слабослышащих детей. Наиболее распространенными являются заболевания дыхательной системы: ОРЗ, бронхиты, пневмонии, а также задержка психического развития, отклонения в развитии интеллекта, вегетативно-соматические расстройства (Страков-скаяВ. Л., 1994; Лебедева Н. Т., 1996). Ограниченный поток внешний информации из-за поражения слуха искажает восприятие ее смысла, затрудняет общение, осложняет условия психомоторного развития, вызывает негативные эмоции и стрессовые переживания (ШифЖ. И., 1968; Розанова Т. В., 1985; ПархалинаЕ. В., 1995). Недостаточность слуха приводит к нарушению развития всех сторон речи, а в ряде случаев к полному ее отсутствию (Богомильский М. Б., 1985; Мастюкова Е. М., 1997), что ограничивает возможности мышления, отражается на особенностях поведения - замкнутость, нежелание вступать в контакт (Пономарева 3. А., 1998; Черненко Т. Е., 1998). Поражение вестибулярного аппарата ведет к нарушениям точности движений, статического и динамического равновесия, пространственной ориентировки, способности усваивать заданный ритм движений (БайкинаН. Г., Сермеев В. П., 1991, Gallego AvtonioJ. etal., 1999.)
