Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы и психолого-педагогические основы формирования коммуникативной культуры студентов технических специальностей
1.1 Проблема становления языковой личности в контексте коммуникативной культуры и современной языковой ситуации 13
1.2 Коммуникативная компетенция как обязательный компонент профессиональной подготовки в техническом вузе 28
1.3 Понятие общения в психолого-педагогических и лингвистических исследованиях 32
1.4 Теоретические концепции культуры речи 46
1.5 Учёт индивидуально-возрастных особенностей студентов в их познавательной деятельности и формировании положительной мотивации учения 54
Выводы по 1 главе 63
Глава 2. Проектирование и реализация технологии формирования коммуникативной культуры студентов технического вуза
2.1 Концептуальные основы построения дидактической модели системы формирования коммуникативной культуры 64
2.2 Проведение констатирующего эксперимента 79
2.3 Разработка технологии формирования коммуникативной культуры студентов технического вуза 87
2.4 Обучение нормам литературного языка, обеспечивающим культуру речевой деятельности студентов 100
2.5 Организация работы по формирования коммуникативно-целесообразной речи 104
2.6 Контрольно -обучающая компьютерная программа в практике ведения занятий 129
Выводы по 2 главе 136
Глава 3. Анализ и оценка эффективности разработанной системы формирования коммуникативной культуры будущих технических специалистов
3.1 Технология проверки знаний и умений студентов 137
3.2 Анализ и оценка уровня сформированной коммуникативной культуры студентов технического вуза 141
Выводы по 3 главе 145
Заключение 146
Библиографический список 148
Приложения 163
- Проблема становления языковой личности в контексте коммуникативной культуры и современной языковой ситуации
- Концептуальные основы построения дидактической модели системы формирования коммуникативной культуры
- Технология проверки знаний и умений студентов
Введение к работе
Актуальность исследования. Разочарование в технократической модели образования, направленной на становление лишь человека знаний в ущерб общекультурному развитию, обращает современную педагогическую науку к переоценке функций образования, смене его целей и ценностей, привлекает внимание к идеям культуросообразности, гуманизма, имеющим своей целью развитие духовного облика личности. Выпускник вуза должен быть прежде всего субъектом культуры, носителем высокой нравственности и социальной активности, разносторонне эрудированным (Б.Н Боденко, И.А. Зимняя, Т.А., Кривченко, Н.А. Морозова, В.А. Сластёнин, Ю.Г. Фокин).
Изучение федеральных нормативно-законодательных актов, исследований отечественных учёных позволяет говорить о растущей потребности общества в развитии общей культуры человека, ставшей одной из причин недостаточной профессиональной компетенции современных специалистов. Всемирным конгрессом по инженерному образованию ещё в 1992 году были сформулированы требования к выпускнику инженерного вуза, среди которых, помимо профессиональной компетенции (сочетание теоретических знаний и практической подготовленности, способность осуществлять все виды профессиональной деятельности в соответствии с образовательным стандартом), коммуникативная готовность (владение литературной, деловой письменной и устной речью на родном языке; умение разрабатывать техническую документацию и пользоваться ею; знание этики общения и т.п.), а также развитая способность к творческим подходам в решении профессиональных задач, умение ориентироваться в нестандартных ситуациях; стремление к постоянному личностному и профессиональному совершенствованию и др.
Эти требования нашли отражение в Законе РФ «Об Образовании», где говорится о необходимости усиления качества профессиональной подготовки специалистов (Закон РФ, 1993). Средством и условием достижения «человека культуры», самой целью образования становится коммуникативная культура личности, базовой частью которой является речевая культура.
Социальный статус человека проявляется прежде всего в умении эффективно общаться в процессе жизнедеятельности, что предполагает способность создавать и понимать тексты. Развитие этой способности начинается с формирования необходимого для реализации целей общения уровня культуры речи. Речевая культура проявляется в неразрывном единстве навыков мышления и речевого общения, в умении владеть своей мыслью и словом. Становление речевой культуры осуществляется под воздействием различных факторов и источников, однако решающим среди них является целенаправленный образовательный процесс.
Проблема повышения коммуникативной культуры является особенно актуальной для высшего технического образования. Одним из проявлений сложной ситуации в сфере речевой культуры современного общества является языковая безграмотность выпускников технических вузов. Изучение русского языка особенно важно для представителей технических специальностей, ведь именно эта категория студентов составляет потенциал научно-технической интеллигенции общества. Постигая родной язык, инженер преодолевает тенденциозность технической направленности в мышлении, получает возможность глубже и полнее выразить себя, понимать других людей. Направленность на гуманизацию и гуманитаризацию современного образования требует от студентов владения родным языком и высокого уровня речевой культуры.
Кроме того, в современных условиях низкая речевая культура является фактором, отрицательно влияющим на конкурентоспособность специалистов технической сферы. Чем выше уровень культуры человека (в том числе и речевой), тем продуктивнее он будет решать задачи профессиональной деятельности. Поэтому одной из приоритетных задач отечественного образования становится подготовка инженеров, обладающих необходимыми техническими знаниями, имеющих навыки общения в деловой сфере, грамотно пишущих, умеющих пользоваться всеми средствами родного языка, то есть готовых к будущей профессиональной деятельности. А.П. Чехов в своей заметке о красноречии «Хорошая новость» писал, что «для интеллигентного человека дурно говорить так же неприлично, как не уметь читать и писать», «...цветами красноречия» был усыпан путь ко всякой карьере». Лингвист Г.О. Винокур очень точно определил речевое поведение как «визитную карточку человека в обществе». Правильность, понятность, точность и выразительность речи - необходимые атрибуты общей гуманитарной культуры личности. Исключительно важная роль отведена родному языку и в процессе формирования мировоззрения человека, его приобщения к национальной культуре. Студент должен знать, любить, ценить и опираться на родную культуру. «Самая большая ценность народа - его язык, на котором он пишет, говорит, думает» (Д.С. Лихачев). Ведь язык, по определению Костомарова В.Г. является «...не только средством общения, но и средством сохранения национального наследия, этнической культуры».
Таким образом, включение в учебные планы вузов негуманитарного профиля обязательной дисциплины «Русский язык и культура речи» отвечает насущным велениям времени.
Анализ педагогических и лингводидактических источников показал, что проблема формирования речевой культуры имеет давнюю историю (М.В. Ломоносов, М.В. Панов, A.M. Пешковский, А.А. Шахматов и др.). Дальнейшую разработку теория речевой культуры получила в исследованиях Ю.Д. Апресяна, В.В. Виноградова, Г.О. Винокура, Л.К. Граудиной, Б.Н. Головина, В.Г. Костомарова, Т.А. Ладыженской, В.В. Соколовой, Е.Н. Ширяева и других учёных, являясь предметом изучения специальных разделов методики русского языка и языкознания.
В последние годы появился ряд диссертационных работ, посвященных формированию коммуникативных умений в различных типах учебных заведений (Л.Н. Горобец, Л.И. Новикова, В.В. Соколова, Л.Р. Хасанова и др.).
Однако аспекты их научных трудов охватывают процессы формирования навыков межличностного общения (СВ. Дрокина), совершенствование коммуникативной культуры учителей или будущих педагогов (Г.Е. Жондорова, СВ. Знаменская, В.И. Крашницкий, СВ. Сабурова), а также специалистов системы «Человек-человек» - социальных работников, менеджеров (М.Е. Дашкин). Только исследования Н.Ф. Горбуновой, Г.А. Сидоренко, Пеньковой О.В. отражают вопросы формирования коммуникативных умений и русскоязычной речевой культуры студентов технических вузов.
Вместе с тем, хорошее владение родным языком остается актуальной проблемой подготовки выпускников любого технического вуза. Нераскрытыми остаются вопросы, связанные с методикой формирования необходимых навыков создания и восприятия устной и письменной речи, наблюдается пробел в методическом обеспечении нового курса «Русский язык и культура речи».
Решение этой задачи связано с необходимостью преодоления противоречий между:
- потребностью современного общества в технических специалистах, обладающих высокой культурой в области устной и письменной коммуникации, навыками делового общения, умеющих оптимально использовать средства родного языка в жизненно актуальных сферах деятельности, и недостаточным уровнем этого качества, формируемым в системе высшего профессионального образования;
- необходимостью формирования у студентов технического вуза речевой культуры, являющейся базовым элементом общей культуры личности, и недостаточной разработанностью технологии её формирования в процессе учебно-познавательной деятельности;
Изложенные противоречия определили педагогическую проблему исследования по выявлению эффективных форм, методов и приёмов разработки педагогической технологии системы формирования коммуникативной культуры студентов, ориентированной на будущую профессиональную деятельность студентов.
Актуальность исследования обоснована необходимостью улучшения качества коммуникативной подготовки, в частности речевого аспекта, специалистов технического профиля, что определило конкретный выбор темы нашего исследования - Формирование коммуникативной культуры студентов технического вуза (на основе изучения курса «Русский язык и культура речи»).
Цель исследования; разработка педагогической технологии обучения коммуникативной культуре студентов технического вуза.
Объект исследования - процесс подготовки специалистов в техническом вузе.
Предмет исследования - педагогические условия и технология формирования коммуникативной культуры студентов технического вуза.
Гипотеза исследования; формирование коммуникативной культуры будущих специалистов инженерно-технического профиля будет более эффективно, если:
- определены конечные и промежуточные цели обучения эффективному речевому общению на основе теоретического анализа состояния проблемы и выявления коммуникативных потребностей обучающихся;
- разработана модель формирования коммуникативной культуры студентов технических вузов;
- спроектирована технология формирования коммуникативной культуры, отличающаяся личностно развивающей и профессиональной направленностью;
- организовано межпредметное сотрудничество преподавателей гуманитарных дисциплин с преподавателями естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин с целью предъявления единых требований к речи студентов в плане их соответствия основным коммуникативным качествам, знанию специальной лексики и умению её употреблять;
- разработано методическое обеспечение процесса формирования коммуникативной культуры студентов;
- разработана система диагностики и оценки качества обучения коммуникативной культуре.
В соответствии с целью, предметом и гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:
1. Провести теоретический анализ состояния проблемы формирования коммуникативной культуры по литературным источникам, диссертационным исследованиям и непосредственным наблюдениям.
2. Теоретически обосновать и разработать модель формирования коммуникативной культуры студентов технического вуза и технологию её реализации.
3. Разработать методическое обеспечение реализации педагогической технологии формирования коммуникативной культуры, отличающееся личностно развивающей и профессиональной направленностью.
4. Разработать дидактические средства диагностики, контроля и оценки качества сформированности коммуникативной культуры студентов технического вуза.
5. Экспериментально проверить результативность и эффективность внедрения предложенной технологии формирования коммуникативной культуры студентов на основе преподавания курса «Русский язык и культура речи» в техническом вузе.
Теоретико-методологическую базу исследования составили гуманистические представления о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития, сформулированные в мировой и отечественной педагогике (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.); важнейшие философские положения о разностороннем и гармоничном развитии личности, диалектико-материалистическое учение о роли активной деятельности и общения; концепция педагогической технологи и методология педагогического проектирования (B.C. Безрукова, В.П. Беспалько, Г.Б. Скок); основы теории общения, в том числе делового (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Н.В. Кузьмина, Ф.А. Кузин, В.И. Курбатов); концепция развития мотивации (Б.А. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев); активные технологии обучения (Н.В. Борисова, А.А. Вербицкий); теоретические и практические положения речевой подготовки и эффективности общения (Л. А. Введенская, О .Я. Гойхман, Б.Н. Головин, Т. А. Ладыженская, М.Р. Львов, Л.А. Максимов, О.А. Михайлова, Т.М. Надеина, Л.Г. Павлова, О.Б. Сиротинина, П.П. Червинский и др.); учение о культуре речи, представление о языковой личности (В.В. Виноградов, Б.Н. Головин, И.А. Зимняя, Ю.Н. Караулов, В.Г. Костомаров, А.А. Леонтьев, М.Р. Львов, Л.И. Скворцов, В.В. Соколова, Е.Н. Ширяев); концепция контекстного обучения (А.А. Вербицкий); системный подход к проектированию педагогических процессов (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина); ценностный подход к содержанию учебной информации (З.Д. Жуковская, Т.И. Шамова); профессионально-личностная технология обучения (Л.В. Паринова, А.Ю. Ефремов); профессионально ориентированная языковая подготовка специалистов в вузе (А.С. Беляева, Э.П. Комарова, О.Н. Савинкова); информационные технологии в образовании (З.Д. Жуковская, Я.Е. Львович, В.Р. Петренко, В.Н. Фролов); постулаты гуманистической психологии и педагогики, реализующиеся в личностно-деятельностном и личностно ориентированном подходах (Ю.К. Бабанский, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Ю. Ефремов, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, В.И. Лещинский, В.В. Сериков, Н.Ф. Талызина); системно деятельностный подход к определению конечных и промежуточных целей подготовки специалистов (З.Д. Жуковская, Н.А. Селезнёва, А.И. Субетто).
Методы исследования: теоретический анализ литературы и диссертационных работ по теме исследования, педагогическое проектирование и моделирование, наблюдения над коммуникативной деятельностью студентов, анкетирование, тестирование, констатирующий и формирующий педагогические эксперименты, систематизация и статистическая обработка экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились
Международный институт компьютерных технологий (г. Воронеж) и Воронежский государственный технический университет. В эксперименте приняли участие абитуриенты, студенты первого курса специальности «Вычислительные машины, комплексы, системы и сети», преподаватели вышеназванных учебных заведений, всего более 950 человек.
Организация и этапы исследования. Работа велась с 2000 года с момента введения в учебный план подготовки специалистов в технических вузах обязательной дисциплины «Русский язык и культура речи» и состояла из трёх этапов:
Первый этап (2000-2001 гг.) - выявление исходного состояния уровня коммуникативной культуры абитуриентов, студентов первого курса; изучение научно-методической и лингвистической литературы по теории культуры речи, её нормативности и коммуникативной целесообразности; анализ диссертационных исследований по данной проблеме, научных источников в области философии, психологии и педагогики, изучение материалов периодической печати; постановка проблемы и формирование темы диссертационного исследования.
Второй этап (2001-2003 гг.) - проведение наблюдения, анкетирования, тестирования, констатирующего эксперимента, выявляющих уровни коммуникативной и общей языковой подготовки студентов, проектирование модели и технологии формирования коммуникативной подготовки в техническом вузе; разработка учебно-методического обеспечения курса, проведение формирующего эксперимента.
Третий этап (2003-2004 гг.) - завершение формирующего и проведение итогового эксперимента, исследование динамики формирования коммуникативной культуры в процессе проведения семинарских, практических, лабораторных занятий, дискуссий, деловых игр, использования компьютерных технологий; статистическая обработка экспериментальных данных, оформление диссертационного исследования.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в
следующем:
- выявлены речевые особенности студентов технических специальностей, классифицированы ошибки, нарушающие коммуникативные качества речи, описаны причины их возникновения и пути преодоления;
- разработаны модель формирования коммуникативной культуры студентов технического вуза и педагогическая технология, ориентированная на профессиональную коммуникацию будущих инженеров;
- разработаны формы сотрудничества преподавателей, участвующих в подготовке специалистов конкретного профиля, в процессе формирования коммуникативной культуры студентов технического вуза;
- разработано методическое обеспечение реализации педагогической технологии формирования коммуникативной культуры, отличающееся личностно развивающей и профессиональной направленностью;
- разработаны дидактические средства диагностики, контроля и оценки качества сформированности коммуникативной культуры студентов технического вуза, в том числе компьютерная контрольно-обучающая программа;
- определены критерии сформированности коммуникативной культуры студентов технических специальностей, разработаны подходы к развитию практических навыков активной речевой деятельности в ситуациях, непосредственно связанных с будущей профессиональной деятельностью, умению использовать специальную лексику.
Практическая значимость исследования определяется тем, что:
- предложены инновационные формы и виды занятий, обусловливающие повышение личностного потенциала; разработаны дидактические материалы и коммуникативно-творческие задания (в том числе в тестовой форме), позволяющие значительно расширить функциональные возможности учебного курса «Русский язык и культура речи» в формировании коммуникативной культуры студентов технического вуза;
- разработаны авторская программа, учебно-методический комплекс по дисциплине «Русский язык и культура речи», обеспечивающие требуемый уровень формирования коммуникативной культуры в соответствии с целями и задачами курса, а также методическое пособие для студентов технических специальностей всех форм обучения;
- организовано сотрудничество и единство педагогических действий преподавателей гуманитарных дисциплин с преподавателями естественнонаучных, общепрофессиональных и специальных дисциплин путём согласования требований к знанию специальной лексики и коммуникативным умениям студентов;
- применена компьютерная программа для организации самостоятельной работы студентов с целью отработки ими речевых умений и навыков, осуществления контроля и оценки усвоения содержания учебного материала.
Достоверность и объективность результатов исследования обеспечиваются опорой на философские и педагогические труды учёных; изучением современного состояния разработанности проблемы; методологически обоснованной логикой исследования; созданием дидактической системы, основанной на понятии системного подхода и педагогического проектирования, комплексным использованием методов исследования; результатами мониторинга динамики формирования у студентов коммуникативной культуры.
Положения, выносимые на защиту:
1. Модель формирования коммуникативной культуры студентов технического вуза, разработанная на основе принципа сотрудничества преподавателей и студентов, ориентированная на целостное развитие личности, формирование практических навыков активной речевой деятельности, общей культуры и профессиональной коммуникации будущего специалиста технического профиля.
2. Условия и дидактические средства формирования коммуникативной культуры студентов - обучающая речевая среда, создающая атмосферу творчества, личностного роста, формирующая личностные и профессиональные качества будущего специалиста.
3. Инновационная профессионально ориентированная педагогическая технология формирования коммуникативной культуры студентов технического вуза.
Апробация работы. Основные теоретические положения и научно-практические выводы докладывались и обсуждались на Всероссийских научно-практических конференциях «Проблемы качества образования» (Уфа-Москва, 2004), Международной научно-практической конференции «Система непрерывного профессионального образования на базе университетских комплексов (СНО-2004) (Воронеж, 2004), межвузовских конференциях «Актуальные проблемы обеспечения безопасности и устойчивого развития России» (Воронеж, 2003), межрегиональной научно-практической конференции « Профессионально-личностное становление студента в системе непрерывного образования» (Москва-Воронеж, 2004), Всероссийской научной конференции «Интеллектуальные информационные системы» (Воронеж, 2004).
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования внедрены в учебный процесс Международного института компьютерных технологий (г. Воронеж), Воронежского государственного технического университета и могут быть использованы в практике коммуникативной подготовки студентов высших учебных заведений инженерно-технического профиля.
Публикации. По теме диссертации опубликовано 12 работ (из них 2 работы без соавторов), в том числе методическое пособие для студентов всех форм обучения, учебно-методический комплекс, комплект практических занятий для студентов очной и заочной форм обучения. В опубликованных в соавторстве работах автором исследования выделены особенности преподавания русского языка и культуры речи в техническом вузе [6,3,12], роль компьютерной программы в повышении уровня речевой культуры студентов технического вуза [8], условия совершенствования коммуникативной подготовки специалистов [4,7,9].
Структура и объём диссертации. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, библиографии и приложений. Работа изложена на 162 страницах, включает 7 рисунков и 3 таблицы. Библиографический список литературы содержит 184 наименования.
Проблема становления языковой личности в контексте коммуникативной культуры и современной языковой ситуации
С началом нового тысячелетия актуальную задачу педагогической науки составляет обоснование новой парадигмы образовательной системы высшей школы, обеспечивающей не только высокий профессионализм обучающегося, но и личностное становление и развитие студента - будущего специалиста. Сущность гуманистической технологии образования заключается в развитии творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности, где важнейшей составляющей определена коммуникативная культура.
Коммуникативная культура, являясь основой общей культуры человека, характеризуется личностной ценностью, направленностью на субъекта, формируется во всех видах деятельности и общения и, в свою очередь, объединяет эмоциональную культуру, культуру мышления, культуру речи.
Главным структурным элементом коммуникативной культуры и, следовательно, культуры в целом является культура речи, то есть речь, регулируемая определёнными правилами и нормами. Именно этот элемент коммуникативной культуры является предметом наших исследований.
Культура речи тесно связана с культурой общества, коллектива и личности, которые взаимно обогащают друг друга. Поэтому культура речи -это речь данного общества и конкретного человека, принадлежащего к определённому коллективу, который в свою очередь является органической частью этого самого общества. Такую взаимосвязь можно представить . Взаимосвязь культуры речи с другими компонентами культуры
Для нашего исследования данная взаимосвязь имеет особую значимость, так как в процессе формирования коммуникативной культуры мы учитывали влияние современного общества на речевую культуру молодёжи, специфику коллектива (студенты технических специальностей) и реальный уровень речевой культуры обучающегося.
Если речевая культура личности, представленная в специальных разделах методики русского языка, имеет свою историю изучения (Л.К. Граудина, Б.Н. Головин, В.И. Капинос, В.Г. Костомаров, Т.А. Ладыженская, О.Б. Сиротинина, Л.И. Скворцов), то понятие «коммуникативная культура» до сих пор не получило своего строго научного определения. Длительное время коммуникативная культура рассматривалась как совокупность норм и правил, регулирующих общение людей. По мнению профессора Е.И Мычко, [115, С. 14] коммуникативная культура личности имеет следующие механизмы своего функционирования:
-собственно коммуникативный, обеспечивающий обмен информацией;
-интерактивный, регулирующий взаимодействие партнёров в общении;
-перцептивный, организующий взаимовосприятие в общении. Собственно коммуникативный механизм представляет собой систему
качеств личности, в том числе культуру речи (грамотность построения фраз, простота и ясность изложения мыслей, чёткая аргументация, выразительность и т.п.). Коммуникативная культура, занимая ведущее место в общекультурном и профессиональном становлении личности, являясь одной из приоритетных задач образования, рассматривается как специальный объект моделирования педагогических систем в единстве их структурных и функциональных компонентов и предстает как важнейшая составляющая гуманитарного образования.
Исследуя проблему формирования коммуникативной культуры, В.В. Соколова обосновывает объектное и субъектное значения названного термина. Объектное соотносится с понятием о коммуникативном образовании как целенаправленном процессе формирования личности, «обладающей коммуникативной культурой в виде совокупности знаний, умений и навыков, обеспечивающих ей комфортное и эффективное решение задач общения». Так как в речи отражается личность носителя языка, то очевидна связь таких понятий, как субъект процесса коммуникации и языковая личность, поэтому в субъектном значении термин коммуникативная культура сопрягается с представлением о языковой личности [160, С. 21].
Концептуальные основы построения дидактической модели системы формирования коммуникативной культуры
Методологические основы определили общее направление исследования проблемы формирования коммуникативной культуры студентов, цели, принципы построения теоретической и практической деятельности с выходом на проектирование соответствующей технологии. Система формирования коммуникативной культуры была разработана в свете концепции языковой личности, системного (Н.В. Кузьмина), личностно ориентированного, личностно-деятельностного подходов.
Системный подход реализуется путем интеграции всех составляющих учебного процесса в целостную и динамично развивающуюся педагогическую систему. В исследованиях Н.В. Кузьминой, Н.В. Сластёнина и других основное внимание уделяется характеру связей, возникающих, функционирующих и развивающихся в условиях педагогической системы, во взаимодействии педагогов и обучающихся. Системный подход, по мысли Н.В. Кузьминой, предполагает «выделение системы, структуры, элемента как на уровне системы в целом, так и в каждой её подсистеме, исходя из конечного результата, достижению которого подчинено функционирование системы» [89, С. 13] и предусматривает «построение структурных и функциональных моделей». Она использует понятие «функциональные компоненты системы», понимая под ними «базовые связи между исходным состоянием» структурных элементов педагогической системы и конечным искомым результатом решения управленческих, педагогических и учебных задач. Далее Н.В. Кузьмина выделяет пять структурных компонентов, характеризующих наличие педагогической системы.
1. Цели, для достижения которых создается ПС.
2. Учебная информация, ради усвоения которой создается система.
3. Средства педагогической коммуникации (средства, формы и методы реализации искомой цели).
4. Учащиеся.
5. Педагоги как носители целей ПС, учебной информации, средств педагогической коммуникации, призванные за отведённое время реализовать цели ПС.
Функциональные компоненты характеризуют связи структурных компонентов в динамике, «подчинённой достижению педагогической системой искомых результатов в виде формирования личности учащегося как субъекта познания, общения и труда...» [90, С.11-12].
Поскольку специфической чертой педагогических систем является взаимосвязь их структурных компонентов и связь с другими системами, из этого следует, что педагогическая система представляет собой множество взаимосвязанных структурных компонентов, объединённых единой образовательной целью развития личности и функционирующих в целостном педагогическом процессе.
Современную педагогическую систему, основанную на гуманистической трактовке образовательных проблем, когда личность педагога и обучающегося являются высшей ценностью, называют личностно ориентированным обучением. В соответствии с этой концепцией разработана педагогическая технология, которая даёт возможность обеспечить развитие целостной личности. Имея ценностную основу, личностная ориентация предполагает несколько иные цели, средства, условия и технологии, отличающиеся от традиционного подхода.
Несмотря на то, что проблема личностно ориентированного обучения в силу своей многомерности и новизны ещё недостаточно разработана, ряд авторов характеризуют личностно ориентированное обучение через категории субъекта, саморазвития, целостности, диалога, игры как формы самопроявления личности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн).
Личностно ориентированная технология проявляется в дифференцированном подходе к обучению с учётом уровня интеллектуального развития обучаемого, уровня его общей языковой подготовки, личностных особенностей, а также в направленности обучения на самораскрытие личности студента. Главное место в личностно ориентированном обучении отводится познавательной деятельности, получению и применению знаний на практике, чёткому осознанию необходимости их получения.
B.C. Ильин, изучая проблемы развития потребности в знании, пришёл к выводу о том, что процесс воспитания познавательной потребности можно расчленить на ситуации, каждая из которых субъективно переживается учащимся как имеющая определённый для него смысл [65, С. 43]. Налицо приоритет личной заинтересованности студента в учении, которая наполняет его деятельность личностным смыслом, делая устойчивым к неблагоприятным внешним воздействиям и раскрывая творческие способности.
В соответствии с личностно ориентированной моделью обучения В.В. Сериков определяет сущность педагогической деятельности, при которой преподавателем «целенаправленно создаются условия, ставящие учащегося в позицию субъекта, сознательно принимающего ценностное содержание опыта, предлагаемого педагогом...» [148, С]. Педагогическому процессу придаётся творческий характер не только со стороны преподавателя, как инициатора, но и со стороны студента, как участника. Учебный процесс при этом становится процессом активного познания, общения и приобретает личностную значимость. Поэтому реализация личностного подхода требует и адекватных ему личностных свойств педагога - эмпатийности, увлечённости, толерантности, отношения к каждому студенту как к личности.
Технология проверки знаний и умений студентов
Контролирование, оценивание знаний и умений обучаемых включаются в систему педагогической диагностики как необходимые составные части. По определению, данному И.П. Подласым, диагностика - это «... точное определение результатов» дидактического процесса, основной целью которого является «...выявление, оценивание и анализ течения учебного процесса...» [130,С544].
Обратимся к исследованиям в области педагогической диагностики немецкого исследователя К. Ингекампа, который, на наш взгляд, даёт более широкое определение педагогической диагностики. Педагогическая диагностика призвана оптимизировать процесс индивидуального обучения; обеспечить правильное определение результатов обучения; свести к минимуму ошибки при переводе учащихся из одной учебной группы в другую, при направлении их на различные курсы и выборе специализации обучения. С помощью педагогической диагностики анализируется учебный процесс, и определяются результаты обучения. Преподаватель в ходе процесса наблюдает за студентами, «проводит анкетирование, обрабатывает данные наблюдений и опросов и сообщает о результатах с целью объяснить мотивы, предсказать поведение в будущем».
Диагностическая деятельность осуществляется и тогда, когда «речь идёт и о приобретении общих познаний, например, насколько применимы конкретные дидактические методы, средства при обучении обучающихся, обладающих определёнными признаками» [66, С. 7-8].
Педагогическая диагностика обеспечивается совокупностью специальных методов, способов и приёмов, направленных на выявление качества знаний, умений и навыков, на получение преподавателем обратной информации об эффективности его взаимодействия с обучаемыми. Именно диагностика позволяет вносить коррективы в учебный процесс (изменять формы обучения, вводить новые методы и др.).
Разработанная нами технология проверки знаний и умений студентов заключалась в систематичности контроля. Даже во время лекции целесообразны обращения с вопросами и кратковременными заданиями к студентам с целью проверки усвоения сообщаемой информации. Систематический контроль позволяет:
-оценить результаты обученности студентов;
-выявить степень их обученности;
-установить причину пробелов в их знаниях, умениях и навыков;
-определить степень эффективности работы, чтобы повысить качество преподавания и найти наиболее результативные средства воздействия на обучающихся.
Возможности для осуществления систематической проверки знаний и умений дают практические, семинарские и лабораторные занятия, на которых студенты отвечают на вопросы и выполняют соответствующие задания.
Эффективность разработанной технологии формирования коммуникативной культуры студентов определялась с помощью промежуточных контрольных срезов, что позволило осуществить коррекцию образовательного процесса. В течение семестра предусмотрены две письменные контрольные работы по основным разделам курса, являющиеся авторской разработкой (Приложение 12, 13).
При выполнении контрольных заданий студент обязательно объясняет и обосновывает свой выбор правильного ответа.
По результатам анализа контрольных работ, проведённых на этапе формирующего эксперимента, можно сделать выводы о том, что в целом произошли позитивные изменения в знаниях и умениях студентов по культуре речи.
По окончании изучения курса организуется итоговая викторина, компьютерное тестирование и зачёт.
Контроль осуществляется по двум направлениям:
1. Практическое владение орфоэпическими, лексическими, грамматическими нормами литературного языка.
2. Умение строить собственные речевые произведения разного жанра в устной и письменной формах, с соблюдением требований коммуникативных и этических норм.
Наряду с традиционными средствами текущей и итоговой педагогической диагностики нами применялся и тестовый контроль. Использование тестов интенсифицирует процесс обучения, так как они позволяют в течение краткого периода проконтролировать большое количество обучающихся, выявить уровень усвоения каждым студентом конкретных знаний, умений и навыков в соответствии с программой курса (Приложение 14).
Значительным преимуществом тестового контроля усвоения различных языковых норм является то, что не только преподаватель, но и сам обучающийся на занятиях получает объективную информацию о степени сформированности определённого навыка. Большая часть тестовых заданий представлена в компьютерном варианте. Наиболее типичными для тестовой технологии следует считать задания на выбор ответа или решения из нескольких вариантов. Такие тестовые задания позволяют производить количественные подсчёты и измерять уровень обученности. Чтобы избежать случайного угадывания правильных решений тестовые ответы включают в себя дополнительные обоснования и пояснения. С одной стороны, это повышает познавательную ценность выборочных заданий, с другой стороны, затрудняет количественные измерения уровня знаний и объективность оценки.
Предлагаемый вариант теста предназначен для итоговой проверки студентов по нормативному разделу курса «Русский язык и культура речи». Задания теста составлены в соответствии с требованиями к знаниям, умениям, изложенными в программе курса. Тест содержит задания, требующие точных и однозначных ответов, а также задания творческого характера.
