Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. КОММУНИКАТИВНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ВУЗЕ МЧС РОССИИ И ПРОЦЕСС ЕЕ ФОРМИРОВАНИЯ 12
1.1 Изучение коммуникативных процессов в психологии и педагогике 12
1.2 Проблема коммуникативной компетентности в современных исследованиях 28
1.3 Особенности развития коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России 43
Выводы по главе 60
ГЛАВА 2. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДДЕРЖКА ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У КУРСАНТОВ ВУЗОВ МЧС РОССИИ 62
2.1 Психолого-педагогическая поддержка личности в контексте современного образования 62
2.2 Модель психолого-педагогической поддержки развития коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России 81
Выводы по главе 98
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКА ТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ У КУРСАНТОВ В ВУЗАХ МЧС РОССИИ 100
3.1 Задачи, методы и средства экспериментального исследования 100
3.2 Результаты экспериментального исследования... 126
Выводы по главе 143
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 146
ЛИТЕРАТУРА 151
ПРИЛОЖЕНИЯ
- Изучение коммуникативных процессов в психологии и педагогике
- Психолого-педагогическая поддержка личности в контексте современного образования
- Задачи, методы и средства экспериментального исследования
Введение к работе
Особенности формирования коммуникативной компетентности в процессе изучения курсантами курса «Русский язык и культура речи» связаны с современными тенденциями в инженерном образовании в вузах МЧС России в плане совершенствования подготовки специалистов, направленными на усиление гуманитарной составляющей. Это вызвано, прежде всего, необходимостью учета потребительского спроса на специалистов инженерного профиля не только с глубокими знаниями инженерного дела, но и со знаниями общекультурного характера, что требует обеспечения синтеза усвоения профессиональных знаний, умений и навыков и формирования общекультурной основы личности.
Складывающаяся ситуация вызывает необходимость поиска новых способов формирования коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи», стоящих на пороге самостоятельной жизни, которым предстоит реализовать профессиональные качества в современном обществе. Процесс глубокой трансформации и модернизации системы высшего образования МЧС России приводит к обострению ряда противоречий:
между реально существующим и необходимым уровнем коммуникативной компетентности специалиста в условиях современного общества и спецификой деятельности МЧС России;
между традиционным знаниевым подходом к формированию профессионализма будущих специалистов и все возрастающими потребностями в формировании личностно-ориентированной парадигмы обучения;
между значительной потребностью в конкурентоспособных специалистах, обладающих высокой коммуникативной компетентностью, владеющих эффективными коммуникативными технологиями, и недостаточным уровнем подготовки курсантов в этом аспекте.
Вместе с тем вопросы, касающиеся формирования такой важной составляющей профессионализма современного сотрудника МЧС России как комму-
никативная компетентность не нашли еще достаточной разработки в психолого-педагогических исследованиях.
Итак, актуальность темы исследования обусловлена необходимостью комплексного анализа формирования коммуникативной компетентности курсантов в ходе изучения курса «Русский язык и культура речи»; недостаточной теоретической изученностью возможностей психолого-педагогической поддержки этого процесса в вузе МЧС России; необходимостью в объективной диагностике и совершенствовании коммуникативной компетентности курсантов. Все это обусловило выбор темы диссертационного исследования «Формирование коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи».
С учетом вышеизложенного, проблема исследования сформулирована следующим образом: какова специфика построения, методы, средства, содержание процесса формирования коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи».
Цель исследования - на основе теоретического анализа и эмпирического исследования изучить развитие коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи», а также способы психолого-педагогической поддержки этого процесса.
Объект исследования — процесс формирования коммуникативной компетентности у курсантов.
Предмет исследования - психолого-педагогический процесс формирования коммуникативной компетентности обучающихся в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи».
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи» позволит повысить эффективность данного процесса и уровень коммуникативных знаний, умений и навыков курсантов при выполнении следующих условий:
1. Применение совокупности технологий активного обучения при по
строении программы курса «Русский язык и культура речи».
Выявление и реализация системы психолого-педагогической поддержки, позволяющей эффективно реализовать разработанную модель.
Построение комплексной модели реализации психолого-педагогической поддержки в процессе формирования коммуникативной компетентности у курсантов в вузах МЧС России.
Разработка критериев оценки эффективности психолого-педагогической поддержки, показателей и уровней формирования коммуникативной компетентности.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе теоретического и эмпирического анализа охарактеризо
вать коммуникативную компетентность обучающихся, выявить специфику
формирования данной компетентности у курсантов вузов МЧС России.
2. Определить и проанализировать понятия психолого-педагогической
поддержки, ее возможностей при формировании коммуникативной компетент
ности у курсантов вузов МЧС России в процессе изучения курса «Русский язык
и культура речи».
Выявить совокупность условий применения данных воздействий в образовательном процессе вуза МЧС России с целью повышения эффективности формирования коммуникативной компетентности обучающихся, отразить их в теоретической модели.
Определить перечень методов, средств, технологий психолого-педагогической поддержки, реализация которой в образовательном процессе вузов МЧС России позволит достичь основных целей и решить поставленные задачи.
Разработать в качестве программного продукта дополнительный курс «Основы делового общения», направленный на формирование коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России, провести его оценку и экс-
периментально проверить эффективность его использования в образовательном процессе вузов МЧС России.
6. Разработать учебно-методические рекомендации психолого-педагогической поддержки на процесс формирования коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России и внедрить данный вид работы в педагогическую деятельность преподавателей.
Тема, гипотеза и задачи исследования обусловили выбор совокупности методов исследования:
теоретические: анализ научной, методической литературы по проблемам формирования коммуникативной компетентности, различной специальной и общей литературы, электронных информационных средств и организационных аспектов реализации психолого-педагогической поддержки при формировании данной компетентности у курсантов в вузах МЧС России;
эмпирические: наблюдение, диагностирование (анкетирование, тестирование, ранжирование), экспериментальные (констатирующий и формирующий педагогические эксперименты), статистические (метод оценки, метод обработки экспериментальных данных, их графическая интерпретация).
Методологическую основу исследования составили: принцип системности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.); принцип развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.В. Петровский, Д.Б. Эльконин, И.Б. Котова и др.); принцип активности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, А.А. Бодалев, А.В. Петровский и др.); теории о взаимосвязи деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.В.Петровский, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин, В.М.Мясищев, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов, Б.Ф. Парыгин, Л.Б.Филонов, В.А. Щеголев, М.И. Лисина и др.); теория профессионального развития личности в высшей школе (СИ. Архангельский, B.C. Артамонов, С.Г. Вершловский, О.Ю. Ефремов, СП. Иванова, А.А. Кочин, СВ. Лит-виненко, А.И. Лутовинов, К.Н. Хабибуллин, В.П. Чернолес, и др.).
Теоретической основой выступили: динамический принцип изучения личности (К.А. Абульханова-Славская, А.Э. Болотин, Н.Г. Винокурова, Л.Г. Почебут и др.); аксиологический, деятельностный и личностный подходы в образовании и управлении образовательными системами (Ю.Г. Баскин, В.А. Га-дышев, В.А. Щеголев, В.П. Чернолес и др.); положения о целостности образовательного процесса (Б.Т. Лихачев, В.Я. Ляудис, Л.И. Новикова, В.А. Сласте-нин, В.И. Муша и др.); научные подходы по проблемам сущностного понимания коммуникативной компетентности в отечественной (Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, А.А. Грешных, Б.М. Теплов, А.А. Бодалев, Л.А. Петровская, В.Ю. Рыбников Л.С. Узун, и др.) и зарубежной (F.D. Burg, B.Dahme, H.Enke, U.Koch, M. Каркп, L. Nyguist, M. Perlmutter, I. Bor M. Miped, T.Staufenbiel, G. Schreder, M. Vorwerg, S.Dolliner, S.P. Dyrstra) науке; практико-ориентированные работы по организации психолого-педагогической поддержки в образовательных учреждениях (А.Э. Болотин, А.А. Кочин).
Опытно-экспериментальной базой исследования являлись Санкт-Петербургский университет ГПС МЧС России, Ивановский институт ГПС МЧС России. В общей сложности на всех этапах эксперимента в исследовании приняли участие 417 человек, а на этапе формирующего эксперимента 150 курсантов инженерных специальностей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
сделан вывод о том, что важным условием формирования коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России является специально организованная психолого-педагогическая поддержка по формированию данной компетентности, выраженная в насыщении процесса изучения курса «Русский язык и культура речи» активными методами обучения, организации консультирования, диагностирования;
разработана теоретическая модель психолого-педагогической поддержки процесса формирования коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России;
-определены критерии и уровни сформированности коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно вносит вклад в развитие содержательных и технологических составляющих формирования коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России и открывает перспективы для дальнейшего совершенствования образовательного процесса в современных условиях.
Практическая значимость исследования состоит в следующем:
разработанная модель психолого-педагогической поддержки процесса формирования коммуникативной компетентности у курсантов может быть использована в образовательном процессе вузов МЧС России;
апробирована программа дополнительного курса «Основы делового общения» с использованием активных методов обучения, обеспечивающая достаточный уровень формирования коммуникативных знаний и умений, востребованных в будущей профессиональной деятельности;
разработаны учебно-методические рекомендации по реализации процесса формирования коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России.
В целом результаты исследования могут быть использованы в образовательном процессе вузов МЧС России при подготовке курсантов инженерных специальностей.
Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались совокупностью методов, соответствующих предмету исследования, адекватных поставленным целям и задачам; методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных; непротиворечивостью теоретических положений и эмпирических данных, полученных в ходе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на аспирантских семинарах и совместных заседаниях ка-
федры «Русского языка и культуры речи» и кафедры психологии и педагогики Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России; на итоговых научно-практических конференциях Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России (2006-2008 гг.); на Всероссийской научно-практической конференции «Роль социальных, гигиенических и биологических факторов в становлении возрастных особенностей здоровья населения» г. Смоленск (2006 г.); на Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы интеллектуального и личностного формирования» г. Москва (2007 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Личностное развитие специалистов в условиях обучения» г. Иваново (2008 г.); на Международной научно-практической конференции «Актуальные социально - психологические проблемы формирования личности в образовательном пространстве XXI века» Санкт-Петербург (2006 г.) и др. По материалам исследования опубликовано 5 работ.
Результаты исследования внедрены в практику кафедры «Русского языка и культуры речи» Санкт-Петербургского университета ГПС МЧС России, Ивановского института ГПС МЧС России, Колледжа телекоммуникаций Санкт-Петербургского государственного университета им. проф. М.А.Бонч-Бруевича.
На защиту выносятся следующие положения:
Применение научно-обоснованной психолого-педагогической поддержки процесса формирования и развития коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России позволяет разрешить противоречие между недостаточным уровнем профессиональной подготовки курсантов по инженерным специальностям в области межличностного и профессионального общения и современными тенденциями в инженерном образовании, направленными на усиление гуманитарной составляющей.
В структуре коммуникативной компетентности возможно выделение компонентов: когнитивный, эмоционально-мотивационный и поведенческий -на основании следующих показателей: глубина и прочность усвоения комму-
никативных знаний, самооценка; уровень эмпатийных способностей, удовлетворенность основных потребностей, уровень межличностных отношений; поведение в конфликтных ситуациях, проявление коммуникативных умений при построении монологической и диалогической речи, организаторские способности.
3. Стержневым коммуникативным умением, объединяющим все сла
гаемые коммуникативной компетентности будущего инженера ГПС МЧС Рос
сии, является умение находить оптимальные формы общения с партнерами,
коллегами для эффективной реализации своего профессионального потенциала.
Развитие и корректировка этого умения возможна при повышении уровня ком
муникативных знаний, достижении курсантами высокого общего культурного и
интеллектуального уровня; хорошей профессиональной подготовке; развитом
самосознании; а также развитии таких коммуникативных умений, как умение
управлять конфликтами, умение конструктивно критиковать и принимать кри
тику, организаторские умения, умение вести монологическую речь, владение
основами деловой коммуникации.
4. Определение уровней сформированности коммуникативной компе
тентности курсантов инженерных специальностей МЧС России: высокий, сред
ний, низкий уровни - представляется возможным на основании диагностирова
ния вышеназванных умений.
5. Модель психолого-педагогической поддержки процесса формиро
вания коммуникативной компетентности представляет собой три взаимосвя
занных этапа: подготовительный, включающий в себя определение цели, зада
чи и принципы процесса формирования коммуникативной компетентности в
ходе изучения курса «Русский язык и культура речи», выявление последова
тельности и взаимосвязи между этапами реализации модели; теоретический,
представленный разработкой и проведением констатирующего эксперимента,
разработкой теоретико-методологических основ психолого-педагогической
поддержки; экспериментальный, состоящий из формирующего эксперимента,
анализа эффективности психолого-педагогической поддержки, а также обработки его результатов с помощью статистических методов оценки, разработкой рекомендаций по развитию коммуникативной компетентности у курсантов в процессе изучения курса «Русский язык и культура речи» в вузах МЧС России.
Изучение коммуникативных процессов в психологии и педагогике
Потребности современного общества, развития его духовной и материальной сфер делают проблему общения чрезвычайно актуальной.
Не случайно предметом интенсивного изучения общение стало лишь во второй половине XX века. Во-первых, нарастало большое количество коммуникативных проблем как в социальном, социально-психологическом, педагогическом, так и во внутриличностном плане, что мотивировано глобальными из-, менениями условий и образа жизни общества XX века: урбанизацией, интенсификацией, глобализацией и т.д. С другой стороны, развитие гуманитарной науки способствовало накоплению огромного количества идей, мнений, отражающих различные точки зрения на проблему общения как важного феномена в жизни человека, без изучения которого затруднительным было бы глубокое постижение природы человека.
На сегодняшний день общение является предметом изучения многих наук: философии, психологии и педагогики, педагогики, социологии и т.д. Представители различных наук по-разному трактуют понятие общения. Помимо этого в различных исследованиях используются в качестве синонимов термины «коммуникация», «общение», «взаимодействие», «деятельность», а также наблюдается неоднозначность трактовок данных понятий. Именно поэтому мы подвергли анализу содержание каждого из этих терминов.
Теоретические вопросы общефилософской теории общения подняты в работах С. С. Батенина, Г. С. Батищева, М. С. Кагана, В. М. Соковнина. Важность категории общения, по данным А. А. Брудного [39, с.38], была отмечена еще в глубокой древности. Так, в V в. до н.э. софисты ставили в центр внимания коммуникативную проблематику и выделяли три таких важных ее аспекта: рассмотрение связи с другими людьми как воздействие на этих людей, коммуникативный контакт индивида с другими индивидами не является случайным, коммуникативный контакт индивида может быть и опасным явлением.
Сократ увидел в коммуникации могущественное средство самопознания индивида, а Платон выдвинул идею об интеркоммуникации. Они ввели в философию общения этическую проблематику, отражающую межличностные отношения. Квинтилиан говорил о «благоприличии в речи», о памяти и произношении; Аристотель философию общения привел в систему. Много позже именно идею интеркоммуникации развил И.Кант, утверждая, что мыслить - значит говорить с самим собой. Экзистенциалисты же рассматривали уже взаимопонимание как сущность коммуникации. Представители этой концепции ставили на первое место взаимное самовыражение участников коммуникативного акта.
М.М. Бахтин говорил о том, что слово - это всегда поступок. Вслед за ним Ю.В. Рождественский ввел в научный обиход понятие «речедействия». Как видим, философия соглашается с позицией, в которой общение сопряжено с действием. Две основные идеи М.М. Бахтина важны для понимания сути коммуникации и общения: всякое высказывание приобретает смысл только в контексте, в конкретное время и в конкретном месте; необходимым признаком любого высказывания является его адресность, или обращенность.
В настоящее время общение исследуется как специфический вид человеческой деятельности, раскрываются закономерности процесса присвоения своей социальной сущности в соответствии с действием закона единства общения и обособления. В психологии и педагогике изучаются психологические функции общения, взаимоотношения общения с другими аспектами психической жизни человека и особенностями личности.
Концептуальные разработки проблемы общения, прежде всего, связаны с именами Б.Г.Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, П.Я.Гальперина, В.М. Мясищева, С.Л. Рубинштейна, западными учеными У.Эко, Т. Нькжом, А. Маслоу, Э. Берном и др., рассматривающими общение в качестве важного условия психического развития человека, его социализации и индивидуализации, формирования личности. В отечественной психологии и педагогике сложилась общая теоретическая концепция о взаимной обусловленности процессов коммуникации, общения, взаимодействия и построения межличностных отношений (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, Н.Н. Обозов, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Парыгин, Л.Б. Филонов, Ю.А. Шерковин, М.И. Лисина, А.В. Петровский, и др.).
Так, Б. Г. Ананьев показал важность учета общения среди других детерминант развития и функционирования личности. «Общественные отношения... создают тип личностных отношений общения и формируются так называемые коммуникативные черты характера» [12, с. 166]. При анализе общения и личности он указал на необходимость исследований соотношения общения с другими основными видами деятельности человека с целью максимального приближения личности к общественному идеалу. Ученый указывал на то, что общение является одним из трех основных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и познанием.
А.А. Леонтьев также рассматривал общение как особую деятельность и представил наиболее полный анализ общения в связи с деятельностью, где отмечал, что «содержанием общения является не передача информации, а взаимодействие с другими людьми» [90, с. 55]. Он считал общение и труд двумя основными видами человеческой деятельности.
Психолого-педагогическая поддержка личности в контексте современного образования
Приоритет гуманистических тенденций современного образования обращает педагогическую практику на освоение и внедрение развивающих и поддерживающих технологий, поскольку охранительное отношение к индивидуальности, ее поддержка - необходимое условие целостности личности, ее нравственного здоровья, эмоционального благополучия.
Поддержка выражает существо гуманистической позиции педагога по отношению к обучающимся. Это ответ на естественное доверие учащихся, психологическое здоровье, эмоциональное самочувствие, развитие.
Существуют кризисные периоды развития личности, когда потребность в такой поддержке выражена более ярко. Кроме собственно возрастных кризисов, к ним относятся и кризисы, обусловленные значительными изменениями в социальном статусе личности. Одним из таких периодов является период обучения в вузе МЧС России, адаптация в учебно-профессиональной деятельности.
В словаре В.И. Даля слово «поддержка» поясняется как действие, соответствующее значению глаголов «поддержать», «поддерживать», то есть служить опорой для крепости, опорной точкой, надеждой, убежищем; подставкой - всем, что поддерживает тяжесть; укрепой - всем, что придает крепость, прочность, силу [58, с. 627].
В словаре СИ. Ожегова под поддержкой понимается помощь, содействие другому. При этом слова «поддержать», «поддерживать» являются многозначными, имеющими следующие смыслы: придержать, не дать упасть; оказать кому-либо помощь, содействие, выразить согласие, одобрить, выступить в защиту кого-нибудь; не дать прекратиться, нарушиться чему-нибудь; служить опорой для чего-нибудь [113, с.572].
Синонимичный ряд глагола «поддержать» составляют следующие словосочетания: принять сторону кого-то, встать на чью-то сторону; помочь, содействовать, взять шефство, принять участие в ком-то; подкрепить, придать бодрости. Соответственно, дефиниции «поддержка» синонимичны такие понятия, как «помощь», «содействие», «подспорье», «опора», «подкрепление» [6, с.381].
Таким образом, семантика данного слова заключается в том, что поддержке может подлежать лишь то, что уже имеется в наличии (возможно, на недостаточном уровне), или то, что начинает проявляться. Следовательно, «поддержка» - это некое действие, которое не дает прекратиться, нарушиться тому, что уже есть или находится в развитии, причем действие такое, которое осуществляется совместно с тем, кому оказывается поддержка. То есть, это не только деятельность по содействию в развитии, но и помощь в саморазвитии [171, с. 29].
В психолого-педагогической литературе наиболее часто взаимозаменяются понятия «поддержка» и «сопровождение». Мы не считаем эти понятия идентичными. Так, если выделить основные семантические значения понятия «поддержка» [31, с. 972], то можно определить такой педагогический смысл:
-помочь другому обрести уверенность, реализовать свой внутренний потенциал;
- поддержать позитивные стороны развития личности;
- убирать то, что мешает развитию.
При выделении таких же семантических значений понятия «сопровождение» мы получили такие педагогические признаки:
- идти за другим, создавать условия для самоопределения, самосовершенствования, самоидентификации и самореализации;
- сопутствовать успехам другого;
- содействовать другому в осознании его проблем, в решении возникаю щих задач и целей;
- следовать за другим, понимая его как равноправного партнера. Поэтому педагогическая поддержка и педагогическое сопровождение по своей сути два сопутствующих, но не идентичных друг другу процесса. В развивающейся личности поддерживается ее природный потенциал, стремление к самостоятельности, саморазвитию, а процессы личностного роста, развития и актуализации будут наиболее оптимальными при организованном сопровождении. То есть поддержка реализуется в связи с решением какой-либо частной задачи (в нашем случае, задачи развития коммуникативной компетентности курсантов), достиэюением единичной цели, органично вливаясь в общее течение педагогического сопровождения актуализации личности в процессе обучения.
Ряд авторов (Е.В. Бондаревская, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова и др:) определяют поддержку как принцип педагогической деятельности в реализации гуманистического подхода к взаимодействию взрослых и детей.
«Поддерживающее развитие», по мнению А.И. Волковой, есть не что иное, как предоставление субъекту возможности саморазвития [41, с. 19-22].
Действительно, если педагог будет стремиться стать помощником, советником обучающемуся, то его первостепенная задача будет в принятии учащегося таким, какой он есть, в том, чтобы помочь учащемуся разобраться, кого он из себя представляет. Этот тезис подтверждает концепция К. Роджерса, который указывает на то, что необходимо признание субъективной свободы человека, в силу чего главной задачей педагога является помощь обучающемуся в его личностном развитии [172, с. 47].
Задачи, методы и средства экспериментального исследования
Основываясь на анализе имеющихся теоретических и практических исследований в области развития коммуникативной компетентности, определим эффективные средства и методы воздействия педагогической психологической поддержки на развитие составляющих коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России (таблица 4).
Интересен тот факт, что при опросе курсантов на вопрос о том, какие формы занятий проходят интересно и позволяют им проявить себя, респонденты в большинстве своем перечислили активные методы обучения, а именно:
- проигрывание реальных ситуаций;
- тренинги;
- презентации и самопрезентации;
- творческие задания;
- обсуждение видеоматериалов;
- участие в конференциях.
Обратимся непосредственно к тем методам и средствам, которые были использованы в нашей работе.
Использование активных методов обучения повышает эффективность формирования коммуникативной компетентности и позволяет повысить качество профессионального образования.
В процессе обучения в вузе МЧС России должна пробудиться познавательная активность курсанта, необходимо содействие становлению самостоятельности мышления в учебной, а затем и профессиональной деятельности. Для этого курсант должен подходить к учебе как к творческому процессу, самостоятельно овладевать знаниями, А это, в свою очередь, требует таких технологий обучения, при которых учебные занятия сопровождаются, направляются, поддерживаются способами, активизирующими самостоятельную познавательную деятельность обучающегося.
К этим технологиям обучения в первую очередь нужно отнести активные формы и методы обучения или технологии активного обучения, потому что они опираются, прежде всего, на творческое, продуктивное мышление, поведение, общение курсантов.
К активным методам обучения относятся дискуссии, дидактические игры, моделирование производственных ситуаций и др. Сильная сторона их в том, что они отражают суть будущей профессии, формируют профессиональные качества специалистов, являются своеобразным полигоном, на котором курсанты могут отрабатывать профессиональные навыки в условиях, приближенных к реальным. Глубокий анализ ошибок курсантов, проводимых при подведении итогов, снижает вероятность их повторения в реальной действительности, что способствует сокращению периода адаптации молодого технического специалиста к профессиональной деятельности.
Данная особенность обусловливает применение игровых методов обучения, в процессе которых обучаемый должен выполнить действия, аналогичные тем, которые могут иметь место в его профессиональной деятельности. Отличие состоит в том, что ответы на вопросы, к каким последствиям приведут предпринятые действия, в игровых ситуациях дает модель действительности, а не сама действительность. Эта особенность и является основным достоинством игровых методов обучения, так как она позволяет:
- не бояться отрицательных последствий каких-либо неправильных действий обучаемых;
- ускорять время протекания реальных процессов (например, то, что происходит в жизни в течение нескольких лет, можно сжать до нескольких часов);
- многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения;
- раскрепостить поведение обучаемых и стимулировать их на поиск наиболее эффективного решения.
Одним из основных видов игровых методов обучения является учебная дидактическая игра как способ познания и реального освоения обучаемыми социальной и предметной деятельности в процессе решения игровой проблемы путем игровой имитации, воссоздания в ролях основных видов поведения по определенным, заложенным в условиях игры правилам и на модели профессиональной деятельности в условных ситуациях [168, с. 347].
Игра аккумулирует в себе элементы различных форм и методов активного обучения (конкретную ситуацию, разыгрывание ролей, дискуссию и др.). В отличие от игрового проектирования, имитационного тренинга, разыгрывания ролей, игра обладает более гибкой структурой, не ограничивает выбор объектов имитации, предполагает введение спонтанно возникающих ситуаций.
Сущность игры как средства обучения состоит в ее способности переводить указанные цели в реальные результаты. Способность эта заключена в игровом моделировании условных ситуаций, предполагающих реализацию основных видов деятельности личности, направленных на воссоздание и усвоение социального и профессионального опыта, что позволяет накапливать, актуализировать и трансформировать теоретические знания в практические умения и навыки, личностный опыт обучающегося.
Игровой метод — это, прежде всего, исполнение роли по определенным, заложенным в ней правилам, а сами игры, используемые в обучении и воспитании, представляют собой ролевые игры.
Похожие диссертации на Формирование коммуникативной компетентности у курсантов вузов МЧС России в процессе изучения курса "Русский язык и культура речи"
