Введение к работе
Актуальность темы исследования. Стремительные изменения в обществе, вызванные развитием информационно-коммуникационных технологий, ставят перед системой высшего образования сложную задачу формирования новой образовательной среды, способной обеспечить качественную подготовку современных специалистов, в которой особое место занимают методические (виртуальные методические) кабинеты (далее - ВМК) образовательных организаций. Являясь относительно самостоятельными структурными образованиями в системе учебно-методических (методических) подразделений образовательных организаций, они обладают уникальным педагогическим потенциалом, способным оказать значительное влияние на ход и результаты управления качеством образования.
Проблематика возможностей методических кабинетов вообще и их самостоятельной разновидности – общевузовских и кафедральных ВМК в частности, была в центре внимания значительного числа отечественных и зарубежных исследователей. На этапе своего возникновения она позиционировалась в качестве сервисного компонента реализуемых дидактических моделей, но со временем эволюционировала в разработки самостоятельного предметного назначения.
В этом плане значительный научный интерес представляют исследования В.П. Бранского, А.А. Овсянникова, С.Д. Пожарского, Б. Саймона, В.Е. Шукшунова и других ученых, активно участвующих в обсуждении принципиальной полезности ВМК и их интеграции в современные дидактические модели.
В качестве эффективного, комплексного и функционального педагогического инструментария (в т.ч. и ВМК) этот феномен исследовали С.И. Архангельский, В.П. Беспалько, В.П. Давыдов, А.Л. Денисова, З.Д. Жуковская, Н.В. Кузьмина, И.П. Лосев, Н.В. Молоткова, О.П. Околелов, Л.С. Подымова, О.Х. Рахимов, В.А. Сластенин, В.Н. Столетов, Н.Ф. Талызина, А.П. Тряпицына, Т.В. Филлипова, М.С. Чванова и др.
Как эффективное средство генерирования познавательной активности обучающихся ВМК изучали В.И. Андреев, Н.М. Борытько, А.А. Вербицкий, О.В. Долженко, В.Ф. Зеер, В.Я. Ляудис, А.К. Маркова, Т.А. Новикова, З.А. Решетова, Н.К. Сергеев, В.А. Якунин.
В качестве средства проектирования учебного процесса педагогический инструментарий методических кабинетов анализировали Ю.П. Адлер, В.И. Байденко, А.А. Володин, О.М. Голосова, А.Л. Денисова, А.П. Егоршин, Н.И. Максимов, А.А. Панарин, В.П. Панасюк, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто.
Значительный вклад в разработку инструментальных характеристик методических кабинетов внесли А.П. Аверьянов, В.Г. Афанасьев, И.М. Бадалян, П.Н. Барашков, Г.А. Бордовский, В.И. Вдовюк, Д.М. Гвишиани,Т.М. Давыденко, В.В. Давыдов, И.Ф. Игропуло, Н.В. Коноплина, В.С. Лазарев, Е.К. Марченко, Д.Ш. Матрос, А.М. Моисеев, М.М. Поташник, Т.К. Чекмарева, Т.И. Шамова.
Отдельные характеристики методических кабинетов были предметом внимания и зарубежных теоретиков профессионального образования. В указанной связи наиболее заметны работы G. Becker, D. Bell, I. Ben-Poret, W. Baumol, К. Bouman, M. Blаug, U. Bowen, J. Vaizey, E. Denison, J. Keynes, D. Kendrick, Y. Masoud, Y. Minсer, D. Parmenter,S. Rosen, А. Toffler, L. Thurow, J. Wheeler, К. Walsh, W. Sharp, T. Schultz, Y. Shumpeter.
Педагогические механизмы управления качеством образования на основе использования методических кабинетов были предметом глубокого внимания А.В. Бакурадзе, Л.Н. Беднова, В.А. Болотова, Г.К. Букалова, Н.Н. Булынского, В.Д. Ермак, Б.Г. Ермошенко, З.Д. Жуковской, З.К. Каргиева, И.П. Лосева, Е.А. Румянцева, Т.А. Румянцевой, О.Н. Ярыгина.
Работы названных выше авторов позволили выделить всю совокупность информационных, эксплуатационных, технических, психофизиологических, дидактических и эргономических показателей качества вузовского образования, оценить соответствующие возможности ВМК.
Суммируя сказанное, следует признать вполне обоснованным то внимание, которое было уделено исследователями изучению педагогических возможностей методических кабинетов. Однако нельзя не видеть, что, вопреки значительному объему аналитических оценок, многие предметные характеристики ВМК оставались фрагментарными, противоречивыми, не всегда соотносящимися с динамикой педагогических реалий.
Все перечисленное позволяет выделить наличие реально существующих сегодня противоречий между:
устоявшимися способами использования инструментария ВМК и возрастающими потребностями педагогической практики в управлении познавательной деятельностью обучающихся;
расширяющимися технологическими возможностями управления качеством образовательного процесса и сложившимися стереотипами организации образовательного процесса в вузе.
Таким образом, актуальность предложенного исследования определяется:
– очевидным отставанием педагогического инструментария от потребностей управления качеством подготовки специалистов;
– отсутствием в современной педагогической теории единого подхода к пониманию инструментальной роли ВМК, их педагогического потенциала и возможностей;
– потребностью систематизации результатов педагогических поисков, проведённых в направлении обоснования содержательного наполнения ВМК;
– важностью концептуального закрепления опыта использования ВМК в современной педагогической практике, потребностью конкретизации факторов и условий их применения в рамках традиционных и инновационных педагогических технологий.
Указанные обстоятельства позволяют констатировать, что определение педагогического потенциала ВМК как совокупного педагогического инструментария управления качеством образования в вузе является самостоятельной научной задачей, имеющей важное научное и прикладное значение.
С учетом выявленных противоречий был осуществлен выбор темы исследования: «Педагогический потенциал виртуальных методических кабинетов как средство управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе», проблема которого сформулирована следующим образом: каковы научно-методические основы управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе в условиях полной реализации педагогического потенциала ВМК.
Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогический потенциал ВМК в управлении качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.
Объект исследования: процесс управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.
Предмет исследования: научно-методические основы использования педагогического потенциала ВМК в интересах управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.
Гипотеза исследования: управление качеством подготовки профессиональных кадров в вузе будет более эффективным, если:
уточнены понятия «педагогический потенциал ВМК», исследованы его возможности применительно к управлению качеством подготовки профессиональных кадров в вузе;
педагогический потенциал реализуется на основе функциональной модели ВМК, определенной как блочно-модульная система и обеспечивающий управление качеством подготовки профессиональных кадров в вузе;
выявлены и обоснованы организационно-педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию ВМК;
разработан диагностический инструментарий оценки эффективности использования ВМК в управлении качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой были сформулированы следующие задачи:
1. На основе анализа научно-педагогических источников и практики внедрения в образовательный процесс вуза различных моделей управления качеством подготовки профессиональных кадров раскрыть и обосновать сущность и содержание понятия «педагогический потенциал ВМК».
2. Научно обосновать и разработать структуру и содержание функциональной модели ВМК, применяемого в качестве средства управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.
3. Разработать критериально-оценочный аппарат для определения эффективности применения ВМК в интересах управления качеством образования в вузе.
4. Выявить и опытно-экспериментальным путем подтвердить организационно-педагогические условия эффективного применения ВМК в процессе управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе.
Научная новизна основных результатов исследования состоит в том, что, благодаря проведенному анализу:
- уточнены сущность и содержание понятия «педагогический потенциал ВМК», исследованы его возможности применительно к управлению качеством подготовки профессиональных кадров в вузе;
- на теоретико-методическом, общенаучном, практико-ориентированном и конкретно-научном уровнях разработана функциональная модель ВМК, применяемого в качестве средства управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе;
- разработан и реализован управленческий алгоритм использования диагностических возможностей ВМК;
- разработан критериально-оценочный аппарат для определения эффективности применения ВМК в интересах управления качеством образования в вузе;
- выявлены и опытно-экспериментальным путем подтверждены организационно-педагогические условия эффективного применения ВМК в процессе управления качеством подготовки кадров в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты дополняют теорию и методику профессионального образования новыми знаниями о возможностях использования педагогического потенциала ВМК в интересах совершенствования процесса управления качеством образования в условиях вуза. В частности, в рамках исследования: уточнено и конкретизировано содержание понятия «педагогический потенциал ВМК»; обоснована и разработана функциональная модель ВМК, применяемого в качестве средства управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе; разработан критериально-оценочный аппарат для определения эффективности использования ВМК в интересах управления качеством образования в вузе, теоретическим путем выявлены и опытно-экспериментальным путем подтверждены организационно-педагогические условия эффективного применения ВМК в процессе управления качеством подготовки кадров в вузе.
Практическая значимость исследования состоит в том, что учет содержащихся в нем теоретических положений и практических рекомендаций позволил повысить эффективность управления качеством подготовки специалистов на основе широкого использования возможностей педагогического потенциала ВМК. Разработанная автором модель ВМК является инструментарием управления качеством подготовки профессиональных кадров, повышающим его эффективность, а методические рекомендации по использованию педагогического потенциала ВМК нашли широкое применение в образовательном процессе ведомственных вузов. Программные продукты, входящие в структуру ВМК, востребованы в интересах управления качеством образования, как в системах основного высшего образования, так и в практике электронного и дистанционного образования и подготовки профессиональных кадров. Разработанный диагностический инструментарий оценки эффективности использования ВМК может быть также использован для расчета эффективности реализации в вузе информационных средств обучения.
Методологическую основу исследования составляют ведущие методологические принципы, философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности, о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности, идеи и положения системного, личностно-деятельностного, компетентностного и акмеологического подходов.
Теоретическую основу исследования составляют философия и методология научного познания (Ю.К. Бабанский, А.Л. Денисова, В.П. Кохановский, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.Н. Щедровицкий); профессиологические подходы к управлению образовательным процессом (Н.А. Александров, Э.В. Балакирева, В.И. Боголюбов, Е.Г. Гордеева, Т.М. Давыденко, О.Б. Даутова, Т.Н. Зырянова, Н.В. Коноплина, О.Н. Крылова, В.С. Лазарев, В.Е. Радионов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова); понимание закономерностей теории социального управления и менеджмента (И. Ансофф, А.И. Берг, К. Бодди, Н. Винер, Д.М. Гвишиани, П. Дойль, Н.В. Гороховатская, М. Мескон, Л. Планкетт, Р.Л. Пэйтон, Э.Г. Юдин; Р. Drucker, С. Hamelink); результаты исследований в области качества образования (В.Н. Азаров, Е.И. Бабенко, В.Н. Беспалько, Б.В. Бойцов, В.Г. Горб, А.П. Егоршин, Э.Б. Кайнова, Э.Н. Коротков, О.Е. Лебедев, В.М. Мишин, В.П. Панасюк, А.Л. Сергеев, В.М. Строителев, И.И. Трубина, Ю.А. Шрейдер); методология управления качеством на производстве, в образовании (стандарты серии ИСО-9000, концепция Всеобщего управления качеством TQM и пр.).
Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: общенаучные (теоретический анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические и социологические (анализ научно-педагогических библиографических источников, включенное наблюдение, беседы, опрос, интервьюирование, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего педагогических экспериментов и др.); прогностическо-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза, публикации, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); математической статистики и др.
Организация и этапы исследования. Научное исследование проводилось на базе образовательного учреждения высшего профессионального образования (г. Москва). В интересах детальной верификации авторских положений был подготовлен и проведен целевой не постановочный, многоэтапный констатирующий эксперимент, охватывающий 183 респондента из 11 образовательных учреждений. Общее число проведенных замеров 5244.
Исследование проводилось на протяжении трех лет в три этапа.
На первом этапе (ноябрь 2011 – март 2012 г.) проводился анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов, формировался замысел эксперимента и осуществлялось: определение последовательности его осуществления; конструирование плана опытно-экспериментальной работы; разработка инструментария эксперимента; определение фоновых и зависимых переменных, способов их получения и закрепления; позиционирование взаимных коррелятов.
На втором этапе (апрель 2012 – декабрь 2012 г.) был создан массив исследовательских данных; произведена непосредственная реализации экспериментальной схемы; верификация и «очищение» полученных результатов; проведены целевые, уточняющие и дополнительные экспертизы; осуществлена проверка полученных сведений по параметрам полноты, достаточности и представительности и их статистическая обработка в зависимости от требований базовой гипотезы исследования; произведена фиксация получаемых результатов в соответствующем протоколе; устранены ошибки в выводах; ликвидированы обнаруженные асимметрии; разработана модель ВМК, предъявлены первые итоги исследования научной общественности.
На третьем этапе (январь 2013 – сентябрь 2013 г.) результаты опытно-экспериментальной работы послужили основой для выявления новых, а также проверки и подтверждения ранее определенных педагогических требований к ВМК, как к инструментам педагогического конструирования, средствам совершенствования дидактических технологий. В ходе данного этапа проводились: анализ, теоретическое обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы и результатов использования моделей ВМК в ведомственных образовательных учреждениях, коррекция и уточнение основных положений исследования, осуществлялось оформление результатов диссертационной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Педагогический потенциал ВМК – есть интегральное психолого-дидактическое образование, характеризующее собой реальные и перспективные возможности управления качеством образовательного процесса путем максимально широкого использования ВМК как: инструментария организации образовательного процесса; предметно ориентированного арсенала лабораторных средств обучения; средства генерирования познавательной активности и формирования профессионально ориентированного интеллекта; концентратора и синтезатора проектно-педагогической информации.
Виртуальный методический кабинет – это системно организованная совокупность управленческих, учебно-методических, информационных и технических технологий, представляющих собой целесообразный педагогический инструментарий, способствующий раскрытию творческого потенциала и педагогов, и обучающихся.
Благодаря своему педагогическому потенциалу ВМК в процессе управления качеством подготовки профессиональных кадров в вузе позволяет: организовывать взаимосвязь имеющихся знаний и упорядочивать их; совершенствовать приемы и методики работы со сложно структурированными информационными массивами; целенаправленно и компетентно обрабатывать имеющиеся базы данных; определять предмет консультирования, своевременно запрашивать необходимую информацию, консультироваться у экспертов; использовать новые технологии информации и коммуникации, включаться в них в случае необходимости; формировать у обучающихся умения использовать опыт, накопленный сторонними носителями; находить оптимальные варианты решений профессиональных ситуаций.
2. Функциональная модель ВМК определяется как взаимоувязанная блочно-модульная система, которая имеет педагогико-управленческое ядро, обеспечивающее реализацию организующих, учебно-методических, информационных, аналитических, консультационных, координирующих, диагностических и коррекционно-развивающих функций.
Платформой модели ВМК является информационно-образовательная среда, которая состоит из: блока управления качеством деятельности вуза блока обеспечения управления качеством и блока непосредственного управления учебно-воспитательным процессом.
Модель ВМК реализуется в двух вариантах:
– стационарном – с привязками к ЛВС (сети Internet) учебно-научного (структурного) подразделения вуза и использованием поисковых систем (т.н. поисковая система Opera);
– мобильном – в которой программный продукт ВМК может быть записан на любом съемном носителе объемом не менее 400 Мбайт.
3. Критериально-оценочный аппарат для определения эффективности применения ВМК в интересах управления качеством образования в вузе содержит: критерии (1 критерий - эффективность использования ВМК обучающимися; 2 критерий - эффективность использования ВМК профессорско-педагогическим составом; 3 критерий - дидактическая результативность; 4 критерий - качество усвоения знаний), раскрывающие их показатели (качественные (целостность отражения в содержании обучения задач образования, воспитания и развития; структурное соответствие содержания обучения принятой психолого-педагогической концепции усвоения; отражение в содержании обучения современного уровня развития науки, техники и производства; гносеологически верное соотношение эмпирического и теоретического, образного и понятийного, конкретного и абстрактного (см. стр.17)) и количественные показатели (таблица 1)) и уровни (1 и 2 - высокий, оптимально-достаточный, минимальный, а 3 и 4 - высокий, оптимальный, минимально-достаточный).
4. Организационно-педагогическими условиями применения ВМК в процессе управления качеством подготовки кадров в вузе являются:
профессиональная направленность их обучения, воспитания, и формирования психологической готовности к решению служебных задач;
постоянный учет типа, характера, сложности и масштаба решаемых проблем;
планомерная и активная технологизация обучения;
опора на психофизиологические, интеллектуальные и антропометрические возможности участников дидактического процесса;
коррекция методической работы, ее нацеленность на инновационный обучающий инструментарий;
анализ и использование опыта предыдущей педагогической деятельности сотрудников ВМК и привлекаемых ими сторонних специалистов в сфере управления качеством образования;
перманентная оптимизация всей информационно-образовательной среды вуза.
Достоверность результатов исследования обеспечивается методической обоснованностью исходных теоретических данных, применением апробированных методик, адекватных целям, задачам и логике исследования, репрезентативностью эмпирических результатов, опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов, воспроизводимостью полученных результатов в педагогической практике вузов.
Личное участие автора в получении результатов исследования заключается в том, что им уточнено и конкретизировано содержание такого ключевого для исследования понятия как «педагогический потенциал виртуального методического кабинета»; разработана и обоснована функциональная модель ВМК, обоснованы и опытно-экспериментальным путем подтверждены организационно-педагогические условия ее применения в вузе для управления качеством образования; разработан критериально-оценочный аппарат для определения эффективности применения ВМК; организована и проведена экспериментальная апробация модели ВМК; разработана методика проведения экспериментальной части исследования; подготовлена рукопись диссертации.
Апробация и реализация результатов исследования.
Результаты исследования нашли отражение в практической работе соискателя как руководителя учебно-научного подразделения ведомственного образовательного учреждения, в публикациях соискателя, в совершенствовании управления качеством образовательной деятельности вуза (кафедры) на основе применения программного продукта ВМК, а также широко используются на кафедрах органов безопасности, занимающихся подготовкой кадров.
На основе положений диссертации автором подготовлены учебные и учебно-практические пособия. Результаты исследования были отражены в научных сообщениях, сделанных в учебных, научных и научно-исследовательских подразделениях ведомственных вузов, а также и в статьях, опубликованных в периодических научных изданиях.
Рекомендации автора отражены в материалах семинаров и научно-практических конференций, проведенных в различных образовательных организациях (г. Москва, Нижний Новгород, Калининград, Санкт-Петербург, Орел и др.), представлены в трех отчетах о НИР.
Проведение исследования осуществлялось в тесной координации с ведущими научными центрами профессионального образования правоохранительных структур страны, куда автор регулярно направлял свои предложения и рекомендации по совершенствованию подготовки специалистов.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования и включает в себя введение, две главы (по три параграфа), теоретические выводы по каждой главе, заключение, список литературы и приложений. Текст работы проиллюстрирован 6 схемами, 31 рисунком и содержит 7 таблиц, детализирующих и уточняющих приводимые аргументы. Основной объем рукописи (без приложений) составляет 197 страниц текста.
