Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы 19
1.1. Анализ педагогической теории и практики формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы 19
1.2. Технологический подход к организации самостоятельной работы курсантов военного вуза в процессе формирования их профессиональной компетентности 51
1.3. Теоретическая модель формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы 69
Выводы по первой главе 100
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по исследованию возможностей организации самостоятельной работы курсантов военного вуза как средства формирования их профессиональной компетентности 104
2.1. Педагогическое проектирование и конструирование процесса формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы 104
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы 129
2.3. Педагогические условия организации самостоятельной работы курсантов военного вуза, способствующие повышению уровня сформированное их профессиональной компетентности 144
Выводы по второй главе 167
Заключение 171
Список сокращений и условных обозначений 176
Список литературы 177
Список иллюстративного материала 197
Приложения 198
- Анализ педагогической теории и практики формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы
- Теоретическая модель формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы
- Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы
- Педагогические условия организации самостоятельной работы курсантов военного вуза, способствующие повышению уровня сформированное их профессиональной компетентности
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Приоритетными задачами, решаемыми государством, являются защита своих национальных интересов и обеспечение военной безопасности, особенно в настоящее время, когда в ряде регионов мира наблюдается эскалация напряженности, а многие страны столкнулись с угрозой терроризма и экстремизма. Основная роль в решении указанных задач в нашем государстве отводится военной организации, функциональную основу которой составляют военные специалисты, а ее развитие на сегодняшний день является приоритетом государственной политики.
Специфические условия военной службы, характеризующиеся высоким уровнем ответственности, ограниченным временем на принятие решений, предъявляют особые требования к формированию необходимого уровня профессиональной компетентности военных специалистов. Кроме того, сложный и динамичный характер современной служебно-боевой деятельности, использование в ней новейших информационных технологий, образцов вооружения и военной техники обусловливают объективную потребность в совершенствовании сложившейся системы профессиональной подготовки военных специалистов.
Вместе с тем результаты государственной итоговой аттестации выпускников военных вузов и практической деятельности воинских подразделений показывают недостаточно устойчивую тенденцию повышения уровня профессиональной компетентности военных специалистов, отсутствие у значительной части выпускников стремления к профессиональному самосовершенствованию, а также инициативы и самостоятельности в принятии решений. Другими словами, реальное положение дел в системе профессиональной подготовки будущих военных специалистов, несмотря на высокие требования, предъявляемые к ней, по утверждениям ряда исследователей остается далеким от желаемого. В связи с этим главными задачами по реформированию системы военного образования являются повышение его качества и приведение уровня профессиональной подготовки будущих офицеров в соответствие с требованиями, предъявляемыми государством к их военно-профессиональной деятельности.
Следует также отметить, что преобразования, происходящие в последнее время в системе военного образования, непосредственным образом связаны с переориентацией образовательной парадигмы и интеграцией российской системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство. При этом в основу новой образовательной парадигмы был заложен компетентностный подход, который потребовал разработки и внедрения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения.
В то же время переход на новые образовательные стандарты вызвал необходимость увеличения доли самостоятельной работы по отношению к аудиторным занятиям и, как следствие, соответствующей реорганизации учебного процесса, модернизации учебно-методических комплексов, разработки новых дидактических подходов для глубокого самостоятельного освоения учебного
материала и других мер, которые непосредственным образом коснулись и системы высшего военного профессионального образования.
Актуальность настоящего исследования, обусловленная повышением роли самостоятельной работы обучающихся, в сочетании с необходимостью реализации компетентностного подхода в профессиональном образовании позволяет говорить о том, что существует социальный заказ на формирование профессиональной компетентности специалистов как интегративного качества личности, что, в свою очередь, дает основания рассматривать организацию самостоятельной работы будущих военных специалистов в вузе в качестве одного из средств формирования их профессиональной компетентности.
Под средствами организации самостоятельной работы в данном исследовании понимается совокупность педагогических условий, форм и методов самостоятельной работы, а также используемых в ней ресурсов, которые в своей взаимосвязи и гармоничном сочетании позволяют продуктивно организовывать процесс самостоятельной работы, направленный на формирование профессиональной компетентности будущих военных специалистов.
Значительный вклад в развитие теории самостоятельной организации учебной деятельности внесли такие педагоги и психологи, как Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, М. А. Данилов, Б. П. Есипов, А. Н. Леонтьев, И. Я. Лернер, А. М. Матюшкин, И. Т. Огородников, П. И. Пидка-систый, С. Л. Рубинштейн, М. Н. Скаткин, К. Д. Ушинский, Д. Б. Эльконин и др. Исследования показали, что одним из эффективных средств развития самостоятельности является самостоятельная работа. Сущность понятия "самостоятельная работа", цели, задачи, дидактические принципы и функции самостоятельной работы, а также формы и методы ее организации в процессе обучения достаточно широко представлены в работах Е. Л. Белкина, М. Г. Гарунова, Е. Я. Голанта, Б. Е. Королькова, И. Я. Лернера, О. А. Нильсона, П. И. Пидкасистого, М. Н. Скат-кина, М. А. Федоровой и др.
Проблема организации самостоятельной работы (СР) в процессе профессиональной подготовки в вузе будущих специалистов с целью формирования их профессиональной компетентности рассматривалась с различных позиций, однако анализ психолого-педагогических литературных источников позволяет сделать вывод о том, что она по-прежнему остается актуальной. Это подтверждают полученные результаты, свидетельствующие о недостаточной разработанности теоретических основ, а также содержательного и методического аспектов процесса формирования профессиональной компетентности будущих военных специалистов средствами самостоятельной работы, отражающих его сущность и возможности совершенствования в условиях современного высшего профессионального образования.
Анализ диссертационных исследований, монографий, материалов научных конференций, а также изучение опыта решения задач, связанных с подготовкой будущих офицерских кадров, позволили выявить наличие ряда объективно сложившихся противоречии, обусловливающих потребность в исследовании проблемы формирования профессиональной компетентности курсантов в военном вузе средствами организации самостоятельной работы:
между возросшей потребностью общества в подготовке будущих военных специалистов, обладающих высоким уровнем профессиональной компетентности, и недостаточной теоретической и практической разработанностью путей ее формирования средствами организации самостоятельной работы;
увеличивающейся долей самостоятельной работы в общем объеме содержания образовательных программ и недостаточным умением курсантов осуществлять самостоятельную учебно-познавательную деятельность;
уровнем сформированности профессиональной компетентности выпускников военных вузов и требованиями, которые предъявляют к ним в практических подразделениях;
ростом объемов информации профессиональной направленности и возможностью ее усвоения в рамках аудиторной нагрузки.
С учетом выявленных противоречий был осуществлен выбор темы исследования: "Формирование профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы", проблема которого сформулирована следующим образом: каковы педагогические условия организации самостоятельной работы курсантов военного вуза, способствующие формированию их профессиональной компетентности.
Цель исследования заключается в том, чтобы выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия организации самостоятельной работы курсантов военного вуза, способствующие повышению уровня сформированности их профессиональной компетентности.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки курсантов в военном вузе.
Предмет исследования: педагогические условия организации самостоятельной работы курсантов военного вуза как средства формирования их профессиональной компетентности.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что уровень сформированности профессиональной компетентности курсантов средствами организации самостоятельной работы в военном вузе будет повышен, если:
во-первых, разработать и внедрить теоретическую модель формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы;
во-вторых, определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности курсантов военного вуза;
в-третьих, реализовать комплекс педагогических условий организации самостоятельной работы курсантов, включающий следующие группы:
информационно-технологическое и материально-техническое обеспечение самостоятельной работы курсантов,
готовность преподавателей к осуществлению эффективной организационно-методической деятельности, направленной на функционирование и совершенствование процесса самостоятельной работы курсантов,
- личностно-деятельностную готовность курсантов к продуктивной
самостоятельной работе.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой исследования были сформулированы следующие задачи:
-
На основе анализа научно-педагогических библиографических источников уточнить сущность и содержание профессиональной компетентности курсантов военного вуза и процесса ее формирования средствами организации самостоятельной работы.
-
Разработать теоретическую модель формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы.
-
Определить критерии, показатели и уровни сформированное профессиональной компетентности курсантов военного вуза.
-
Спроектировать дидактический комплекс информационного обеспечения (далее по тексту ДКИО) для использования в качестве средства информационно-технологического обеспечения процесса самостоятельной работы курсантов.
5. Выявить, обосновать и в ходе опытно-экспериментальной работы
проверить педагогические условия организации самостоятельной работы кур
сантов военного вуза, способствующие повышению уровня сформирован
ное их профессиональной компетентности при изучении общевойсковых
дисциплин (ОВД).
Научная новизна основных результатов исследования состоит в следующем:
уточнены сущность и содержание профессиональной компетентности курсантов военного вуза и процесса ее формирования средствами организации самостоятельной работы;
разработана и реализована в процессе профессиональной подготовки курсантов военного вуза теоретическая модель формирования их профессиональной компетентности средствами организации самостоятельной работы;
определены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированное профессиональной компетентности курсантов военного вуза;
разработан ДКИО, предназначенный для использования в качестве средства информационно-технологического обеспечения процесса самостоятельной работы курсантов при изучении общевойсковых дисциплин;
выявлены и проверены опытно-экспериментальным путем педагогические условия организации самостоятельной работы курсантов военного вуза, способствующие повышению уровня сформированности их профессиональной компетентности.
Теоретическая значимость исследования заключается в обогащении теории профессиональной подготовки военных специалистов новыми знаниями об организации самостоятельной работы курсантов с использованием специальных средств в интересах формирования профессиональной компетентности; уточнении определения понятий "профессиональная компетентность будущего военного специалиста" и "самостоятельная работа курсантов"; разработке и обосновании теоретической модели формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы;
получении новых знаний в области педагогического проектирования и конструирования дидактических комплексов информационного обеспечения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что учет содержащихся в нем теоретических положений позволил повысить результативность процесса внеаудиторной самостоятельной работы курсантов в военном вузе; разработанная теоретическая модель формирования профессиональной компетентности курсантов средствами организации самостоятельной работы, а также рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации технологического подхода к организации самостоятельной работы курсантов с целью формирования их профессиональной компетентности могут быть использованы в различных отечественных военных вузах.
Разработанный ДКИО может быть реализован в процессе самостоятельной работы курсантов при формировании их профессиональной компетентности в других военных образовательных учреждениях отечественной системы высшего профессионального образования при изучении общевойсковых дисциплин.
Обоснованные критерии, показатели и уровни сформированное профессиональной компетентности курсантов дают возможность своевременно и качественно осуществлять мониторинг результатов их подготовленности в военном вузе.
Методологическую основу исследования составляют ведущие методологические принципы, философские положения о единстве теории и практики, о человеке как субъекте деятельности, о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов окружающей действительности.
Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи деятельностного (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Н. Ф. Талызина и др.), контекстного (А. А. Вербицкий, Н. А. Бакшаева, В. Н. Крутиков), компетентностного (В. И. Байденко, О. Г. Берестнева, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова, А. И. Субетто, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.), личностно-ориентированного (А. А. Барабанщиков, В. П. Давыдов, С. Л. Рубинштейн, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), системного (С. И. Архангельский, В. Г. Афанасьев, А. В. Барабанщиков, В. П. Давыдов, Т. А. Ильина, В. В. Краев-ский, В. А. Якунин и др.), технологического (В. П. Беспалько, М. Я. Виленский, М. В. Кларин, П. И. Образцов, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, А. И. Уман и др.) подходов. Кроме того, в теоретическом плане исследование опирается на концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (С. И. Архангельский, Т. М. Давыденко, И. Ф. Исаев, Н. И. Костина, Л. Н. Макарова, А. Г. Пашков, П. И. Пидкасистый, В. С. Саблин, В. А. Сластенин и др.), профессионального становления военнослужащего (А. В. Барабанщиков, В. Н. Герасимов, В. П. Давыдов, Л. Ф. Железняк, В. Н. Иванов, А. О. Кошелева, И. Д. Ладанов, В. Г. Михайловский и др.), а также на положения в области информатизации образования (А. А. Андреев, Л. X. Зай-нутдинова, О. А. Козлов, Я. М. Нейматов, П. И. Образцов, О. П. Околелов, Е. С. Полат, И. В. Роберт, В. И. Солдаткин, Н. Ф. Талызина и др.) и педагогического моделирования образовательных систем (В. П. Беспалько, А. Н. Дахин, В. М. Монахов, А. А. Орлов, Н. Н. Суртаева, Н. О. Яковлева и др.).
Для достижения цели исследования, решения поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: общенаучные (теоретический анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, абстрагирование, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагоги-ческие и социологические (анализ научно-педагогических библиографических источников, включенное наблюдение, беседы, опрос, интервьюирование, анкетирование, тестирование, анализ результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего педагогических экспериментов и др.); прогностическо-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза, публикации, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); математической статистики и др.
Организация и этапы исследования. Научное исследование проводилось на базе военного образовательного учреждения высшего профессионального образования. Исследованием были охвачены 244 курсанта, а также 26 человек из числа научно-педагогического состава вуза, которые выступали в# качестве экспертов. Опытно-экспериментальная работа проводилась на материале изучения курсантами военного вуза общевойсковых дисциплин.
Исследование проводилось на протяжении пяти лет в три этапа.
На первом этапе (ноябрь 2007 - октябрь 2009 гг.) проводился анализ научно-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов, практики организации самостоятельной работы курсантов в военном вузе. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, задачи, выявлен и уточнен используемый понятийно-категориальный аппарат. Кроме того, был проведен констатирующий этап опытно-экспериментальной работы, который подтвердил актуальность выбранной проблемы. В течение всей последующей работы отдельные положения и выводы подвергались анализу и переработке, в результате чего вносились соответствующие коррективы.
На втором этапе (ноябрь 2009 - июнь 2011 гг.) была разработана теоретическая модель формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы, а также были проведены педагогическое проектирование и конструирование процесса формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы, включая разработку ДКИО, проведен формирующий этап опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (июль 2011 - октябрь 2012 гг.) результаты опытно-экспериментальной работы послужили основой для выявления новых, а также проверки и подтверждения ранее определенных педагогических условий организации самостоятельной работы курсантов военного вуза. В ходе данного этапа проводились: анализ, математическая обработка, теоретическое обобщение и систематизация результатов опытно-экспериментальной работы, коррекция и уточнение основных положений исследования, осуществлялось оформление результатов диссертационной работы.
На защиту выносятся следующие основные положения:
-
"Профессиональная компетентность будуіі(его военного специалиста" -это совокупность личностно-деятельностных новообразований, представляющих собой сбалансированное сочетание необходимого набора частных конструктов (знаний, умений, навыков и профессионально значимых личностных качеств), выраженных в компетенциях, характеризующих способность субъекта к осуществлению успешной военно-профессиональной деятельности, а также профессиональному саморазвитию в измененных условиях (с учетом тенденций изменения временного и пространственного аспектов). При этом формирование профессиональной компетентности курсантов в военном вузе рассматривается как специально организованный процесс профессионального становления будущих военных специалистов, в котором одним из ведущих средств выступает организация самостоятельной работы.
-
Теоретическая модель формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы представляет собой совокупность закономерных, функционально связанных элементов, составляющих определенную целостную систему, и рассматривается с учетом позиций компетентностного, деятельностного, контекстного, личностно-ориентированного, системного и технологического подходов.
Основными компонентами теоретической модели, взаимозависимыми и объединенными системообразующими связями, являются: целевой, содержательно-процессуальный, результативно-оценочный блоки, а также комплекс педагогических условий организации самостоятельной работы курсантов.
-
Критериально-оценочный аппарат сформированное профессиональной компетентности курсантов военного вуза включает в себя четыре уровня (критический, низкий, средний и высокий), а также критерии (когнитивно-информационный, операционально-деятельностный, мотивационно-личностный, оценочно-рефлексивный) и раскрывающие их показатели.
-
Дидактический комплекс информационного обеспечения представляет собой систему, ориентированную на использование ее обучающимися в процессе своей самостоятельной работы, в которую интегрируются прикладные программы и программные педагогические продукты, базы данных и знаний в изучаемой предметной области, а также совокупность дидактических средств и методических материалов.
ДКИО используется в качестве средства информационно-технологического обеспечения процесса самостоятельной работы курсантов, а его применение является одним из ключевых педагогических условий организации самостоятельной работы курсантов, от которого зависит эффективность процесса формирования профессиональной компетентности будущих военных специалистов.
В состав ДКИО в качестве основных компонентов целесообразно включать: тематический указатель учебной дисциплины; комплект средств информационной поддержки (электронная библиотека, дидактические материалы, средства динамической визуализации и мультимедиа, автоматизированная информационная справочная система); комплект методических материалов; систему контроля и оценки уровня профессиональной подготовленности обучающихся, а также необходимое дополнительное программное обеспечение.
Элементы ДКИО находятся в тесной взаимосвязи друг с другом, выполняют специфические функции, определенные замыслом педагога, а значимость каждого из них зависит от решаемых прикладных задач в процессе самостоятельной работы.
5. Комплекс педагогических условий организации самостоятельной работы курсантов военного вуза, способствующих формированию их профессиональной компетентности, включает три группы:
информационно-технологическое и материально-техническое обеспечение самостоятельной работы курсантов;
личностно-деятельностную готовность курсантов к продуктивной самостоятельной работе;
готовность преподавателей к осуществлению эффективной организационно-методической деятельности, направленной на функционирование и совершенствование процесса самостоятельной работы курсантов с целью формирования их профессиональной компетентности.
Достоверность результатов исследования обеспечиваются корректным отбором методологических принципов и методов познания, адекватных исследуемому процессу; репрезентативностью объема выборки; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике военных вузов при формировании профессиональной компетентности будущих специалистов средствами организации самостоятельной работы.
Апробация и реализация результатов исследования. В процессе исследования основное содержание и полученные результаты диссертационной работы были отражены: в авторских статьях, опубликованных в рецензируемых научных журналах, сборниках научных трудов, разделе монографии; в отчетах по научно-исследовательским работам "Специалист" и "Специалист-2", а также представлены и обсуждены на Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы современной дидактики: теория и практика" (г. Белгород, 2009), Международной научно-практической конференции "Личностное и профессиональное развитие будущего специалиста" (г. Тамбов, 2010), Всероссийской научно-практической конференции "Совершенствование физической, огневой и тактико-специальной подготовки сотрудников правоохранительных органов" (г. Орел, 2010), Всероссийской научно-практической конференции "Проблемы организации и содержания заочного обучения в условиях реализации модели двухуровневой системы образования" (г. Орел, 2011), Международной научно-практической конференции "Актуальные проблемы инновационно-технологического образования" (г. Москва, 2012). По итогам исследования было опубликовано 15 работ.
Результаты исследования используются преподавателями военных вузов в процессе профессиональной подготовки курсантов при очной форме обучения в ходе изучения общевойсковых дисциплин для повышения эффективности процесса самостоятельной работы, направленной на формирование профессиональной компетентности будущих военных специалистов.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования и включает в себя введение, две главы, теоретические выводы по каждой главе, заключение, список литературы (222 наименования) и 8 приложений. Основной объем рукописи (без приложений) составляет 197 страниц текста.
Анализ педагогической теории и практики формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы
Проведение анализа теории и практики обозначенной проблемы исследования связано с необходимостью теоретического обобщения и систематизации накопленных научных знаний о сущности и содержании процессов формирования профессиональной компетентности, а также об организации самостоятельной работы обучающихся в системе высшего профессионального образования в целом и системе профессиональной подготовки военного вуза в частности. Подобный анализ позволит уточнить категориально-понятийный аппарат, отражающий существенные свойства, связи и отношения предметов и явлений, характеризующие исследуемые процессы.
На наш взгляд, с учетом различных позиций необходимо рассмотреть, прежде всего, проблему формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза.
Следует отметить, что с началом нового тысячелетия, особенно после публикации текстов Стратегии [189] и Концепции модернизации российского образования [95], стала происходить переориентация оценки результатов профессионального образования с понятий "профессионализм", "квалификация", "подготовленность", "образованность", "мастерство" и др. на понятия "компетентность" и "компетенции" обучающихся. Данная тенденция переориентации образовательной парадигмы в значительной степени была обусловлена процессами глобализации экономики, формирования информационного общества и интеграции российской системы высшего профессионального образования в мировое образовательное пространство. Глобальные интеграционные процессы в сфере профессионального образования поставили перед российской педагогической наукой задачу по приведе-нию традиционного российского научного аппарата в соответствие с общепринятой в Европе системой педагогических понятий и категорий. В результате компе-тентностный подход был заложен в основу построения новой образовательной парадигмы, разработки и в дальнейшем внедрения государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования "третьего поколения".
Однако "сам по себе компетентностный подход не обладает чудодейственным свойством модернизировать систему высшего образования и чудесным образом повысить качество и конкурентоспособность отечественной высшей школы", но "порождает новые структурные процессы и сам является их логическим результатом", о чем свидетельствует европейский опыт [61, с. 239].
Один из первых исследователей вопроса о вхождении России в Болонский процесс и связанного с ним компетентностного подхода В. И. Байденко отмечает, что речь идет не об "отмене" квалификации, а о недостаточности ее как интегрированного нового результата образования, "компетенции отвечают требованиям "плавающих" профессиональных границ, динамике профессий, их глобализации, разрушению профессиональных замкнутостей (что не исключает требования высокого профессионализма в конкретных предметных областях)" [12, с. 7]. Методологическую сущность компетентностного подхода помогает раскрыть историческое рассмотрение становления понятий "компетентность" и "компетенция".
Анализ работ по указанной проблеме как зарубежных (Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Г. Халаж), так и отечественных авторов (В. И. Байденко, Г. Э. Белицкая, О. Г. Берестнева, Л. И. Берестова, И. Г. Галямина, Н. А. Гришанова, И. А. Зимняя, А. И. Козачок, Н. В. Кузьмина, В. Н. Куницина, А. К. Маркова, А. М. Новиков, А. И. Субетто, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.), во-первых, позволяет условно выделить три этапа становления компетентностного подхода в образовании; во-вторых, показывает всю сложность, многомерность и неоднозначность трактовки как самих понятий "компетентность" и "компетенция", которые принято разделять в отечественной образовательной практике, так и основанного на них подхода к процессу и результату образования; в-третьих, диктует необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, активно внедряемого в российское образование.
На первом этапе (1960-1970 гг.) становления образования, ориентированного на компетенции {competence based education - СВЕ), в научный аппарат вводится категория "компетенция" и создаются предпосылки к разграничению понятий "компетенция"/"компетентность", вводится понятие "коммуникативная компетентность" (Д. Хаймс).
Второй этап (1970-1990 гг.) - характеризуется использованием категории "компетенция"/"компетентность" в теории и практике обучения языку, формирования профессионализма в управлении, руководстве, менеджменте и др. Данный этап знаменателен тем, что в это время ученые не только исследуют компетенции, выделяя среди них более тридцати видов, но и пытаются строить обучение, имея в виду их формирование как конечный результат процесса обучения. В работе Дж. Равена "Компетентность в современном обществе", появившейся в Лондоне в 1984 г. [157], дается развернутое толкование компетентности, которая, по мнению автора, представляет собой явление, состоящее "из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, ... некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие - к эмоциональной, ... эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения" [157, с. 253].
Третий этап (с 1990 г.) - характеризуется тем, что в документах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования, профессиональная компетентность становится предметом специального изучения в научных исследованиях. В докладе международной комиссии по образованию были сформулированы "четыре столпа", на которых основывается образование: "научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить", и определены, по сути, основные глобальные компетентности. Так, согласно Жаку Делору, необходимо: "научиться делать, с тем чтобы приобрести не только профессиональную квалификацию, но и в более широком смысле компетентность, которая дает возможность справляться с различными многочисленными ситуациями и работать в группе" [52, с. 37]. В рамках программы Совета Европы (1996 г.) поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести обучающиеся для успешной работы и дальнейшего высшего образования. В. Хутмахер отмечает, что понятие "компетенция" содержательно точно не определено, однако, по его мнению, входит в ряд таких понятий, как "умения", "компетентность, "способность", "мастерство" и ближе к понятийному полю "знаю, как", чем к полю "знаю, что" [222].
Следует отметить, что в психолого-педагогическом контексте среди современных ученых полного единства в понимании сущности понятий "компетентность" и "компетенция" нет до сих пор, что подтверждается большим числом публикаций, в которых эти понятия трактуются по-разному. Однако большинство исследователей сходятся во мнении о том, что "должны иметь место оба термина", при этом, отмечая "два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются" [61, с. 239].
Теоретическая модель формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы
Педагогическое исследование системы формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы обусловливает необходимость выбора наиболее оптимального метода научного познания, который позволит адекватно отразить в целях и содержании процесса профессиональной подготовки в военном вузе требования, предъявляемые обществом в целом и соответствующими силовыми структурами, в частности, к уровню профессиональной компетентности будущих специалистов. В качестве такого метода в данном исследовании предлагается использовать метод моделирования, который нашел свое отражение и активно применялся в теоретических психолого-педагогических исследованиях последних десятилетий.
Сущность метода моделирования заключается в установлении подобия явлений (аналогии), адекватности одного объекта другому в определенных отношениях и на этой основе превращения более простого по структуре и содержанию объекта в модель более сложного (оригинал). При этом модель используется как вспомогательное средство, которое в процессе познания, исследования дает новую информацию об основном объекте изучения [48, с. 68]. Другими словами, моделирование как метод научного познания, представляет собой воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для их изучения [104].
В широком смысле модель (от лат. modulus - мера, образец) - это схема, изображение или описание какого-либо явления или процесса в природе и обществе [45]. Под моделью следует понимать объект, который в некоторых отношениях имеет сходство с прототипом и служит средством описания и/или объяснения, и/или прогнозирования поведения прототипа [104].
В педагогической энциклопедии определение понятия "модель" формулируется как "условный образ (изображение, схема, описание и т. п.) какого-либо объекта (или системы объектов)", который "служит для выражения отношения между человеческими знаниями об объектах и этими объектами" [160].
Процесс создания модели большинство ученых рассматривают в качестве условий успешного представления системы и определяют его как "отображение фактов, вещей и отношений определенной области знания в виде более простой и более наглядной материальной структуры этой области или другой области" [10]. По мнению В. Г. Афанасьева, "разрабатывающий модель исследователь всегда имеет перед собой две целостные системы: во-первых, объективно существующее или предполагаемое целое и, во-вторых, целое, искусственно создаваемое исследователем, которое призвано экспонировать первое. Задача создателя модели состоит в том, чтобы, отыскав черты сходства между этими системами, воспроизвести те или иные параметры, стороны одной из них, - как правило, более сложной и высокоорганизованной, в другой, менее сложной" [12]. При этом механизм моделирования обычно состоит из следующих операций: переход от естественного объекта к модели; построение модели; экспериментальное исследование модели; переход от модели к естественному объекту, заключающийся в перенесении результатов, полученных при исследовании, на данный предмет [48].
Таким образом, модель выступает как своеобразный инструмент познания, который исследователь помещает между собой и объектом и с помощью которого изучает интересующий eFO объект, т. е. процесс моделирования включает три основных элемента: субъект (исследователь), объект исследования, модель, опосредствующую отношения познающего субъекта и познаваемого объекта. Именно эта особенность метода моделирования определяет специфические формы использования абстракций, аналогий, гипотез, других категорий и методов познания [194].
Все модельные представления строятся на общих основаниях и в различных формах воссоздают отображающий аналог, подобие, имитацию своих объектов. В итоге работа с моделями позволяет исследователю получить новую информацию об объектах и закономерностях, не доступных для познания другими методами и способами.
Следует обратить внимание на то, что моделирование, выступая универсальным методом научного познания, обладает рядом специфических особенностей: во-первых, моделирование дает возможность изучать процесс до его осуществления, что позволяет ликвидировать или ослабить выявляемые возможные отрицательные последствия до реального проявления; во-вторых, моделирование позволяет более целостно изучить процесс, так как появляется возможность выявить не только элементы, но и связи между ними, рассмотреть образовательную ситуацию с различных сторон; в-третьих, процесс, представленный моделью, выглядит рельефно, что облегчает теоретический анализ, а следовательно, обоснование путей его совершенствования; в-четвертых, ввиду того, что при моделировании в целях исследования сознательно упрощаются ситуации, становится возможным применять количественные методы анализа и получать на их основе научно обос-нованные сведения о процессе [24, с. 75].
Стоит заметить, что в отечественной педагогике моделирование профессиональной деятельности специалиста рассматривается в качестве одного из перспективных путей повышения эффективности образовательного процесса. Под моделью деятельности в этом случае понимается системное описание субъекта деятельности и связанных с ним объектов и сред, в которых деятельность осуществляется [91]. При этом модель специалиста можно представить как некий идеальный эталон его подготовки в военном вузе. Оптимальное решение задачи о переносе модели деятельности специалиста на содержание обучения по специальности находится на путях переноса целей деятельности на адекватное содержание целей обучения. Таким образом, цели обучения должны находиться во взаимно однозначном соответствии с целями деятельности специалиста. Исходная цепочка "цели деятельности— цели образования" позволяет связывать потребности деятельности специалиста с потребностями его подготовки, отражая две составляющие процесса обучения: внешнюю составляющую, которая отражает цели деятельности специалиста, и внутреннюю, которая отражает цели подготовки специалиста к деятельности. При этом модель деятельности, являясь своего рода эталоном подготовки, позволяет декомпозировать общие цели и содержание образования в дидактические цели и содержание, реализуемые в учебных программах соответствующих военных вузов [126].
Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации модели формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы
Опытно-экспериментальная работа по реализации модели формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы проводилась на кафедре общевойсковой подготовки военного вуза в процессе изучения курса общевойсковых дисциплин в период с 2009 по 2011 учебные годы и включала два последовательных этапа: констатирующий и формирующий.
В ходе каждого этапа была реализована серия педагогических экспериментов, производился сбор эмпирических данных, их статистическая обработка, а также анализ полученных результатов с использованием определенных ранее критериев и системы показателей сформированности профессиональной компетентности курсантов. При этом на констатирующем этапе (2009/10 уч. год) процесс обучения по курсу ОВД был организован по традиционной методике, не предусматривающей использование инновационных средств, методов и форм обучения, а на формирующем этапе (2010/11 уч. год) формирование профессиональной компетентности курсантов экспериментальной группы в процессе изучения ОВД осуществлялось с обязательным соблюдением комплекса педагогических условий организации самостоятельной работы, представленных в теоретической модели формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы.
Основная цель опытно-экспериментальной работы состояла в том, чтобы выявить, а затем экспериментальным путем проверить педагогические условия организации самостоятельной работы курсантов и подтвердить их эффективность в процессе реализации модели формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы при изучении ОВД, а также подтвердить положения выдвинутой гипотезы.
Для достижения поставленной цели эксперимента был использован комплекс методов, выбор которых определили теоретические положения, ранее изложенные в настоящей работе. В качестве основных в этом комплексе следует выделить следующие методы: анкетирование, интервьюирование, тестирование, экспертные оценки, включенное наблюдение, анализ результатов деятельности, изучение и обобщение работы научно-педагогического состава, метод математической статистики и др. Обозначенные методы позволяют определять уровни сформированности профессиональной компетентности курсантов, необходимые для достаточно объективной и дифференцированной оценки их профессиональной готовности по рассмотренной выше (п. 1.3) четырехуровневой системе критериев.
Полученные данные подвергались изучению, в ходе которого проводились их анализ, сравнение, сопоставление, обобщение и систематизация, что позволяло вносить определенные коррективы в ход экспериментальной работы. Результаты математической обработки полученных данных предоставили возможность подтвердить существующие зависимости между изучаемыми явлениями и процессами.
Констатирующий этап эксперимента, объединенный общей исследовательской задачей, был ориентирован на выявление педагогических условий организации СР курсантов военного вуза, а также поиск трудностей и ограничений, возникающих у обучающихся в ходе СР, направленной на формирование их профессиональной компетентности в ходе изучения ОВД. Его эмпирическую базу составили 164 курсанта первого года обучения и 26 преподавателей, обеспечивающих цикл общевойсковых дисциплин в военном вузе.
В период подготовительной части констатирующего этапа эксперимента проводился опрос курсантов и преподавателей, направленный на выявление педагогических условий организации самостоятельной работы курсантов военного вуза и основных проблем в самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов в процессе их внеаудиторной СР. Перечень выявленных условий и проблем был подвергнут теоретическому анализу с учетом таких параметров, как конкретность, логичность, перспективность, оригинальность, а также актуальность и профессиональная значимость. Результаты такого анализа дали возможность провести таксономию педагогических условий организации самостоятельной работы курсантов в процессе формирования их профессиональной компетентности и проблем (трудностей), связанных с организацией самостоятельной работы курсантов в первый год обучения в военном вузе, в частности при изучении общевойсковых дисциплин, а также разработать вопросы для проведения последующего анкетирования. Среди выявленных проблем (трудностей), связанных с организацией самостоятельной работы курсантов, следует выделить недостаточную подготовленность курсантов к самостоятельной учебно-познавательной деятельности и рациональному планированию бюджета времени на самостоятельную работу, недостаточные волевые усилия курсантов при выполнении заданий во время самостоятельной работы, недостаточное стимулирование самостоятельной работы курсантов, ограничение возможности использования персональных компьютеров во время внеаудиторной самостоятельной работы и др.
Подтверждением указанных выше тезисов могут служить эмпирические данные, выявленные в ходе констатирующего этапа эксперимента.
Например, было установлено, что часть основной литературы (более 35 %) по общевойсковым дисциплинам является устаревшей (издание старше пяти лет), а дополнительная литература имеется в недостаточном количестве; кроме того, учебно-методическое обеспечение самостоятельной работы при подготовке к занятиям по ОВД осуществляется не в полной мере (отмечают 31 % опрошенных). При этом ограничение, связанное с использованием персональных компьютеров во время СР, по мнению 73 % опрошенных, в большей степени, чем другие факторы, оказывает отрицательное влияние на качество СР. Большинство респондентов (42 %) считают, что в вузе необходимо проводить дополнительные занятия по вопросам, связанным с самоорганизацией СР курсантов, в том числе порядку работы с литературными источниками, информационно-обучающими программами и др.
Выявлено, что бюджет времени, выделяемый на самостоятельную работу в военном вузе, используется не всегда и не в полной мере рационально; не весь период времени внеаудиторной самостоятельной работы, регламентируемый распорядком дня в военном вузе, является продуктивным (более 60 % считают продуктивным в основном лишь второй час СР, т. е. период с 17 до 18 часов); более четверти опрошенных крайне редко занимаются планированием своей самостоятельной работы либо вообще этим не занимаются; почти половина респондентов считают недостаточным количество времени, выделяемое для подготовки к занятиям по ОВД.
Основной вклад в организацию самостоятельной работы, по мнению курсантов, вносят командиры подразделений (считают около 80 % опрошенных) и преподаватели учебных дисциплин (16 %). При этом 18 % опрошенных курсантов считают, что необходимо усилить контроль за действиями, связанными с организацией самостоятельной работы, в качестве меры, способствующей повышению качества СР. В то же время следует отметить факты, свидетельствующие о том, что отдельные педагоги иногда подходят формально к организации самостоятельной работы курсантов, что приводит к снижению ее качества.
Педагогические условия организации самостоятельной работы курсантов военного вуза, способствующие повышению уровня сформированное их профессиональной компетентности
В данном параграфе представлены особенности реализации и основные результаты проверки опытно-экспериментальным путем ранее выявленных (п. 1.3) и, по нашему мнению, наиболее существенных и значимых педагогических условий организации самостоятельной работы курсантов военного вуза, способствующих повышению уровня сформированности их профессиональной компетентности.
Опираясь на результаты опытно-экспериментальной работы, описанные в предыдущем параграфе, которые позволили подтвердить гипотезу исследования о том, что уровень сформированности профессиональной компетентности курсантов средствами организации самостоятельной работы в военном вузе будет повышен, если реализовать комплекс педагогических условий организации самостоятельной работы курсантов, способствующих эффективному функционированию системы формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы, обоснуем значимость основных педагогических условий, выявленную в процессе их реализации.
Приступая к описанию педагогических условий организации самостоятельной работы курсантов, прежде всего считаем необходимым остановиться на их структурировании и систематизации (рисунок 12).
Напомним, что в ходе нашего исследования, в период разработки теоретической модели, были найдены основания, которые позволили сгруппировать выявленные педагогические условия организации самостоятельной работы курсантов по ряду классификационных признаков. В результате все условия были объединены в три основные группы: первая группа условий - информационно-технологическое и материально-техническое обеспечение СР курсантов; вторая -личностно-деятельностная готовность курсантов к продуктивной СР; третья -готовность преподавателей к осуществлению эффективной организационно 145 методической деятельности, направленной на функционирование и совершенствование процесса СР курсантов с целью формирования их профессиональной компетентности. Следует также отметить, что в каждой из названных групп педагогических условий организации СР курсантов перед началом формирующего этапа эксперимента были выделены неварьируемые (достаточные) и варьируемые (необходимые) условия. К достаточным (неварьируемым) были отнесены следующие педагогические условия организации самостоятельной работы курсантов: - обеспеченность в необходимом количестве основной и дополнительной учебной и учебно-методической литературой (ДУ-1); - оснащенность учебных аудиторий необходимым оборудованием и наглядными средствами обучения (ДУ-2); - способность курсантов эффективно работать с литературными и другими источниками учебной информации (ДУ-3); - рациональное распределение бюджета времени на СР (ДУ-4); - готовность курсантов к индивидуальной СР и отчетности перед преподавателем о ее результатах (ДУ-5); - владение преподавателями приемами организации СР курсантов (ДУ-6); - установление и реализация межпредметных связей в системе смежных учебных дисциплин (ДУ-7); - контроль организации СР курсантов (ДУ-8); - планомерное консультирование курсантов (ДУ-9); - осуществление мониторинга процесса формирования профессиональной компетентности курсантов (ДУ-10). Обязательным требованием, которое было определено при организации формирующего этапа эксперимента, является соблюдение достаточных педагогических условий в процессе самостоятельной работы курсантов из числа как экспериментальной, так и контрольной групп. Выполнение данного требования обусловлено тем, что большинство достаточных условий характерно и для традиционной организации внеаудиторной самостоятельной работы курсантов в военном вузе. В качестве необходимых (варьируемых) были предложены следующие условия организации СР курсантов: - применение дидактических комплексов информационного обеспечения учебных дисциплин (НУ-1); - применение учебно-познавательных заданий, дифференцированных по степени сложности (НУ-2); - использование маршрутных карт, определяющих траекторию самостоятельной учебно-познавательной деятельности курсантов (НУ-3); - наличие аудиторного фонда для СР курсантов, оборудованного персональными компьютерами с соответствующим современному уровню развития программным обеспечением (НУ-4); - информационная готовность курсантов, характеризующаяся умением работать с компонентами ДКИО (НУ-5); - осознание курсантами целей СР, ее значимости в процессе формирования профессиональной компетентности, наличие мотивации к усвоению содержания учебного материала в контексте будущей профессиональной деятельности (НУ-6); - готовность курсантов работать в команде (НУ-7); - готовность преподавателей к разработке и модернизации ДКИО (НУ-8); - технологический подход к организации СР курсантов (НУ-9); - целенаправленное управление самостоятельной учебно-познавательной деятельностью курсантов, а также использование приемов ее активизации (НУ-10); - обеспечение мотивационно-ценностного отношения курсантов к усвоению содержания учебных материалов в процессе их СР (НУ-11). Соблюдение необходимых педагогических условий явилось одним из основных требований, предъявляемых к процессу СР курсантов из состава экспериментальной группы на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы.
В то же время следует подчеркнуть, что реализация теоретической модели формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза средствами организации самостоятельной работы в целом предполагает создание и соблюдение как достаточных, так и необходимых педагогических условий организации самостоятельной работы курсантов.
