Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Педагогические аспекты проблемы формирования общеинженерной компетентности курсантов военного вуза 20
1.1. Состояние проблемы формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза в теории и практике педагогики 20
1.2. Модель формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки 52
1.3. Педагогические условия эффективного формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки 83
Выводы по первой главе 117
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию общеинженерной компетентности курсантов военного вуза 120
2.1. Цели и задачи экспериментальной работы по формированию общеинженерной компетентности курсантов военного вуза 120
2.2. Реализация модели формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки 145
2.3. Результаты экспериментальной работы по формированию общеинженерной компетентности курсантов военного вуза 161
Выводы по второй главе 174
Заключение 175
Библиографический список 180
Приложение 197
- Состояние проблемы формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза в теории и практике педагогики
- Педагогические условия эффективного формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки
- Цели и задачи экспериментальной работы по формированию общеинженерной компетентности курсантов военного вуза
- Результаты экспериментальной работы по формированию общеинженерной компетентности курсантов военного вуза
Введение к работе
Изменения, происходящие в российском обществе, привели к глобальному реформированию всей системы военного образования как гаранта стабильного развития страны. Необходимость и основные направления преобразований в Российских Вооруженных Силах диктуются целым рядом факторов, один из которых - повышенные требования к общеинженерной подготовке курсантов военного технического вуза, определяемые высоким уровнем развития современной науки и техники.
В рекомендациях по организации и ведению образовательного процесса в высшем военно-учебном заведении констатируется, что многие офицеры, вчерашние выпускники российской военной школы, в силу разных причин не обладают необходимыми знаниями и практическими навыками. Следовательно, определились приоритеты в инженерном образовании. Это подготовка компетентного, успешного, уверенного в своих силах специалиста, готового и способного принимать и реализовы-вать обоснованные решения в профессиональном и социальном аспектах. Несмотря на высокие требования к профессиональной подготовке военных специалистов, реальное положение дел в Вооруженных Силах России остается далеким от желаемого.
Одна из главных задач программы «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года» состоит в повышении качества военного образования, приведении уровня профессиональной подготовки офицеров в соответствие с требованиями военно-профессиональной деятельности.
Реализация этой задачи сопровождается коренными изменениями в содержании военно-инженерного образования. Основой модернизации содержания подготовки военных инженеров является квалификационно-компетентностная модель, соответствующая требованиями федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО). Построение военно-профессионального образования на основе компетентностного подхода и его использование при оценке качества подготовки будущих военных инженеров актуализировало целое направление проблем, связанных с определением способов формирования не отдельных знаний, умений, а профессионально значимых компетентностей, обеспечивающих решение инженерных задач повышенной сложности.
Вопросам подготовки обучающихся к общеинженерной деятельности посвящено большое количество психолого-педагогических исследований. Функционирование системы профессионального образования в новых социально-экономических условиях рассматривалось в трудах С.Я. Батышева, А.А. Вербицкого, П.Ф. Кубрушко, B.C. Леднева, A.M. Новикова, В.А. Скакуна, Е.В. Ткаченко и др. Различные аспекты сущности, структуры и формирования профессиональных компетенций и компетентностей исследовали: В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, Дж. Равен, Г.К. Селевко, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Р. Уайт, Н. Хомский и др.; профессионально-педагогических - А.С. Белкин, И.В. Осипова, Г.Н. Стайнов, Г.П. Щедровиц-кий и др.; образовательных - А.Н. Дахин и А.В. Хуторской и др., инженерной компетентности - И.Д. Белоновская, Н.В. Соснин и др.; содержание компетенций при разработке ФГОС ВПО - В.Д. Шадриков и др.
Специфика подготовки специалистов в военных учебных заведениях инженерного профиля и возможности модернизации военно-профессионального образования с позиций компетентностного подхода нашли отражения в работах СВ. Аверьянова,
Е.Ю. Асадулиной, А.В. Барабанщикова, Е.В. Возиловой, A.M. Герасимова, В.И. Долговой, Г.Г. Киселева, А.И. Козачка, A.M. Кондакова, Л.В. Львова, А.Г. Маклакова, Ф.Д. Рассказова, И.Р. Сташкевич, В.В. Неижмака, В.А. Чернова и др.
Однако несмотря на существенный интерес исследователей и значительность полученных к настоящему времени результатов, проблема формирования общеинженерной компетентности будущих инженеров по-прежнему в достаточной степени не решена. Основными причинами этого являются:
- отсутствие общепризнанного понимания общеинженерной компетентности как
комплексного феномена, требующего специально организованных мер по его фор
мированию и имеющего значительный потенциал в решении проблемы повышения
качества образования;
- недостаточная разработанность теоретико-педагогических основ процесса
формирования общеинженерной компетентности, отражающих его природу, сущ
ность и возможности совершенствования;
преобладание формального подхода к процессу формирования общеинженерной компетентности курсантов, состоящего в подмене системных воздействий на профессиональное становление использованием отдельных случайных процедур, дающих лишь общее представление о деятельности офицера-автомобилиста;
неразработанность содержательного аспекта формирования общеинженерной компетентности в условиях их графической подготовки;
несоответствие уровня развития технологии измерения и оценивания результатов использования системы формирования общеинженерной компетентности курсантов современным требованиям к оценке качества в образовательной сфере.
Таким образом, актуальность настоящего исследования определяется: 1) эволюционными тенденциями в военном образовании, связанными с необходимостью подготовки будущего специалиста к инженерной деятельности; 2) нереализованным потенциалом высших военных учебных заведений в подготовке высококвалифицированных специалистов, способных эффективно осуществлять инженерную деятельность; 3) повышением требований к уровню общеинженерной компетентности будущих военных специалистов; 4) недостаточной разработанностью путей формирования общеинженерной компетентности в рамках графической подготовки в теории и практике педагогики.
На основании анализа существующих исследований, а также собственного поиска в данном направлении была сформулирована проблема исследования. Ее суть заключается в необходимости разрешения противоречия между возросшей потребностью общества в подготовке будущего военного специалиста, обладающего высоким уровнем общеинженерной компетентности, и недостаточной теоретико-методологической разработанностью путей ее формирования, приспособленной к эффективному использованию в условиях динамично развивающегося образовательного процесса высшей военной школы.
Анализ психолого-педагогической и специальной литературы, опыт работы преподавателей инженерной графики и начертательной геометрии и наш собственный опыт показывают, что проблема может быть решена в условиях образовательного процесса.
Важность и актуальность рассматриваемой проблемы послужили основанием для выбора темы исследования: «Формирование общеинженерной компетентности курсантов военного вуза в процессе графической подготовки».
Цель исследования - разработать, обосновать и реализовать модель формирования общеинженерной компетентности курсантов военного вуза в процессе графической подготовки, а также выявить и проверить педагогические условия ее эффективного функционирования.
Объект исследования - общеинженерная подготовка в вузе.
Предмет исследования - процесс формирования общеинженерной компетентности курсантов военного вуза в процессе графической подготовки.
В основу исследования положена следующая гипотеза: формирование общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки будет эффективным, если:
на основе системного, личностно-ориентированного, деятельностного и компе-тентностного подходов будет разработана и внедрена модель, характеризующаяся системностью, вариативностью, индивидуализированностью, состоящая из совокупности взаимосвязанных блоков: целевого, содержательного, процессуально-деятель-ностного и результативно-корректирующего;
будет выявлен и реализован комплекс педагогических условий, включающий:
а) построение процесса обучения с учетом межпредметных связей математиче
ских, естественнонаучных, общепрофессиональных и военно-профессиональных
дисциплин;
б) сочетание традиционных и инновационных форм обучения;
в) построение учебного индивидуального и группового сотрудничества.
В соответствии с целью и гипотезой были определены следующие задачи:
1) изучить и проанализировать современное состояние проблемы формирования
общеинженерной компетентности в теории и практике педагогики и выявить пути ее
разрешения;
на основе выполненного анализа определить структуру общеинженерной компетентности, определить виды графических компетенций, критерии и показатели сформированности общеинженерной компетентности;
на основании системного, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов разработать модель формирования общеинженерной компетентности курсантов;
выявить и экспериментально проверить педагогические условия эффективного функционирования модели;
разработать и внедрить в педагогическую практику методическое сопровождение по формированию общеинженерной компетентности курсантов.
Теоретико-методологической основой исследования явились труды ученых в области: системного подхода (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.Б. Блауберг, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, З.А. Решетова, Э.Г. Юдин, Е.В. Яковлев и др.); моделирования (А.У. Варданян, Ю.А. Конаржевский, Л.М. Фридман, В.А. Штофф и др.); личностно-ориентированного подхода (Н.А. Алексеев, С.А. Батышев, И.Я. Лер-нер, В.В. Сериков, А.В. Петровский, И.С. Якиманская); деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); компетентностного подхода (В.И. Байденко, А.С. Белкин, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур, Б.И. Хасан,
А.В. Хуторской, СЕ. Шишов, Г.П. Щедровицкий и др.); теоретические положения в области профессиональной педагогики (С.А. Батышев, A.M. Новиков, В.Д. Шадри-ков и др.); психологические теории, обосновывающие развитие личности в процессе обучения (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, А.Г. Маклаков, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн и др.); исследования в области содержания и методики профессионального и профессионально-педагогического образования (А.Ф. Аменд, Б.С. Гершунский, B.C. Леднев, В.П. Косырев, П.Ф. Кубрушко, А.В. Усова, Н.Е. Эрганова, Н.М. Яковлева и др.); общетехнической и общеинженерной подготовки (Г.Н. Стайнов, С.А. Чернавский и др.); исследования в области формирования профессиональной компетентности (И.Д. Белоновская, Э.Ф. Зеер, Л.В. Львов и др.); исследования, посвященные проблемному обучению (A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); исследования по проблеме теоретических основ межпредметных связей (Л.Г. Семушкина, А.В. Усова, Н.Г. Ярошенко и др.); исследования в области формирования научных основ графических знаний (В.А. Гервер, Н.С. Жданова, Б.Ф. Ломов и др.); развития словесно-логического и наглядно-образного мышления в графической деятельности (Т.Ф. Кудрявцев, Н.В. Соснин и др.); формирования готовности к профессиональной деятельности (В.И. Долгова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.).
Нормативно-правовую базу исследования составили: Закон Российской Федерации «Об образовании», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Федеральная программа развития образования, Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Концепция национальной безопасности Российской Федерации, Программа совершенствования системы военного образования в Министерстве обороны Российской Федерации, Квалификационные требования к военно-профессиональной подготовке выпускников военных автомобильных институтов (дополнение к государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования), методические рекомендации «Организация и ведение образовательного процесса в высшем военно-учебном заведении» и «Организация и ведение методической работы в военно-учебных заведениях ГАБТУ МО РФ», нормативно-правовая база образовательного процесса училища (Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища).
Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпирических методов.
Теоретические методы: а) анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования, анализ нормативных документов, государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, квалификационных требований к военно-профессиональной подготовке выпускников военных автомобильных институтов, программ, учебных пособий применялся для обоснования актуальности проблемы и определения правовых возможностей ее решения; б) обобщение и систематизация работ по теме исследования послужили базой выбора теоретико-методологической стратегией исследования и основой для построения модели; в) моделирование использовалось для построения модели формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки и выявления условий ее эффективного функционирования.
Эмпирические методы: а) наблюдение, тестирование, анкетирование, экспертная оценка; б) констатирующий эксперимент по оценке готовности будущих специали-
стов к инженерной деятельности в условиях современного образования; в) формирующий эксперимент по практической реализации модели формирования общеинженерной компетентности курсантов и условий ее эффективного функционирования; г) статистические методы обработки данных и проверки выдвигаемых гипотез.
Теоретико-экспериментальная работа проводилась в три этапа, с 2001 по 2008 год в Челябинском высшем военном автомобильном командно-инженерном училище на кафедре прикладной механики при изучении общепрофессиональных дисциплин. В исследовании приняли участие 128 обучающихся и 8 преподавателей.
На первом этапе (2001 - 2004 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая и специальная литература, диссертационные исследования по проблеме исследования; проводился анализ нормативных документов по вопросам организации учебного процесса; изучалось состояние проблемы формирования компетентности в теории и практике. На основании анализа существующих концепций и теорий определялись и уточнялись исходные позиции исследования и его терминологическое поле. Определялись тема, цель, объект и предмет исследования, формулировалась гипотеза, разрабатывался понятийный аппарат. Проводился констатирующий этап эксперимента в условиях графической подготовки курсантов.
На втором этапе (2004 - 2006 гг.) продолжалось теоретическое изучение проблемы. Разрабатывалась модель формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки, выявлялись и обосновывались педагогические условия, определялись критерии, показатели и уровни сформированности общеинженерной компетентности. Проводился формирующий эксперимент в естественных условиях образовательного процесса вуза. Экспериментальная часть данного этапа включала в себя апробацию и корректировку созданной модели и условий, проверку и уточнение полученных в ходе исследования выводов, оценку итогов эксперимента, внедрение результатов исследования в практику работы вуза.
На третьем этапе (2006 - 2008 гг.) осуществлялась обработка эмпирических данных и их теоретическое обоснование, статистическая обработка данных, сравнительный анализ и уточнение выводов. Разрабатывалось и внедрялось методическое сопровождение повышения эффективности формирования общеинженерной компетентности в процессе графической подготовки, оформлялось диссертационное исследование.
На защиту выносятся следующие положения:
Необходимость формирования общеинженерной компетентности курсантов обусловлена возросшими требованиями к их профессиональной подготовке, а также недостаточной разработанностью исследуемой проблемы в теории и практике профессиональной педагогики.
Процесс формирования общеинженерной компетентности будущих специалистов требует использования таких методологических подходов, которые бы обеспечивали организационную комплексность построения этого процесса. Эффективное решение такой задачи обеспечивают системный, личностно-ориентированный, дея-тельностный и компетентностный подходы.
Общеинженерная компетентность представляет собой интегративное качество будущего военного специалиста, отражающее его способность и готовность эффективно выполнять инженерную деятельность. Содержание общеинженерной компетентности заключается в совокупности проявленных в учебно-профессиональной
деятельности общеинженерных компетенций, в том числе и графических компетенций. Структуру общеинженерной компетентности составляют взаимосвязанные мо-тивационно-ценностный, интеллектуально-познавательный и личностно-деятельно-стный компоненты.
Модель формирования общеинженерной компетентности курсантов характеризуется системностью, вариативностью, индивидуализированностью и включает четыре взаимосвязанных блока: целевой, содержательный, процессуально-деятельно-стный и результативно-корректирующий.
Условиями эффективного функционирования модели формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки являются:
построение процесса обучения с учетом межпредметных связей математических, естественнонаучных, общепрофессиональных и военно-профессиональных дисциплин;
сочетание традиционных и инновационных форм обучения;
построение учебного индивидуального и группового сотрудничества.
Защищаемые положения определяют научную новизну, теоретическую и прак
тическую значимость настоящего исследования.
Научная новизна заключается в следующем:
Определена теоретико-методологическая стратегия формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки - системный, личностно-ориентированный, деятельностный и компетентностный подходы, обеспечивающие, во-первых, корректность постановки проблемы исследования; во-вторых, возможность создания практического аппарата для решения поставленной проблемы - разработку модели, адекватной особенностям процесса формирования общеинженерной компетентности курсантов; в-третьих, достижение необходимого уровня общеинженерной компетентности курсантов.
На основе системного, личностно-ориентированного, деятельностного и ком-петентностного подходов разработана модель формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки, которая характеризуется системностью, вариативностью, индивидуализированностью, включает четыре взаимосвязанных блока: целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и результативно-корректирующий .
Теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного функционирования модели формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки, включающий:
построение процесса обучения с учетом межпредметных связей математических, естественнонаучных, общепрофессиональных и военно-профессиональных дисциплин;
сочетание традиционных и инновационных форм обучения;
построение учебного индивидуального и группового сотрудничества.
Теоретическая значимость исследования заключается:
1) в расширении научных представлений об общеинженерной компетентности курсантов и особенностях ее формирования в условиях военно-профессионального образования;
в анализе роли общеинженерной компетентности курсантов для их дальнейшей военно-профессиональной деятельности;
в уточнении понятий «общеинженерная компетентность курсанта», «формирование общеинженерной компетентности», «общеинженерная подготовка», «графическая компетенция»;
в определении видов и содержания графических компетенций, обеспечивающих эффективную инженерную деятельность офицера автомобилиста.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его выводы и рекомендации служат совершенствованию военно-профессионального образования, а также развитию содержательно-технологического обеспечения процесса формирования общеинженерной компетентности курсантов. Она определяется: 1) внедрением в образовательный процесс вуза модели формирования общеинженерной компетентности курсантов; 2) выделением критериев, показателей общеинженерной компетентности, отражающих ее компонентный состав и позволяющий определять уровень сформированности; 3) в разработке методического сопровождения по совершенствованию образовательного процесса в аспекте общеинженерной компетентности, включающего: методические указания к выполнению контрольных работ по инженерной графике, учебно-методическое пособие к выполнению контрольных работ по инженерной графике и учебно-методическое пособие «Формирование инженерно-управленческой компетентности». Предложенное методическое сопровождение позволяет научно обосновать и отобрать содержание, формы и методы обучения курсантов, осуществить оценку их способности и готовности к инженерной деятельности в условиях динамично развивающегося образовательного процесса. Материалы исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей и командиров курсантских подразделений военных вузов.
Обоснованность и достоверность выполненного исследования обеспечивается опорой на новейшие достижения в области педагогики и психологии; выбором теоретико-методологической стратегии в совокупности системного, личностно-ориентированного, деятельностного и компетентностного подходов к построению модели; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных целям и задачам исследования; подтверждением выдвинутой гипотезы результатами эксперимента, обработанными с помощью методов математической статистики; результатами внедрения в образовательный процесс рекомендуемого методического сопровождения по его совершенствованию, спроектированного на основе выдвинутых теоретических положений в аспекте общеинженерной компетентности; масштабами организации научно-исследовательской работы в рамках научно-педагогической деятельности в ЧВВАКИУ; воспроизводимостью результатов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись:
на научно-практических и научно-методических конференциях в Челябинске, Самаре, Новосибирске, Магнитогорске, Екатеринбурге: в статьях, опубликованных в сборнике научных трудов ЧГАУ (Челябинск, 2003); на межвузовской научно-методической конференции «Активизация познавательной деятельности курсантов в военном вузе» (Челябинск, 2005); на VI Всероссийской научно-практической конференции «Интеграция методической (научно-методической) работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2005); на XLIV Международной научно-
технической конференции «Достижение науки - агропромышленному производству» (Челябинск, 2005); на II Международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы сельскохозяйственной науки и образования» (Самара, 2005); на международной научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2005); на V Международной научно-практической конференции «Личностно развивающее профессиональное образование» (Екатеринбург, 2005); в Вестнике Челябинского государственного педагогического университета (Челябинск, 2005); на межвузовской научно-методической конференции «Проблемы организации самостоятельной работы курсантов и пути ее активизации» (Челябинск, 2006); на международной научно-практической конференции «Современные ценности и эффективность моделей образовательных систем» (Новосибирск, 2006); в статье, опубликованной в сборнике научных трудов «Теория и практика графических изображений» (Магнитогорск, 2006); на межвузовской научно-методической конференции «Учебно-материальная база как модель профессиональной деятельности и идеология формирования умений и навыков выпускника» (Челябинск, 2007); на XLVI Международной научно-технической конференции «Достижение науки - агропромышленному комплексу» (Челябинск, 2007); в статье, опубликованной в сборнике научных трудов «Актуальные проблемы управления качеством образования» (Челябинск, 2007); в статье, опубликованной в сборнике научных трудов Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища (Челябинск, 2008); в статье, опубликованной в научном журнале «Образование и саморазвитие» (Казань, 2008).
в процессе педагогической деятельности в качестве преподавателя кафедры прикладной механики;
на заседаниях лаборатории кафедр прикладной механики, военной автомобильной техники (ВАТ), эксплуатации военной автомобильной техники, двигателей военной автомобильной техники Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища, лаборатории профессионально-педагогических исследований ЧГАУ, кафедры психологии и педагогики ФГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет»;
посредством публикаций результатов исследования.
Положения, результаты и выводы диссертации внедрены в практику Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища, ФГОУ ВПО «Челябинский государственный агроинженерный университет» и Челябинского высшего военного авиационного училища штурманов.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 179 источников, одного приложения. Текст занимает 199 страниц, содержит 22 таблицы и 4 рисунка.
Состояние проблемы формирования профессиональной компетентности курсантов военного вуза в теории и практике педагогики
Социально-экономические изменения, происходящие в России, привели к изменениям в характере профессионального образования - в его направленности, целях, содержании, которые настойчиво ориентируют его на переход от предметно-ориентированного обучения к личностно-ориентированному, от знаниевого к компетентностному подходу. Образование, являясь объектом педагогики, будет способствовать становлению социально и профессионально активной личности, обладающей высокой компетентностью, мобильностью, профессионализмом и, помимо профессиональных знаний, умений, навыков профессионально важными качествами для успешной, творческой (продуктивной) деятельности, осознавая социальную значимость и личную ответственность за результаты этой деятельности, необходимость постоянного совершенствования. Поэтому, выдвижение на одно из первых мест в инженерном образовании профессиональной компетентности вызывает повышенный интерес ученых к исследованию проблемы ее формирования на стадии военно-профессиональной подготовки будущих офицеров.
Усвоение содержания профессионального образования призвано повысить качество профессиональной подготовки курсантов, реально проявляющих способность и готовность осуществлять инженерную деятельность в конкретных профессиональных ситуациях.
С целью выявления степени разработанности проблемы формирования профессиональной компетентности (ПК) был проведен анализ психолого-педагогической литературы и нормативных документов, которые регламентируют образовательную деятельность не только высшей профессиональной школы, но и военных вузов.
Проблемой исследования компетенции и компетентности занимались такие ученые как В.И. Байденко [12], А.С. Белкин [17], Э.Ф. Зеер [56], И.А. Зимняя [57], В.П. Косырев [68], Н.В. Кузьмина [70], И.Л. Лернер [77], А.К. Маркова [82], Дж. Равен [113], Н.В. Соснин [137], A.M. Новиков [91], Б.И. Хасан [159], А.В. Усова [153], А.В. Хуторской [160], Г.П. Щедровицкий [166] и др.
Исследуя генезис компетентностного подхода, В.И. Байденко, И.А. Зимняя и другие ученые, отметив в качестве общего определения результата образования понятие «компетенция // компетентность», выделили три основные этапа становления компетентностного подхода. Этапы, применительно к теме нашего исследования, характеризуются следующими особенностями:
I этап (60-70-е гг. XX века) характеризуется введением в научный аппарат категории «компетенция» и понятия «коммуникативная компетентность». Так как идея компетентностного подхода к образованию, являющегося доминирующим подходом при определении возможных направлений модернизации профессионального образования заимствована из зарубежной практики, то в 1960-х в среде советских педагогов произошло разночтение терминов «компетенция» и «компетентность». В это время существуют понятия «инженерная подготовка», «общеинженерная подготовка». Проблема формирования общеинженерной компетентности курсантов не является предметом изучения. В терминологическом аппарате педагогической науки отсутствует понятие «общеинженерная компетентность».
II этап (70-90-е гг. XX века) характеризуется использованием категории компетенция // компетентность в теории и практике обучения языку, а также в обучении общению, разработкой содержания понятий «социальные компетенции // компетентности». Несмотря на то, что, педагогическая наука уже имела развернутое толкование понятия «компетентность», была определена структура профессионально-педагогической компетентности, ее сущностные характеристики и особенности формирования в условиях высшего профессионального образования [57], идея формирования общеинженерной компетентности еще не является предметом изучения. На втором этапе только начинается изучение отдельных аспектов процесса формирования общеинженерной компетентности будущих военных инженеров профессионально-ориентированного характера. Начало изучения основано на глубоком осознании необходимости такой подготовки для обеспечения текущих и перспективных потребностей военного образования.
III этап (с начала XXI и по настоящее время) характеризуется тем, что в документах, материалах ЮНЕСКО очерчивается круг компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желательный результат образования. На этом этапе проводится комплексное изучение всего феномена общеинженерной компетентности будущего инженера и процесса ее формирования. Однако, применительно к подготовке военного инженера исследований практически нет.
Для четкого, однозначного понимания проблемы формирования профессиональной компетентности (ПК) и исследования механизма формирования общеинженерной компетентности (процессуальная часть), нам представляется необходимым, прежде всего, проанализировать такие понятия, как «профессиональная компетенция», «профессиональная компетентность», «подготовка», «готовность», «способность».
Рассмотрим наиболее значимые для нашей работы точки зрения на понятие «компетенция» и «компетентность».
Словарь иностранных слов трактует компетентность как обладание компетенцией или знаниями, позволяющими судить о чем-либо [130, с. 247]. Близким по значению является термин «компетенция».
По мнению А.С. Белкина [17], компетенции - совокупность того, чем человек располагает. В педагогическом плане можно условно обозначить «компетенции» как совокупность того, чем человек владеет.
С точки зрения Э.Ф. Зеера, «.компетенция» (от лат.сотреіешіа - достигаю, соответствую, подхожу) - совокупность прав, обязанностей специалиста; область профессиональных задач, которые он уполномочен решить. Компетенция специалиста определяется уставами, нормативными документами организации или предприятия и отражается в должностной инструкции [61].
Также для нашего исследования важна точка зрения Э.Ф. Зеера и Г.П. Щедровицкого, которые рассматривают компетенцию с позиции готовности к деятельности. По их мнению, «компетенция - предметная область, о которой индивид хорошо осведомлен, и, в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности» [168].
Содержанием компетенции, является в соответствие с взглядами Р.Х. Гильмеевой [40], Э.Ф. Зеера [56], И.А. Зимней [57], С.Г. Молчанова [87]/ A.M. Новикова [91], совокупность знаний, умений, навыков, обобщенных способов профессиональной деятельности.
В качестве родового понятие «профессиональная компетенция», вслед за Г.К. Селевко и СЕ. Шишовым, организацией СИНТЕРФОР, мы принимаем систему профессиональных знаний, умений, навыков и обобщенных способов профессиональных действий, необходимых для удовлетворительного выполнения стандартных требований и разрешения типовых проблемных ситуаций в профессиональной деятельности в соответствии с предоставленными полномочиями.
Для достижения компетентности в профессиональной деятельности инженера необходимо, чтобы в результате профессионального обучения он овладел совокупностью компетенций: ключевыми, базовыми и специальными, где:
- ключевые компетенции - определяющие компетенции, соответствующие наиболее широкому спектру специфики, то есть наиболее универсальные по своему характеру и степени применяемости, являющиеся метапро-фессиональными, так как востребованы всеми профессиями; базовые компетенции - компетенции, необходимые для осуществления основных видов профессиональной деятельности специалиста, привязанные к определенной профессии или группе профессий, составляющие ядро (базу, основу, инвариант) профессиональных компетенций специалиста;
- специальные компетенции - это компетенции, необходимые для осуществления конкретного вида профессиональной деятельности специалиста. Это частные компетенции по отношению к базовым, так как они привязаны к определенному виду деятельности. Составляют вариативную часть профессиональных компетенций специалиста.
Педагогические условия эффективного формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки
Завершающей стадией теоретической части исследования выступает выявление педагогических условий формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки. Рассмотрение процесса формирования общеинженерной компетентности курсантов как системы определяет поиск адекватных педагогических условий по организации целенаправленных системных воздействий, обеспечивающих устойчивость отдельных показателей педагогических результатов и стабильное повышение уровня сформированности общеинженерной компетентности в целом.
Ю.К. Бабанский утверждает, что «эффективность педагогического процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает» [9]. Такой точки зрения придерживается большинство исследователей, занимающихся проблемами современного образования [9; 10 и др.].
Анализ научной литературы дал множество трактовок и определений понятий «условие» и, в частности, «педагогическое условие». В философии под условием понимается «отношение предмета к окружающим его явлениям, без которых он не может существовать» [156].
В психологической литературе категория «условие» рассматривается в схожей трактовке: обстоятельство, от которого что-нибудь зависит (СИ. Ожегова [96] и др.), обстановка, среда, в которой возникают, существуют и развиваются явления (С.Л. Рубинштейн и др.). В данных определениях условие рассматривается как что-то внешнее, влияющее на процесс формирования и развития. Психолого-педагогические условия, влияющие на педагогический процесс, по отношению к обучающимся делятся на: внешние (педагогические), которые включают воздействие преподавателя; внутренние (психологические), которые отражают познавательную деятельность личности.
Для нашего исследования важна педагогическая трактовка понятия «условие». Анализ исследований по проблеме педагогических условий позволил выделить две основные точки зрения. В первом случае ученые (Ю.К. Бабанский, М.И. Ерецкий, П.И. Пидкасистый и др.) рассматривают педагогические условия как обстоятельства, от которых зависят результаты обучения [11; 48]. Во втором случае (Н.М. Яковлева и др.) - как совокупность мер в образовательно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение обучающимися высшего уровня деятельности [177]. Мы в нашем исследовании придерживаемся второй точки зрения.
Таким образом, опираясь на изложенные дефиниции, мы будем понимать под педагогическими условиями совокупность мер образовательного процесса, направленных на повышение эффективности формирования общеинженерной компетентности в процессе графической подготовки.
Поскольку отдельные, случайно выбранные мероприятия не могут существенно повлиять на эффективность функционирования исследуемого нами процесса, необходим комплекс условий. Прежде чем раскрыть его содержание для построенной нами модели, отметим ряд положений, характеризующих нашу позицию:
- выбор условий должен отражать содержание разработанной модели;
- необходим учет особенностей образовательного процесса в высшей военной школе (тип образовательного учреждения, одновременная подготовка с дифференциацией по двум специальностям - военной и гражданской, особенности дисциплины, аудитории и т.д.) и возможности их реализации;
- выбор педагогических условий должен осуществляться из имеющегося арсенала педагогических средств, способных повысить эффективность и не требующих колоссальных усилий со стороны преподавателя;
- моделирование комплекса педагогических условий должно базироваться на сущности процесса формирования общеинженерной компетентности курсантов.
Исходя из вышеизложенного и в результате системного анализа мы полагаем, что процесс формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки будет протекать более успешно при следующих педагогических условиях:
построение процесса обучения с учетом межпредметных связей математических, естественнонаучных, общепрофессиональных и военно-профессиональных дисциплин;
сочетание традиционных и инновационных форм обучения;
построение учебного индивидуального и группового сотрудничества.
Выделенные педагогические условия, ранее в комплексе не рассматривающиеся, между собой взаимосвязаны, дополняют друг друга и, по нашему мнению, будут способствовать эффективному функционированию модели.
Рассмотрим более подробно каждое педагогическое условие. Первое условие заключается в построении процесса обучения с учетом межпредметных связей математических, естественнонаучных, общепрофессиональных и военно-профессиональных дисциплин, как возможный путь повышения качества профессиональной подготовки.
Анализ сложившейся системы профессиональной подготовки показал, что традиционная система обучения в вузе продолжает ориентироваться на предметное преподавание, не способствующее в полной мере подготовке курсантов к будущей инженерной деятельности. С нашей точки зрения необходимо добиться поэтапного формирования общеинженерной компетентности в рамках циклов всех учебных дисциплин, каждого учебного занятия, чтобы изучаемая дисциплина вносила свой фундаментальный вклад в общий результат профессионального образования. Состав общепрофессиональных дисциплин и взаимосвязь их с другими дисциплинами регламентированы действующими государственными образовательными стандартами, представленными в п. 1.1. /
Отметим, что в системе учебных знаний по каждой дисциплине можно выделить несколько компонентов содержания, находящихся в субординатив-ных отношениях друг с другом (таблица 3). Знания, полученные на дисциплинах «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика», обеспечивают непрерывную графическую подготовку курсантов на протяжении всего времени их обучения в вузе и способствуют эффективному усвоению материала других дисциплин (таблица 5).
Целью изучения общепрофессиональных дисциплин должно стать четкое осознание взаимосвязи между получаемыми в вузе общеинженерными знаниями и последующим применением их в профессиональной деятельности. Изучение дисциплин общепрофессионального цикла дает курсантам необходимые основы инженерных знаний при изучении устройства автомобильной техники, готовит к изучению специальных дисциплин и, на завершающем этапе обучения - к выполнению дипломного проекта.
Деятельность любого инженера невозможна без умения читать и выполнять чертеж, являющийся одним из главных носителей технической информации. Чертежи, графические изображения являются связующим звеном большинства дисциплин.
Для межпредметных связей имеет значение овладение разными способами выполнения изображений (технические рисунки, эскизы, схемы) и приемов работы (анализ геометрической формы предметов, приемы замены видов разрезами) [25].
В дисциплинах «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика», обеспечивающих непрерывную графическую подготовку курсантов на протяжении всего времени их обучения в вузе, потенциально заложены большие возможности для развития наглядно-образного, словесно-логического мышления, самостоятельности, самоконтроля, точности.
Межпредметные связи были всегда предметом пристального внимания известных педагогов и психологов (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, Я.А. Ко-менский, Н.Н. Кузьмин, Ю.А. Кустов, Л.Г. Семушкина, А.В. Усова, Н.Г. Ярошенко и др.). Это обусловлено двумя факторами: повышение требований к вузам в плане качества подготовки специалистов; повышение научного уровня содержания обучения, увеличением объема информации, подлежащей усвоению в период обучения в вузе.
Цели и задачи экспериментальной работы по формированию общеинженерной компетентности курсантов военного вуза
В первой главе нашего исследования мы рассмотрели теоретические аспекты проблемы формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки: представлены основные этапы становления компетентностного подхода к теме нашего исследования; упорядочен терминологический аппарат; разработана модель формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки; выявлены и раскрыты педагогические условия эффективного функционирования модели.
Для подтверждения научной истинности выдвинутых нами теоретических положений необходима организация специальных мероприятий по их практическому использованию. Наиболее эффективным средством решения данной задачи является педагогический эксперимент, поскольку, как отмечает Ю.К. Бабанский [9; 10], он позволяет, во-первых, искусственно отделять изучаемое явление от других, во-вторых, целенаправленно изменять условия педагогического воздействия на испытуемых, и, в-третьих, повторять отдельные изучаемые педагогические явления примерно в тех же условиях. Таким образом, реализация педагогического эксперимента обеспечивает создание чрезвычайно важных для нашего исследования мер, а именно: 1) активную позицию исследователя, 2) объективность получения экспериментальных данных, 3) возможность их обобщения для более широкого круга педагогических явлений.
Разделяя точку зрения В. Оконя, под педагогическим экспериментом мы понимаем «метод научного исследования, основанный на инициации некоторого процесса (явления) или воздействия на данный процесс, на таком регулировании этого процесса, которое позволяет его контролировать и измерять, а также верифицировать принятые гипотезы».
В нашем исследовании мы будем придерживаться определения, данного Н.О. Яковлевой, которая под педагогическим экспериментом понимает «комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы» [178].
Планирование эксперимента, его организация, проведение, анализ и математическая обработка результатов основывалась на теоретических подходах таких ученых, как Ю.К. Бабанский [10], О.Ю. Ермолаев [49], М.И. Грабарь [43], В.И. Загвязинский [51; 52], A.M. Новиков [93; 94], Н.Н. Туль-кибаева, А.В. Усова [145] и другие [147; 148].
Проводимая нами экспериментальная работа обеспечивала достижение следующих целей:
проверить действенность разработанной модели формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки;
подтвердить достаточность выявленных педагогических условий ее эффективного функционирования.
Экспериментальная работа проводилась на базе Челябинского высшего военного автомобильного командно-инженерного училища (ЧВВАКИУ), на кафедре прикладной механики. В эксперименте принимало участие 128 курсантов и 8 преподавателей.
Исходя из цели и гипотезы исследования для эффективного формирования общеинженерной компетентности курсантов, мы поставили следующие задачи экспериментальной работы:
1. Изучение состояния сформированности общеинженерной компетентности курсантов.
2. Определение критериев и показателей общеинженерной компетентности, позволяющих определить уровень ее сформированности.
3. Апробация комплекса педагогических условий.
4. Выявление динамики формирования общеинженерной компетентности курсантов при внедрении в образовательный процесс модели формирования общеинженерной компетентности и совокупности педагогических условий ее функционирования.
5. Разработка и внедрение методического сопровождения по формированию общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки.
6. Подведение итогов (формулировка выводов) относительно формирования общеинженерной компетентности курсантов на основе данных эксперимента.
Педагогический эксперимент проводился в два этапа: констатирующий и формирующий. Каждый этап позволил решить определенный круг задач.
В констатирующем эксперименте (2003-2004 гг.) решались следующие задачи: 1) изучение состояния образовательного процесса, направленного на формирование общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки; 2) определение критериев, показателей, уровней и методов диагностики, позволяющих объективно оценить уровень сформированности общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки; 3) выявление начального уровня сформированности общеинженерной компетентности курсантов; 4) обоснование проблемы, на решение которой направлен формирующий этап эксперимента.
Отметим, что констатирующий этап требует особого внимания со стороны исследователя, поскольку от объективности исходных данных зависит достоверность экспериментальных результатов в целом.
Формирующий эксперимент проходил в течение двух лет (2004-2006 гг.) в два этапа.
На первом этапе формирующего эксперимента решались задачи: 1) определение исходного уровня сформированности общеинженерной компетентности курсантов; 2) апробация комплекса выявленных педагогических условий; 3) определение динамики формирования общеинженерной компетентности; 4) выполнение качественного и количественного анализа результатов эксперимента.
Группы, участвовавшие на первом этапе, мы обозначили 1-КГ (контрольная), 1-ЭГ1, 1-ЭГ2, 1-ЭГЗ (экспериментальные).
С целью подтверждения результатов первого этапа формирующего эксперимента проводился второй этап.
Формирующий этап эксперимента также проводился в естественных условиях образовательного процесса. Группы, участвовавшие на втором этапе, мы обозначили 2-КГ (контрольная), 2-ЭГ (экспериментальная).
В связи с тем, что общеинженерная компетентность курсантов в процессе графической подготовки не является естественным новообразованием (это подтверждается и проведенными исследованиями и нашими экспериментальными данными), а значит, требует специальных усилий по ее формированию. Мы пришли к выводу, что в нашем эксперименте все группы без исключения должны обучаться с использованием построенной нами модели: тот факт, что компетентность формируется, если ее специально формировать, очевиден и не требует экспериментальной проверки.
Таким образом, в контрольных группах (1-КГ, 2-КГ) обучение осуществлялось с использованием модели формирования общеинженерной компетентности курсантов, но без учета выявленных педагогических условий. Экспериментальные группы отличались от контрольной использованием разработанной нами модели с ориентацией на различные педагогические условия.
В экспериментальной группе 1-ЭГ1 учитывалось первое условие (построение процесса обучения с учетом межпредметных связей цикла математических, естественнонаучных, общепрофессиональных и военно-профессиональных дисциплин); в группе 1-ЭГ2 - совокупность первого и второго условий (построение процесса обучения с учетом межпредметных связей цикла математических, естественнонаучных, общепрофессиональных и военно-профессиональных дисциплин и сочетание традиционных и инновационных форм обучения); 1-ЭГЗ - весь комплекс условий (построение процесса обучения с учетом межпредметных связей цикла математических, естественнонаучных, общепрофессиональных и военно-профессиональных дисциплин; сочетание традиционных и инновационных форм обучения; построение учебного индивидуального и группового сотрудничества.
Результаты экспериментальной работы по формированию общеинженерной компетентности курсантов военного вуза
Определившись с положениями организации и осуществления педагогического эксперимента по формированию общеинженерной компетентности будущих военных инженеров, представим и проанализируем фактические данные, полученные в ходе эксперимента.
В ходе констатирующего эксперимента мы установили уровень сформированности общеинженерной компетентности курсантов. Мы ставили перед собой задачу проследить изменение каждого показателя в отдельности, так как нас интересовал обобщенный результат. Обобщенные результаты уровня сформированности общеинженерной компетентности на констатирующем этапе эксперимента приведены в таблице 15. Результаты проверки уровня сформированности общеинженерной компетентности курсантов по критериям, показателям приведены в таблице 16.
Результаты эксперимента позволяют сделать вывод, что 53,1% обладают низким уровнем сформированности общеинженерной компетентности, 43,8 % - средним, и только 3,1 % курсантов находятся на высоком уровне сформированности общеинженерной компетентности.
У большинства курсантов не сформированы такие качества личности, как наглядно-образное и словесно-логическое мышление, недостаточно - самостоятельность, самоконтроль, точность. Тестируемые затрудняются в выборе способов решения задания согласно предъявляемым требованиям относительно точности выполнения. Решение заданий курсанты осуществляют в основном под руководством преподавателя. Знания курсантов в большинстве случаев носят репродуктивный характер, они не осознают роль и значимость общепрофессиональных дисциплин в будущей профессиональной деятельности. Поэтому часть знаний, не получая практического подкрепления, усваиваются формально, забываются до окончания учебы и обесцениваются.
Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать выводы:
- существующая практика обучения общепрофессиональным дисциплинам в техническом военном вузе обеспечивает недостаточный уровень сформированности графических компетенций и профессионально важных качеств будущего инженера;
- для эффективного формирования общеинженерной компетентности необходимо процесс обучения построить на основании разработанной модели и выявленных педагогических условий ее успешного функционирования.
При проведении формирующего этапа экспериментальной работы нами созданы педагогические условия и применен их комплекс с целью эффективного формирования общеинженерной компетентности. Для исключения случайности результатов и с целью отслеживания динамики уровня сформированности общеинженерной компетентности курсантов по основным показателям на формирующем этапе опытно-экспериментальной работы проводились четыре среза (в начале и конце ориентирующего этапа формирования графических компетенций, в конце обучающего этапа и в конце личностно-преобразующего) (таблица 17).
Результаты были получены экспертной группой с учетом разработанной нами критериально - уровневой шкалы определения уровня сформированности общеинженерной компетентности, т.е. применялась та же диагностика, что и на констатирующем этапе.
Анализ результатов формирующего эксперимента на I этапе позволяет сделать вывод о заметном возрастании уровня сформированности общеинженерной компетентности курсантов в экспериментальных группах по сравнению с контрольной группой. Внедрение педагогических условий в учебный процесс привело к следующим результатам: уменьшение количества курсантов, находящихся на низком уровне сформированности общеинженерной компетентности в 1-ЭГ1 на 12,4% , в 1-ЭГ2 на 9,3%, в ЭГ-3 на 28,1%; увеличение числа курсантов, находящихся на среднем уровне сформированности общеинженерной компетентности для 1-ЭГ1 на 9,3%, в 1-ЭГ2 на 6,2%, в 1-ЭГЗ -21,5%; увеличение количества курсантов, находящихся на высоком уровне сформированности общеинженерной компетентности в 1-ЭГ1 на 3,1%, в 1-ЭГ2 на 3,1%о, в 1-ЭГЗ на 6,2%.
По результатам эксперимента в экспериментальных группах наблюдается рост среднего показателя. Коэффициент эффективности во всех экспериментальных группах больше 1 (К 1),а в экспериментальной группе 1-ЭГЗ этот показатель достиг наибольшего результата по сравнению с другими группами.
Сравнивая динамику процесса формирования общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки, можно отметить, что комплекс педагогических условий оказывает положительный эффект на уровень сформированности общеинженерной компетентности. Каждое педагогическое условие направлено на профессиональную подготовку курсантов, однако, максимальный эффект достигается в 1-ЭГЗ, реализующий комплекс педагогических условий. Исключение одного из педагогических условий снижает уровень сформированности общеинженерной компетентности курсантов.
В таблице 18 представлены результаты, полученные на первом этапе формирующего эксперимента, наглядно показывающие возрастание в экспериментальных группах уровня сформированности общеинженерной компетентности. Для общей наглядности представим динамику уровней сформировано общеинженерной компетентности в виде диаграммы (рис.3)
Сравнивая динамику процесса формирования общеинженерной компетентности курсантов, можно отметить, что в экспериментальной группе 1-ЭГЗ коэффициент эффективности достиг наибольшего результата по сравнению с остальными группами. Разница полученных результатов экспериментальных и контрольной групп убедительно свидетельствует о том, что применение комплекса педагогических условий оказывает положительный эффект на формирование общеинженерной компетентности курсантов, при этом каждое педагогическое условие «работает» на профессиональную подготовку курсантов.
Кроме анализа результатов общего уровня сформированности общеинженерной компетентности курсантов в процессе графической подготовки нас интересовали результаты проверки воздействия комплекса педагогических условий на уровень сформированности показателей общеинженерной компетентности (таблица 19).
