Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты проблемы формирования экологической компетентности менеджеров 15
1.1 Формирование экологической компетентности менеджера как актуальная проблема теории и методики профессионального образования 15
1.2 Теоретико-методологические основы формирования экологической компетентности менеджеров 45
1.3. Педагогические условия формирования экологической компетентности менеджеров 71
Глава 2. Экспериментальная работа по формированию экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе 95
2.1. Цели, задачи и методы экспериментальной работы 95
2.2. Модель процесса формирования экологической компетентности менеджеров в процессе их профессиональной подготовки в вузе 109
2.3. Реализация модели формирования экологической компетентности менеджеров и комплекса педагогических условий 120
2.4. Результаты экспериментальной работы по формированию экологической компетентности менеджера 134
Заключение 153
Список используемой литературы 155
Приложения 180
- Формирование экологической компетентности менеджера как актуальная проблема теории и методики профессионального образования
- Теоретико-методологические основы формирования экологической компетентности менеджеров
- Педагогические условия формирования экологической компетентности менеджеров
- Результаты экспериментальной работы по формированию экологической компетентности менеджера
Введение к работе
Актуальность исследования. Доминирующей чертой современной цивилизации остается экологический кризис, проявляющийся во всех сферах человеческой деятельности: экономической, социальной, демографической, духовной и других. Обеспечение экологической безопасности как условия выживания предполагает смену существующих приоритетов на экологические при одновременном формировании управленца «нового типа», способного успешно работать в условиях высокой степени неопределенности и риска. Это становится достижимым при условии, что принцип устойчивого развития социума будет осознан как ценность и будет органично представлен в мировоззрении не только лидеров структур различных уровней, широких масс, но и менеджеров предприятий всех уровней. Проводимая модернизация высшего профессионального образования основана на компетентностном подходе, однако экологическая компетентность не относится в ней к числу ключевых, в связи с чем феномен «экологическая компетентность менеджеров» требует определения, уточнения структуры и раскрытия содержания. Все это обусловливает социально-педагогический уровень актуальности проблемы исследования.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования связана с необходимостью внедрения научно-организационного обеспечения экоцентрического и междисциплинарного подходов в процесс профессиональной подготовки студентов, обучающихся по менеджерским специальностям. Анализ психолого-педагогической литературы по проблемам экологического образования и самообразования показал, что рассмотрены вопросы общего экологического образования (М.П. Арутюнян, А.М. Гендин, Э.В. Гирусов, В.А. Кобылянский, А.Н. Кочергин, Н.Н.Моисеев, И.Ф. Харин и др.); разработки принципов, целей, задач экологического образования, концептуальных положений, теоретических основ экологического обучения и воспитания (С.В. Алексеев, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Л.В. Моисеева, Г.П. Сикорская, И.Т. Суравегина); изучения содержания и формы непрерывного экологического образования (А.А. Вербицкий, Г.Н. Ягодин и др.); проблемы экологического образования в высшей школе (А.К. Бродский, А.А. Вербицкий, С.Н. Глазачев, И.Р. Колтунова, В.В.Пасечников, Г.П. Сикорская, А.Д. Урсул и др.); формирования экологической культуры (А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, В.А. Игнатова, Б.Т. Лихачев, А.В. Ханжин и др.).
Проблема экологической компетентности в системе профессионального образования непосредственно исследовалась О.Д.Арефьевой, Г.Б.Барышниковой, С.В.Владимировой, Ф.С.Гайнулловой, Е.Г.Нелюбиной, Л.В.Панфиловой, И.В.Петрухиной, О.Н.Пономаревой, Л.Е.Пистуновой, Н.В.Ромейко, Г.П.Сикорской, Е.А.Шульпиной и др. При всей безусловной теоретической и практической значимости данных исследований, мы не можем говорить о наличии целостного подхода к решению проблемы формирования экологической компетентности в системе высшего профессионального образования.
В рассмотренных подходах экологическая компетентность рассматривается фрагментарно, в то время как изучение данного понятия предполагает взаимосвязанность философского, общенаучного и конкретно-научного уровней. В связи с этим особую актуальность приобретают вопросы научного обеспечения экоцентрического и междисциплинарного подходов в процессе профессиональной подготовки менеджеров, что предопределяет научно-методологический уровень актуальности названной проблемы.
Исходя из выше изложенного, можно сделать вывод, что актуальность темы «Формирование экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе» обусловлена рядом нерешенных противоречий:
между потребностью общества и производства в экологически компетентных специалистах, которые должны принимать управленческие решения, имеющие эколого-экономические последствия, и недостаточным теоретическим и практическим состоянием отечественного и международного экологического образования, уровнем его разработки в вузах;
– между возросшей потребностью в экологической компетентности студентов, обладающих высоким уровнем подготовки, принятием компетентностного подхода при реформировании отечественной образовательной практики и недостаточной теоретической и практической разработанностью содержания и структуры экологического образования, отсутствием должного научного обеспечения и механизмов, обеспечивающих формирование экологической компетентности менеджеров.
Необходимость поиска путей разрешения названных противоречий определила проблему исследования: выявить педагогические условия эффективного формирования экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Важность и актуальность поставленной проблемы, поиск путей разрешения выявленных противоречий обусловили выбор темы исследования: «Формирование экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе».
Цель исследования – разработать и апробировать модель формирования экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе; выявить, теоретически и экспериментально обосновать педагогические условия ее реализации, повышающие эффективность формирования экологической компетентности менеджеров.
Объектом исследования выступает процесс профессиональной подготовки менеджеров в условиях высшего профессионального образования.
Предметом исследования являются педагогические условия эффективного формирования экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки.
Гипотеза исследования. Повышение эффективности формирования экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе возможно, если:
– выявлены, раскрыты и реализованы в процессе обучения междисциплинарный и экоцентрический подходы и принципы обучения: партисипативности, контекстности, ценностного отношения к профессиональной деятельности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, принцип эмпатии и конгруэнтности.
– определены и раскрыты структурные компоненты экологической компетентности (когнитивный; содержательно-информационный; рефлексивно-деятельностный; мотивационно-ценностный);
– разработана и апробирована модель формирования экологической компетентности менеджеров, основанная на междисциплинарном и экоцентрическом подходах, принципах: партисипативности, контекстности, ценностного отношения к профессиональной деятельности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, эмпатии и конгруэнтности, включающая целевой, содержательный, организационно-исполнительный и результативный блоки;
– определены и научно обоснованы педагогические условия реализации модели формирования экологической компетентности, обеспечивающие поэтапное формирование её компонентов: разработка программно-содержательного обеспечения экологического образования будущих менеджеров на основе инновационных технологий обучения; использование системы учебно-экологических задач; применение деловых игр, основанных на моделировании различных эколого-экономических систем; организация рефлексивной деятельности студентов в процессе освоения дисциплин специализации и использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионализма и экологической компетентности менеджеров;
– выявлены критерии, показатели и уровни сформированности экологической компетентности менеджеров.
В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования были поставлены следующие задачи:
1. На основе анализа научной, психолого-педагогической, специальной и методической литературы изучить состояние проблемы исследования, выявить подходы и определить принципы формирования экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки, а также внести научно обоснованные дополнения в структуру и содержание экологической компетентности менеджеров.
2. Разработать и научно обосновать модель формирования экологической компетентности менеджеров и выявить педагогические условия ее успешной реализации.
3. Определить критерии, показатели и уровни сформированности экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Методологическую основу исследования составили философские, психологические, педагогические концепции, раскрывающие общенаучные категории «компетентность», «компетенция»; положения философии и социологии о человеке как высшей ценности общества и субъекте общественного развития; положения диалектики о всеобщей взаимообусловленности и целостности явлений реального мира; ведущая роль отведена концепциям интеграции экологической и профессиональной подготовки.
Теоретическую основу исследования составили положения теории познания, теории личности, диалектической теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; философское положение о социоприродной сущности человека; концепция устойчивого развития и др.:
- фундаментальные положения и подходы теории познания и теории о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений, взаимодействия в системе «природа-человек» (В.И. Вернадский, Э.В. Гирусов, Н.М. Мамедов, Н.Ф. Реймерс и др.);
- философская и психологическая теории деятельности (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.Д. Урсул, Э.Г. Юдин и др.);
- психолого-педагогические теории образовательной среды в ее параметрах, характеристиках (Я.А. Коменский, Дж. Локк, С. Макаренко, А. Маслоу, М. Монтессори, И.Г. Песталоцци, Ж.Ж. Руссо, В.А. Ясвин и др.);
- положения об активной сущности человеческой деятельности (В.А. Беликов, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и др.);
- исследования по проблемам профессиональной подготовки студентов вузов (И.В. Бестужев-Лада, А.В. Кооп, СВ.С. Леднев, Е.Ю.Никитина, В.Д. Попов, В.Н. Турченко и др.);
- концептуальные положения экологической психологии и педагогики (С.Д. Дерябо, А.В. Гагарин, В.А. Ясвин и др.);
- концепция общего экологического образования и экологического образования в интересах устойчивого развития (С.И. Алексеев, А.А. Вербицкий, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т, Суравегина, Г.А. Ягодин и др.).
В процессе решения задач диссертационной работы использовался комплекс общенаучных и специальных теоретических и эмпирических методов исследования: изучение и анализ литературы по исследуемой проблеме, понятийно-категорийный анализ терминологического поля проблемы, теоретико-методологический анализ современных научных подходов для определения исходных позиций исследования, экспериментальная работа, анкетирование, ранжирование, экспертная оценка, взаимооценка студентов, самооценка, математические и статистические методы обработки и графического представления эмпирических и экспериментальных данных.
Нормативно-правовую основу исследования составили Закон Российской Федерации «Об образовании» от 10.07.1992 г. (с последующими изменениями и дополнениями), Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г., Национальная доктрина образования в Российской Федерации от 04.10.2000 г., Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования по специальности «Менеджмент организации», учебные программы высшей школы.
Экспериментальная база исследования. Экспериментальная работа осуществлялась в условиях профессиональной подготовки студентов на базе: ГОУ ВПО «Южно-Уральского государственного университета» (г.Челябинск), ГОУ ВПО «Челябинского государственного университета», ГОУ ВПО «Челябинского государственного педагогического университета». В экспериментальной работе приняли участие 415 студентов 3-5 курсов, обучающихся по специальности 080507 «Менеджмент организации» и 17 преподавателей высшей школы.
Участие соискателя заключается в разработке теоретических и практических положений, идей по теме, непосредственном осуществлении и руководстве экспериментальной работой в качестве преподавателя и консультанта. Поставленные задачи определили ход экспериментального исследования поставленной проблемы, проведенного в четыре этапа в период с 2003 по 2011 годы.
На первом этапе (2003-2005 г.г.) - диагностическом - осуществлялось изучение, обобщение и систематизация информации по проблеме формирования экологической компетентности менеджеров в научной литературе и практике работы высших учебных заведений. В процессе теоретического осмысления исследования анализировалась научная литература и диссертационные исследования по данной проблеме, определялись ведущие позиции исследования (объект, предмет, цель, гипотеза, задачи, база исследования и т.д.), осуществлялся поиск рациональных теоретико-методологических подходов и принципов, анализировались в экспериментальном режиме отдельные аспекты и теоретически обосновывались компоненты модели формирования экологической компетентности менеджеров; уточнялись содержательные характеристики компонентов экологической компетентности менеджеров и на этой основе разрабатывались содержательные блоки модели формирования экологической компетентности менеджеров. Все это позволило сформулировать исходные позиции данного диссертационного исследования.
На втором этапе (2005-2007 г.г.) - поисково-практическом - осуществлялось построение общей гипотезы исследования, уточнялись задачи и программа действий, применялась теоретико-методологическая основа – интеграция междисциплинарного и экоцентрического подходов, определялись принципы, разрабатывалась модель формирования экологической компетентности менеджеров, выявлялась ее специфика и педагогические условия её успешной реализации.
На третьем этапе (2007-2009 г.г.) - экспериментально-преобразующем - уточнялись методологические положения реализации каждого педагогического условия и методика их комплексной реализации. Проводился формирующий эксперимент по проверке модели и педагогических условий успешного формирования экологической компетентности менеджеров. Апробировалось влияние каждого педагогического условия и их комплекса на процесс формирования экологической компетентности менеджеров. Разрабатывались диагностические материалы и методики оценки результатов процесса формирования экологической компетентности студентов, обучающихся по менеджерским специальностям.
На четвертом этапе (2009-2011 г.г.) - заключительно-обобщающем - проводилось теоретическое осмысление, обобщение и интерпретация экспериментальных данных; оформлялись текст диссертации и результаты с применением методов математической статистики, формулировались выводы исследования; разрабатывались научно-методологические рекомендации для преподавателей вузов по формированию экологической компетентности менеджеров.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
– уточнено содержание понятия «экологическая компетентность менеджеров» как комплексное свойство личности, включающее профессиональные знания, умения и функциональные качества практической направленности, характеризующееся степенью вовлеченности в мегасистему «природа – человек – общество», а также качества личности, необходимые для осуществления экологически сообразной деятельности, структурно представленное в единстве когнитивного, содержательно-информационного, рефлексивно-деятельностного и мотивационно-ценностного компонентов;
– определены и раскрыты структурные компоненты экологической компетентности: когнитивный; содержательно-информационный; рефлексивно-деятельностный; мотивационно-ценностный;
– разработана и апробирована модель формирования экологической компетентности менеджеров, основанная на междисциплинарном и экоцентрическом подходах, принципах партисипативности, контекстности, ценностного отношения к профессиональной деятельности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, эмпатии и конгруэнтности, включающая целевой, содержательный, организационно-исполнительный и результативный блоки;
– определены и научно обоснованы педагогические условия реализации модели формирования экологической компетентности, обеспечивающие поэтапное формирование её компонентов: разработка программно-содержательного обеспечения экологического образования менеджеров на основе инновационных технологий обучения; использование системы учебно-экологических задач; применение деловых игр, основанных на моделировании различных эколого-экономических систем; организация рефлексивной деятельности студентов в процессе освоения дисциплин специализации и использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионализма и экологической компетентности менеджеров.
– выявлены критерии и показатели эффективного формирования экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки: качество экологических знаний (объем и глубина экологических знаний; степень усвоения и систематизация экологических понятий; способность осмысливать и воспроизводить знания для решения экологических задач); качество экологических умений (пользоваться информацией экологического характера для решения профессиональных задач; преобразовать знания в опыт экологически-сообразной деятельности для принятия экологически значимых управленческих решений; переносить знания в другие среды); профессиональные качества личности (знание и способность принимать управленческие решения; активность в решении экологических проблем; самостоятельность в решении экологических задач; ориентация на творчество; наличие экологических ценностей и мотиваций). На основе данных критериев охарактеризованы уровни (репродуктивный, реконструктивный, творческий) сформированности экологической компетентности менеджеров.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем систематизированы и расширены исследовательские подходы путем обоснования необходимости опоры на основные положения междисциплинарного и экоцентрического подходов в формировании экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе. Раскрыты сущность и структура экологической компетентности менеджеров; выявлены критерии и показатели, охарактеризованы уровни ее сформированности; разработана и апробирована модель формирования экологической компетентности менеджеров; определены и научно обоснованы педагогические условия ее реализации в учебном процессе вуза. Материалы исследования могут служить теоретической основой для проведения дальнейших исследований данной проблемы.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработано методическое пособие «Экологический менеджмент» как комплексное научно-методическое обеспечение по проблеме исследования, включающее программу, систему учебно-экологических задач (логико-экологических, поисково-экологических, исследовательско-экологических и креативно-экологических); деловых игр, основанных на моделировании различных эколого-экономических систем. Использование данного обеспечения позволяет повысить эффективность процесса формирования экологической компетентности студентов, обучающихся по специальности «Менеджмент организации».
Разработанная и апробированная методика «Экологический менеджмент» может быть использована в учебном процессе вуза. Материалы проведенного исследования могут найти применение при составлении учебных программ и методических пособий, в системе подготовки и повышения квалификации специалистов.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследования обеспечивается методологическим анализом и обоснованием исходных теоретических положений; выбором и реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, соответствующих предмету, цели, задачам и логике исследования; репрезентативностью полученных данных, обработкой полученных данных методами математической статистики с использованием компьютерных программ; следованием законам логики для теоретических умозаключений, выбором методов, адекватных исходным позициям исследования, достаточной продолжительностью экспериментальной работы (2003-2011), систематической проверкой результатов на всех этапах и подтверждением правомерности полученных выводов.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством педагогической деятельности автора в качестве преподавателя ГОУ ВПО «Южно-Уральского государственного университета», в т.ч. в ходе руководства выпускными квалификационными и научно-исследовательскими работами студентов–менеджеров; использования авторских разработок в процессе преподавания в вузах г.Челябинска: ГОУ ВПО «Южно-Уральского государственного университета» (г. Челябинск), ГОУ ВПО «Челябинского государственного университета», ГОУ ВПО «Челябинского государственного педагогического университета».
При этом в целях повышения качества и эффективности предлагаемых к внедрению материалов были инициированы обсуждения исследуемых проблем в ходе выступлений и отчетов диссертанта на заседаниях кафедры экологии и природопользования ГОУ ВПО «Южно-Уральского государственного университета».
Совершенствованию результатов проводимых исследований также способствовали участие в работе и выступления автора на научно-практических конференциях различных уровней: международных (Челябинск, 2004; Челябинск, 2006; Красноярск, 2006 и др.), всероссийских (Челябинск, 2005, 2006, 2007; Санкт-Петербург, 2007; и др.), межвузовских (Челябинск, 2005, 2006, 2008 и др.) и публикации в печати (научные статьи, в т.ч. в изданиях, рекомендованных ВАК РФ).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Экологическая компетентность менеджеров – это комплексное свойство личности, включающее профессиональные знания, умения и функциональные качества практической направленности, характеризующееся степенью вовлеченности в мегасистему «природа – человек – общество», а также качества личности, необходимые для осуществления экологически сообразной деятельности, структурно представленное в единстве когнитивного, содержательно-информационного, рефлексивно-деятельностного и мотивационно-ценностного компонентов.
2. Критериями и показателями, характеризующими уровни сформированности экологической компетентности менеджеров, являются: качество экологических знаний (объем и глубина экологических знаний; степень усвоения и систематизации экологических понятий; способность осмысливать и воспроизводить знания для решения экологических задач); качество экологических умений (пользоваться информацией экологического характера для решения профессиональных задач; преобразовать знания в опыт экологически-сообразной деятельности для принятия экологически значимых управленческих решений; переносить знания в другие среды); профессиональные качества личности (способность принимать управленческие решения; активность в решении экологических проблем; самостоятельность в решении экологических задач; ориентация на творчество; наличие экологических ценностей и мотиваций).
3. Педагогическая модель формирования экологической компетентности менеджеров, основанная на междисциплинарном и экоцентрическом подходах, принципах партисипативности, контекстности, ценностного отношения к профессиональной деятельности, коммуникативного партнерства и сотрудничества, эмпатии и конгруэнтности, включающая целевой, содержательный, организационно-исполнительный и результативный блоки, способствует повышению эффективности формирования экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
4. Успешность реализации модели формирования экологической компетентности менеджеров обеспечивает комплекс педагогических условий: разработка программно-содержательного обеспечения экологического образования менеджеров на основе инновационных технологий обучения; использование системы учебно-экологических задач; применение деловых игр, основанных на моделировании различных эколого-экономических систем; организация рефлексивной деятельности студентов в процессе освоения дисциплин специализации и использование педагогической рефлексии как фактора формирования профессионализма и экологической компетентности.
Структура диссертации отражает общую логику исследования и представлена введением, двумя главами, заключением, библиографическим списком, приложением.
Формирование экологической компетентности менеджера как актуальная проблема теории и методики профессионального образования
Экологические процессы, протекающие в обществе, в значительной мере зависят от грамотных экологических решений менеджеров. Последнее обеспечивается формированием факторов для экологического образования и формирования экологической компетентности. Внешние факторы формирования экологической компетентности должны обеспечиваться на уровне государственной политики и, прежде всего это касается законодательных и нормативно-правовых документов. Среди них следует выделить следующие:
1. Закон РФ «Об образовании от 13.01.2006 г. № 12-ФЗ - в основных требованиях к содержанию образования подчеркивается необходимость повышения качества профессиональной подготовки, в том числе экологической, специалистов в системе высшего образования [1].
2. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования - подчеркивается необходимость построения различных учебных дисциплин в едином смысловом ключе, с целью формирования целостной картины мира, чувства взаимосвязи и взаимозависимости явлений природы и человека [44].
3. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 г. — отмечается, что основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного специалиста соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности; способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов [5].
4. Федеральный закон «Об охране окружающей среды» - предусматривает «обязательную экологическую подготовку лиц, связанных с деятельностью, оказывающей влияние на окружающую среду (руководители предприятий, учреждений, организаций и т.д.» [2].
5. Национальная доктрина образования в РФ - констатирует, что система образования призвана обеспечить воспитание здорового образа жизни и экологическое воспитание, формирующее бережное отношение к природе [3].
6. Концепция общего и экологического образования, совместное постановление коллегии МО РФ и Министерства охраны окружающей среды и природных ресурсов «Об экологическом образовании обучающихся в образовательных учреждениях», на основании которых разрабатываются региональные межведомственные документы по экологическому образованию и временные государственные образовательные стандарты «Экология» [6].
Таким образом, в процессе профессиональной подготовки менеджеров необходимо определять приоритетные направления, в соответствии с требованиями общества и нацеленные на формирование экологической компетентности.
Эколого-экономическая обстановка во многом зависит от уровня сформированное образовательными учреждениями профессиональной, и в частности экологической, компетентности специалистов производственной сферы и руководящего звена всех уровней управления. Преодоление противоречия между непрерывным ростом объема знаний и ограниченными возможностями их усвоения в строго детерминированные сроки обучения менеджера возможно при целенаправленном использовании резервов учебного процесса.
Внутренние факторы представляют собой комплекс педагогических условий формирования экологической компетентности менеджеров в процессе получения ими профессионального образования в вузе.
Формирование и совершенствование образовательной теории и практики показывает, что происходит переход к новой образовательной парадигме, которая применительно к высшему образованию подразумевает становление компетентности, эрудиции, творческих начал и культуры личности [94]. Понятие парадигмы как «модели постановки проблем и их решения» [173, с. 11] было введено в научный оборот Томасом Куном полувека назад и быстро вышло за рамки философии науки и приобрело статус общенаучного. Прежняя образовательная парадигма была парадигмой обучения, провозглашавшей знания, умения, навыки и воспитание. Новая не отменяет ее, но, включая привычные приоритеты, ориентируется на более высокое качество образования. Важнейшим ее компонентом является концепция фун-даментализации, трактующая фундаментальность как категорию качества образования и образования личности. Задача фундаментального образования - обеспечение оптимальных условий для воспитания гибкого научного мышления, различных способов восприятия действительности, создание потребности в саморазвитии и самообразовании, установка на новое как позитив [94].
Приоритетность формирования экологической компетентности менеджера обусловила необходимость анализа диссертационных исследований с 2001 по 2010 годы по базе данных Российской государственной библиотеки им. В.И. Ле нина, охватывающих различные аспекты данной проблемы в условиях обновлен ной образовательной системы. В ходе указанного анализа были изучены работы следующих авторов: О.Д.Арефьевой, Г.Б.Барышниковой, С.В.Владимировой, Ф.С.Гайнулловой, Е.Г.Нелюбиной, Л.В.Панфиловой, И.В.Петрухиной, О.Н.Пономаревой, Л.Е.Пистуновой, Н.В.Ромейко, Г.П.Сикорской, Е.А.Шульпиной и др.. При всей безусловной теоретической и практической значимости упомянутых выше исследований, мы не можем говорить о наличии целостного подхода к решению проблемы формирования экологической компетентности в системе высшего и профессионального образования.
При всем многообразии подходов к вопросу формирования экологической компетентности проблема экологической подготовки менеджера не нашла должного отражения в диссертационных исследованиях, особенно в области экологической компетентности, тогда как объективных причин к этому достаточно. Сущность понятия «экологическая компетентность» полностью не раскрыта, следовательно, проблема нашего исследования остается актуальной [125].
В современных условиях социально-политического реформирования перед высшей школой поставлена задача формирования управленца «нового типа», управленца-интеллигента, способного успешно работать в условиях жесткой кон куренции и возрастающих экологических рисков. Образование должно обеспечивать возможность участия каждого человека, прежде всего менеджера, в решении и предупреждении экологических проблем при осознании принципа устойчивого развития социума как высшей ценности, а также способность анализировать социально-значимые процессы, этические и правовые нормы, регулирующие отношение человека к человеку, обществу, окружающей среде [12].
Переход современной России к рыночной экономике требует высокого уровня профессиональной компетентности менеджеров, включая экологическую. Становление российского менеджмента представляет собой целостный социальный процесс, при этом очевидна взаимосвязь менеджмента с идеальным представлением о профессии менеджера как культуре корпоративной деятельности, в рамках которой актуализируется человеческая способность интегрировать систему взглядов и ценностей; осуществляется целенаправленное формирование профессиональных и личностных качеств [154]. Профессиональная компетентность менеджера рассматривается как:
- качественная характеристика субъекта сферы менеджмента, отражающая уровень его профессиональной подготовки личности к реализации деятельности;
- необходимый компонент приобщения к культуре (уважение к наследию прошлого, его творческое восприятие, понимание и преобразование действительности);
- объективное восприятие ситуации;
- процесс установления деловых отношений;
- единство теоретической и практической готовности к осуществлению деятельности менеджера, характеризующей профессионализм менеджера;
- подготовленность и способность к выполнению задач и обязанностей повседневной деятельности менеджера.
Профессиональная компетентность отражает знание менеджером современных управленческих подходов; умение разбираться во взаимосвязи и взаимодействии факторов внутренней и внешней среды; умение выделять главные звенья и следовать поставленной цели; умение обобщать и анализировать положительный, и отрицательный опыт, способность воспринимать советы и рекомендации, делать выводы и учиться на ошибках; способность к пониманию сложных ситуаций; стремление к обновлению знаний, способность улавливать новое в науке и практике; умение логично рассуждать, оценивать их и обобщать частные случаи; навыки системного решения экологических и экономических проблем [86].
Теоретико-методологические основы формирования экологической компетентности менеджеров
Выбор теоретико-методологической стратегии, отражающей определенный подход к познанию, является основополагающим для решения, исследования и получения результатов рассматриваемой задачи. Необходимо изучить исследование проблемы формирования экологической компетентности менеджеров с точки зрения различных теоретико-методологических подходов [173]. Для достижения поставленной задачи целесообразно выявить и провести анализ основополагающих положений и методов исследования, произвести оценку их перспективности и возможности использования в качестве инструментария дальнейшего познания.
В работе мы представляем характеристики каждого уровня методологических знаний с целью определения методологических требований, которые можно применить к исследованию проблемы формирования экологической компетентности менеджеров. При этом условимся считать, что методологические знания данного уровня являются таковыми только по отношению к знаниям более низкого уровня и содержат теоретические положения (понятия, идеи, принципы, закономерности, теории) и знания о методах (способах) деятельности [119]. Акцент делается на анализе характера и возможностей различных подходов в управлении формированием экологической компетентности менеджеров с целью выявления ошибочного, иррационального и перевода позитивно оцененных методов и структур в принципы и предписания исследовательской деятельности.
Прежде всего, необходимо разобраться с категорией «подход». Мы разделяем мнение касательно определения термина, в соответствии с которым «подход» — это теоретико-методологичекое основание педагогического исследования, которое выражается в определенных закономерностях и особенностях [52]. «Подход к познанию в науке — это логико-гносеологическое и методологическое образование, предельно строго выражающее только направленность научного исследования, принципиально лишенное какого бы то ни было ограничения и даже четкой фиксации тех средств, которыми ведется исследование» [173]. Иначе говоря, подход в современных исследованиях - способ познавания и преобразования существующей действительности, выполняя, таким образом, методологические функции.
В широком смысле понятие подход охватывает следующие составляющие его значения: он определен как стратегический принцип или совокупность принципов; соотносится с определенной мировоззренческой позицией; подразумевает применение определенного набора процедур и методов, определяющих его форму и условия реализации. Мы разделяем позицию И.В. Блауберга и Э.Г. Юдина, которые определяют методологический подход в качестве «принципиальной методологической ориентации исследования; точки зрения, с которой рассматривается объект изучения (способ определения объекта); понятия или принципа, руководящего общей стратегией исследования» [25].
В научной литературе существуют различные мнения относительно понятия «подход», рассматриваемые со следующих точек зрения: во-первых, объекта, подвергающегося исследованию; во-вторых, принципа, определяющего общую стратегию деятельности; в-третьих, совокупности принципов, которые определяют цель и - содержание работы; в-четвертых, в качестве метода, познавательного средства, инструмента исследования и способа преобразования действительности.
Исходя из многообразия взглядов на понятие «подход», соответственно имеет место его многозначность, которая по своему определению характеризует:
- глобальный и системный способ организации и самоорганизации образовательного процесса, содержащий все его компоненты, такие как сами субъекты педагогического взаимодействия - преподаватель и менеджер;
- мировоззренческую категорию, отражающую социальные установки субъектов обучения рассматриваемых в качестве носителей общественного сознания;
- основную методологическую направленность исследования как точку зрения, с которой рассматривается изучаемый объект (способ идентификации объекта);
- множество (система) принципов, которые идентифицируют общую цель и стратегию соответствующей деятельности, вне зависимости от того, является ли деятельность теоретической или практической;
- основополагающую ценностную направленность педагога, которая определяет его позицию в процессе взаимодействия с менеджером.
В нашем исследовании мы исходим из позиции Е.Ю. Никитиной, рассматривающей подход как стратегию исследования изучаемого процесса, выражающуюся в закономерностях и особенностях [137]. Знание теоретических подходов позволяет преподавателю применить наиболее целесообразный данной ситуации, соответствующий особенностям обучаемого, а также выработать собственный способ построения взаимодействия с обучаемым. [26] Для решения данной проблемы в научной литературе разработаны и применяются теоретико-методологические подходы разных уровней: на общенаучном (системный, комплексный, деятельностный, программно-целевой, цивилизационный, оптимизационный, знаково-контекстный, культурологический и пр.); на конкретно-научном (маркетинговый, модульный, технологический, личностно-ориентированыый, личностно-деятельностный, профессионально-личностный, парадигмальныи, рефлексивный и др.). Практика выработала и ненаучные подходы, например такие как: интуитивный (управление на основе чувства), подход с позиций здравого смысла (управление на основе опыта и формальной логики), эмпирический (управление на основе данных, полученных путем проб и ошибок).
Каждый из вышеупомянутых подходов располагает определенными средствами для решения названной проблемы, однако формирование качественного но вого образования (для нового качественного управления) требует в качестве основы новые теоретико-методологические подходы, позволяющие достичь желаемой цели и результатов путем применения образовательных инноваций. Е. Ю. Никитина указывает на комплексную систему методологии в педагогике, характеризующуюся соподчинением и взаимосвязанностью философского, общенаучного и конкретно-научного уровней; и определяет одной из важнейших задач научного исследования выявление, анализ и оценку перспективности подходов [134,].
Исходя из данных положений, мы определили такие подходы к формированию экологической компетентности менеджеров, которые охватывают различные уровни методологии. Учитывая процессуальные и содержательные системы, с которыми приходится иметь дело при проведении педагогических исследований [122], в наше исследовании мы включаем междисциплинарный и экоцентрический подходы в качестве теоретико-методологической основы педагогического формирования экологической компетентности менеджеров, основываясь на работах А.А. Веряева, М.М. Бахтина, М.М. Поташника, Е.Ю. Никитиной, Н.Г. Салминой, Ю.С. Степанова, Т.И. Шамовой и др. авторов. В связи с этим целесообразно рассмотреть составляющие двух выбранных подходов более детально.
Междисциплинарный подход (П.Я. Гальперин, И.Д. Зверев, Е.Н. Кабанова-Миллер, В.Н. Келбаклани, Ю.А. Кустов, Ю.А. Самарин, Н.Ф. Талызина и др.) дает возможность: повысить научно-теоретический уровень знаний менеджеров; позволяет провести систематизацию и обобщение полученных знаний; способствует формирования диалектического метода мышления; приводит к новому восприятию и взаимодействию человека с самим собой и другими людьми; дает возможность более целенаправленно формировать у менеджеров теоретико-методологические и методико-технологические управленческие знания и умения практического характера в области формирования экологической компетентности; помогает оптимизировать учебную нагрузку путем формирования рациональных, обобщенных приемов учебной деятельности, что устраняется дублирование и приводит к ускорению темпа переработки и усвоения научной информации.
Педагогические условия формирования экологической компетентности менеджеров
Экологическая компетентность менеджеров — это комплексное свойство личности, включающее профессиональные знания, умения и функциональные качества практической направленности, характеризующееся степенью вовлеченности в мегасистему «природа - человек - общество», а также качества личности, необходимые для осуществления экологически сообразной деятельности, структурно представленное в единстве когнитивного, содержательно-информационного, рефлексивно-деятельностного и мотивационно-ценностного компонентов. Успешность ее развития зависит от правильно подобранного комплекса педагогических условий. Целью данного параграфа является рассмотрение комплекса педагогических условий, обеспечивающих успешную реализацию модели формирования экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки. Правильно подобранный комплекс педагогических условий способен существенно повысить эффективность функционирования педагогических систем [15, 65, 131, 154, 155, 174, 216, и др.].
Любая система может функционировать и развиваться только при соблюдении определенных условий (Ю.К. Бабанский, Н.И. Болдырев, М.Н. Скаткин и др.). Предметом нашего исследования является педагогическое обеспечение формирования экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе, следовательно, нам необходимо выделить комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешность данного процесса.
Прежде чем перейти к рассмотрению педагогических условий формирования экологической компетентности, уточним термин условие. В научной литературе понятие условие определяется различным образом. В словаре СИ. Ожегова условие определяется как «... обстановка, с которой происходит что-нибудь...» [144] В философской науке оно определяется как отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он не может существовать; они составляют ту среду, в которой явление возникает, существует и развивается; это обстоятельства, которые определяют те или иные последствия, наступление которых благоприятствует одним процессам или явлениям и препятствует другим [21, 195]. В педагогическом исследовании данная трактовка требует особого осмысления.
В современной психолого-педагогической литературе категория «условие» рассматривается как видовое понятие по отношению к родовому понятию, обозначаемому - «среда», «обстоятельства», «обстановка» (В.И. Андреев, Р.А. Низамов, М.А. Ушакова, Ж.Г. Шопина и др.). В наиболее общем виде педагогические условия рассматриваются как система форм, методов, педагогических приемов и материально-пространственной среды определенного содержания, нацеленных на решение педагогических задач. Педагогические условия нельзя сводить только к внешним обстоятельствам, обстановке, совокупности объектов, оказывающих влияние на процесс, так как образование представляет собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления.
В.И. Андреев определяет дидактические условия как результат «... целена-, правленного отбора, конструирования и применения элементов содержания, методов (приемов), а также организационных форм обучения для достижения дидактических целей» [9, с. 70]. М.В. Зверева характеризует условия как содержательную характеристику компонентов, формирующих педагогическую системы, выделяя в качестве компонентов содержание, организационные формы, средства обучения и характер взаимоотношений между учителем и учениками [76]. В качестве педагогических условий Ю.Д. Жилов [70] рассматривает межпредметные связи в формировании знаний, умений и навыков по охране окружающей среды в процессе профессиональной подготовки.
Многими исследователями условия рассматриваются как совокупность мер, позволяющих достичь наилучших результатов в каком-либо отношении (Ю.К. Бабанский, И.В. Зверев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др.). В педагогике «... условия, не являются сами по себе причинами событий, в то же время усиливают и ослабляют действие причины. С таких позиций, условия определяют как факторы, обстоятельства, от которых зависит эффективность функционирования педагогической системы» [78, с. 23]. С точки зрения Е.Ю. Никитиной [137], Н.Ю. Посталюк [157] «педагогические условия» - это взаимосвязанная совокупность мер, осуществляемых в образовательном процессе высшей школы для успешного научного обеспечения междисциплинарного и экоцентрического подходов к профессиональной подготовке менеджеров. С нашей точки зрения, данное определение является наиболее продуктивным, поскольку в его основу заложены достижения обучаемых как конечный результат воздействия условий. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность факторов, компонентов образовательного процесса, обеспечивающих более успешное формирование экономической компетентности менеджеров. При этом считаем, что необходим гибкий, динамично развивающийся комплекс, учитывающий развертывание образовательных процессов в оптимальном режиме, в связи с чем мы ориентировались: на требования, предъявляемые обществом к современному специалисту в области менеджмента; на тенденции изменения содержания экологического образования в высшей школе; на результаты проведенного анализа выявленных особенностей образовательного процесса в высшей школе в аспекте исследуемой проблемы; на результаты констатирующего этапа экспериментальной работы; на особенности разработанной нами модели формирования экологической компетентности.
В качестве педагогических условий ряд исследователей в области экологического образования отмечают: субъект — субъектные отношения студента и преподавателя [204, 212]; использование системы учебно-экологических задач [153, 203]; использование приемов экологического природопользования [201]. Названные педагогические условия представляют определенный интерес, так как являются составными частями формирования экологической компетентности менеджеров.
Чаще всего выделяют необходимые и достаточные условия. К достаточным относятся «то, от чего зависит нечто другое ...; субъективный компонент комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), их наличие, из которого с необходимостью следует существование данного явления. Если из всех возможных наборов достаточных условий отобрать общие, получим необходимые условия» ... Полный набор необходимых условий, их которых нельзя исключить ни одного компонента, не нарушив обусловленности, и к которому нельзя добавить ничего, что не было бы излившим с точки зрения обусловливания данного явления, называют необходимыми и достаточными» [212].
Таким образом, решение проблемы формирования экологической компетентности менеджеров в вузе, возможно при учете двух аспектов: организационного -организация образовательного процесса в рамках модели; личностного - взаимодействие субъектов образовательного процесса. С учетом вышеназванного мы определяем педагогические условия формирования экологической компетентности менеджеров в процессе профессионального подготовки как совокупность внешних обстоятельств образовательного процесса и внутренних особенностей личности студента, от которых зависит формирование профессионально значимых качеств личности [212].
При определении комплекса педагогических условий формирования экологической компетентности менеджеров мы учитывали взаимосвязи между понятиями «менеджер», «экологическая компетентность», установленные во втором параграфе данной главы. В качестве условий, обеспечивающих успешность процесса достижения образовательных целей, необходимо рассматривать условия выполнения деятельности участников образовательного процесса, направленной на решение научно-исследовательской проблемы. Педагогическая деятельность-всегда рассматривается в контексте формирования качеств личности, соответственно, необходимо рассматривать педагогические условия успешности процесса формирования экологической компетентности менеджеров. По мнению ученых, педагогические условия должны представлять собой единство субъективного и объективного, внутреннего и внешнего, сущности и явления [84].
Результаты экспериментальной работы по формированию экологической компетентности менеджера
Целью констатирующего этапа экспериментальной работы явилось изучение объективных характеристик, позволяющих определить уровни сформированное экологической компетентности студентов, обучающихся по менеджерским специальностям. Экспериментальная работа осуществлялась в пяти группах: ЭГ-1, ЭГ-2, ЭГ-3, ЭГ-4, КГ. В контрольной группе (КГ) обучение велось с использование модели формирования экологической компетентности менеджеров, но без учета выявленных педагогических условий. В группе ЭГ-1 учитывалось первое педагогическое условие, в группе ЭГ-2 учитывались первое и второе педагогические условия, в группе ЭГ-3 - три первых педагогических условия и в группе ЭГ-4 - весь комплекс педагогических условий. При этом во всех экспериментальных группах модель формирования экологической компетентности менеджеров реали-зовывалась на фоне указанных педагогических условий.
Качественный и количественный анализ полученных данных позволил выявить теоретической понимание респондентами проблемы экологической компетентности, содержание этой проблемы на практике, в учебной и педагогической деятельности. Экспериментальная работа осуществлялась нами в направлении анализа изменения уровня сформированности экологической компетентности менеджера по методике, отраженной в первом параграфе второй главы.
В ходе формирующего этапа экспериментальной работы решались следующие задачи: проверить правомерность и значимость выдвинутых положений гипотезы; определить результаты формирования экологической компетентности и сопоставить их с прогнозируемыми; определить успешность предложенной технологии формирования экологической компетентности. При статистической обработке результатов нашего педагогического эксперимента мы исходили из того, что успешность разработанной модели и комплекса педагогических условий будет обоснована, если группы, первоначально совпадающие по своим характеристикам, различаются после реализации педагогических воздействий. Поэтому мы провели сравнение и показали, что при первом сравнении (нулевом срезе) характеристики контрольной и экспериментальных групп совпадают, а при втором ( на итоговом срезе) - различаются. Для оценки и анализа изменения уровня сформированности экологической компетентности менеджера, при статистической обработке результатов эксперимента мы применяли среднее значение и критерий Вилкоксона-Мана-Уитни (ВМУ), который можно эффективно использовать для полученных нами данных, объема выборки, числа совпадений и логики эксперимента [139]. Данный критерий используется, если данные получены в результате измерений в шкале отношений (если в порядковой шкале, то используется критерий кси-квадрат). С учетом разработанной нами критериально-уровневой шкалы (таблицаї) экспертной группой были получены данные сформированности экологической компетентности студентами этих групп в начале учебного года (нулевой срез) и в конце учебного года (итоговый срез). Эти данные представлены в таблице 5.
Распределение студентов по уровням владения экологическими знаниями в ходе эксперимента (на нулевом и итоговом срезах) представлено на рис. 3 и 4.
Сравнительный анализ данных, полученных в ходе нулевого и итогового срезов, позволяет сделать вывод о том, что в ходе формирующего эксперимента количество студентов, находящихся на репродуктивном уровне владения экологическими знаниями уменьшилось в контрольной на 20%, на 56% в группе ЭГ-1, на 60% в группе ЭГ-2, на 67% в группе ЭГ-3 и на 81 % в группе ЭГ-4. При этом увеличилось количество студентов, демонстрирующих творческий уровень экологических знаний на 7% в группе КГ, на 19% в группе ЭГ-1, на 20% в группе ЭГ-2, на 27% в группе ЭГ-3 и на 60% в группе ЭГ-4.
Анализ экспериментальных данных показал, что результаты нулевого среза групп, участвовавших в эксперименте, имели практически одинаковые начальные параметры и имели сходное распределение студентов по уровням владения экологическими знаниями менеджера. Для проверки статистической существенности различий между участвовавшими в эксперименте группами, мы использовали критерий Вилкоксона-Манна-Уитни. С его помощью проверялась следующая гипотеза: распределение студентов по уровням владения экологическими знаниями в группах, участвующих в эксперименте, на уровне значимости 0,05 одинаково. В таблице 6 представлены значениями критерия Вилкоксона-Манна-Уитни, полученные при статистической обработке данных нулевого и итогового срезов по определению степени владения экологическими знаниями менеджера.
Из данных таблицы 6 видно, что на нулевом срезе эмпирические значения критерия ВМУ при сравнении контрольной группы с экспериментальными меньше критического, то есть можно утверждать, что характеристики экспериментальной и контрольной групп совпадают с уровнем значимости 0,05 по статистическому критерию ВМУ. Это позволило принять нулевую гипотезу на уровне значимости 0,05.
Применив критерий ВМУ для проверки этой же гипотезы для данных, полученных на итоговом срезе, мы опровергли нулевую гипотезу о несущественном различии в степени владения экологическими знаниями студентами разных групп. Изменения, произошедшие в ходе эксперимента, вызваны, прежде всего, целенаправленной работой по формированию экологической компетентности менеджера в рамках разработанной нами модели, которая реализовывалась как в контрольной, так и в экспериментальных группах. Однако наиболее статистически существенные изменения (W=4,l 1) произошли в группе ЭГ-4, где помимо модели реали-зовывался весь комплекс педагогических условий, повышающий ее успешность.
Выше была описана применяемая в нашей экспериментальной работе количественная оценка каждого признака. Средние арифметические значения в каждой группе на нулевом и итоговом срезах представлены в таблице 7.
Похожие диссертации на Формирование экологической компетентности менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
