Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе 12
1.1. Дивергентное мышление будущего менеджера как научное понятие 13
1.2. Особенности формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе 36
1.3. Научно-педагогическое обеспечение формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе 58
Выводы по первой главе 86
Глава 2. Экспериментальная работа по внедрению модели и педагогических условий формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процесс профессиональной подготовки 89
2.1. Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы по внедрению модели и педагогических условий формирования дивергентного мышления будущих менеджеров 89
2.2. Методика формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе 110
2.3. Анализ результатов экспериментальной работы по внедрению модели и педагогических условий формирования дивергентного мышления будущих менеджеров 139
Выводы по второй главе 150
Заключение 153
Библиография 157
- Дивергентное мышление будущего менеджера как научное понятие
- Особенности формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
- Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы по внедрению модели и педагогических условий формирования дивергентного мышления будущих менеджеров
Введение к работе
Новый этап структурной перестройки экономики России в условиях непростой социально-политической обстановки, обусловленной преодолением экономического кризиса, требует повышения ответственности менеджеров разных уровней за принятие обоснованных и взвешенных решений. Специфический характер современного управления обусловливает усложнение профессиональных задач и кардинальное изменение роли менеджеров в устойчивом развитии предприятия. В этой связи особое значение приобретают способности менеджеров к пониманию тенденций развития рынка, анализу экономической ситуации, оценке сильных и слабых сторон хозяйственной деятельности предприятия и принятию рациональных управленческих решений.
Мировой экономический кризис достаточно убедительно указывает на возрастающую потребность изменения мышления российских управляющих. Невозможно менеджеру успешно решать постоянно возникающие нестандартные ситуации только на основе актуального знания, потому что ему необходимо самостоятельно разрабатывать многошаговые комбинации, разновариантные решения, из которых нужно сделать обоснованный выбор наиболее оптимального в конкретной ситуации. А для этого менеджер должен обладать хорошо развитым дивергентным мышлением. Все это повышает ответственность высших учебных заведений за подготовку конкурентоспособных менеджеров, обладающих всеми необходимыми качествами и способностями для осуществления профессиональной деятельности.
К настоящему времени в науке имеется достаточно широкий спектр исследований и разработок, позволяющих продвинуться в понимании сущности и механизма протекания процесса формирования дивергентного мышления будущих менеджеров. Так, психологический механизм мышления как мыслительного процесса исследован учеными: В. С. Библиром, который рассматривал мышление творчеством в логике мысленного диалога; А. В. Брушлинским, исследовавшим на уровне субъекта связь между процессами мышления, умения и
4 воображения; В. П. Зинченко, разработавшим проблему мышления в контексте образования, создания и культуры личности; А. Н. Кочергиным, изучавшим возможности моделирования мышления, и др.
Теоретическое осмысление продуктивного характера мышления нашло отражение в работах К. А. Абульхановой-Славской, Л. И. Анциферовой, Л. М. Веккера, Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, В. В. Давыдова, А. Ы. Леонтьева, Я. А. Пономарева, С. Л. Рубинштейна, О. К. Тихомирова, Д. Б. Эльконина, М. Я. Ярошевского и др. Основное направление психологических исследований в этой области было связано с выявлением закономерностей продуктивного характера мыслительной деятельности и их использованием в процессе обучения и профессиональной подготовки.
В научной литературе широко исследуются разные виды мышления: словесно-логическое, наглядно-действенное, образное, визуальное, аутистическое, латеральное, творческое, критическое, теоретическое и практическое, аналитическое и интуитивное, продуктивное и репродуктивное и т.п. (Р. Арнхейм, Э. Блейлер, Э. Де Боно, Дж. Гилфорд, Г. Линдсей, Л. Л. Гурова, В. В. Давыдов, 3. И. Калмыкова, Б. М. Теплов, О. К. Тихомиров, Р. Ф. Томпсон, К. С. Халл и др.). В этих исследованиях было установлено, что различные виды мышления отражают особенности умственной и практической деятельности людей. В основе каждого вида мышления лежит особое отношение сигнальных систем.
Накоплен определенный материал в области формирования технического мышления (Д. В. Кудрявцев, Б. Ф. Ломов, В. Н. Пушкин, 3. А. Решетова и др.); математического мышления (Л. С. Блонский, Л. С. Выготский, Н. А. Менчин-ская и др.); художественного мышления (Я. А. Пономарев, В. И. Хрулев и др.), педагогического мышления (А. В. Петровский, А. В. Щербаков и др.); клинического мышления (Г. И. Лернер, Е. С. Мясоедов, Л. Б. Наумов и др.).
Изучением особенностей дивергентного мышления и факторов его развития занимались отдельные российские (И. В. Блауберг, А. М. Матюшкин, С. Татищев, А. Б. Шнейдер и др.) и зарубежные (Дж. Гилфорд, Г. Груббер, С. Мед-
5 ник, Дж. Монета, Д. Пиагет, Д. Роджерс, К. Тейлор, Е. Торранс, И. Хайн и др.) ученые.
Несмотря на имеющиеся научные разработки, многочисленные опросы выпускников вузов и собственников бизнеса позволяют констатировать, что потенциал вузов используется недостаточно для развития дивергентного мышления у будущих менеджеров: недостаточно педагогических технологий, слабо представлено научно-методическое обеспечение данного процесса.
Таким образом, правомерно констатировать существование в теории и практике современного образования противоречий:
между потребностью общества в профессиональной подготовке кадров с выраженной системностью, гибкостью и нестандартностью мышления, обеспечивающих дивергентный характер генерирования управленческих решений и несориентированностью сложившейся системы профессиональной подготовки на формирование у будущих менеджеров дивергентного мышления;
между необходимостью отбора содержания, форм, методов, средств и условий эффективного формирования дивергентного мышления будущих менеджеров и недостаточным теоретическим обоснованием этого отбора в системе профессиональной подготовки специалистов в области управления;
между целесообразностью использования научно-методического потенциала высшей школы для формирования дивергентного мышления будущих менеджеров и недостаточной методической разработанностью соответствующих содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств профессиональной подготовки управленческих кадров.
Необходимость разрешения перечисленных противоречий обусловливает актуальность данного исследования, а также определяет его проблему: как использовать потенциал сложившейся системы профессиональной подготовки управленческих кадров для формирования дивергентного мышления у будущих менеджеров?
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить модель формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки будущих менеджеров в вузе.
Предмет исследования — научно-педагогическое обеспечение формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Гипотеза исследования. Основана на предположении о том, что процесс профессиональной подготовки управленческих кадров в вузе будет ориентирован на формирование у будущих менеджеров дивергентного мышления, если:
на основе системного, деятельностного и полилатерального подходов разработать модель, нацеленную на формирование у будущих менеджеров мышления, основанного на стратегии генерирования многообразия управленческих решений для поставленной задачи;
определить и экспериментально проверить педагогические условия успешного функционирования модели: 1) использование в образовательном процессе положений нелинейной дидактики; 2) организацию самостоятельной работы студентов по расширению информационного профессионального пространства; 3) применение современных методов активизации мыслительной деятельности студентов;
разработать и внедрить методику формирования дивергентного мышления будущих менеджеров.
В соответствии с поставленной целью, предметом и гипотезой определены следующие задачи исследования:
Осуществить анализ научной и методической литературы с целью выявления степени разработанности проблемы в педагогической теории и практике.
Конкретизировать понятие «дивергентное мышление будущих менеджеров», определить его характеристики и критерии.
3. Разработать и экспериментально проверить модель формирования дивер
гентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подго
товки в вузе и комплекс педагогических условий, обеспечивающий её успешное
функционирование.
4. Спроектировать и внедрить методику формирования дивергентного
мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в
вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
- системный подход (В. Г. Афанасьев, И. В. Блауберг, В. Н. Садовский,
Э. Г. Юдин и др.); деятельностный подход (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин,
B. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.); поли
латеральный подход (Л. Н. Макарова, И. А. Шаршов и др.);
теории и концепции управленческой деятельности (А. Г. Гостев, А. А. Деркач, Д. Ф. Ильясов, Т. С. Кабаченко, Р. Л. Кричевский, Г. Н. Сериков, Е. С. Кузьмин, А. Л. Свенцицкий и др.);
теоретические исследования в области совершенствования профессиональной подготовки управленческих кадров (О. С. Виханский, А. А. Деркач, А. М. Зобов, Т. С. Кабаченко, А. Я. Кибанов, А. В. Кореньков, Р. Л. Кричевский, И. П. Пономарев, И. В. Резанович, В. Ф. Уколов, Э. А. Уткин и др.);
теории развития мышления (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, В. Я. Дранков, А. Н. Леонтьев, В. В. Медушевский, Я. А. Пономарев,
C. Л. Рубинштейн, О. К. Тихомиров и др.);
теоретические разработки в области дивергентности и творчества (И. В. Блауберг, Дж. Гилфорд, Г. Груббер, А. М. Матюшкин, С. Медник, Дж. Монета, Д. Пиагет, Д. Роджерс, К. Тейлор, Е. Торранс, А. Б. Шнейдер и др.);
исследования механизма бифуркации (Д. Б. Богоявленская, В. Дорф-ман, Н. Н. Моисеев и др.).
Методы исследования. В исследовании использовались теоретические методы: анализ нормативных документов, научной и методической литературы, понятийно-терминологический анализ базовых определений исследования, мо-
8 делирование, системный анализ; эмпирические методы: анкетирование, тестирование, изучение личных дел и продуктов деятельности студентов, экспертные методы, методы математической статистики. .
Экспериментальная база и этапы исследования. Исследование проводилось с 2005 по 2009 гг. на базе Южно-Уральского профессионального института. Проверка отдельных положений экспериментальной работы осуществлялась на базе Южно-Уральского государственного университета, Уральской академии государственной службы, Российской академии образования (Челябинский филиал). Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (с 2005 по 2006 годы) был связан с изучением научной и методической литературы по проблеме исследования, выявлением её состояния в теории и практике профессиональной подготовки менеджеров. Исследовался механизм дивергенции, определялись критерии, показатели и движущие силы формирования дивергентного мышления будущих менеджеров. Осуществлялись разработка модели и педагогических условий формирования дивергентного мышления будущих менеджеров. На этом же этапе был проведен констатирующий эксперимент. Полученные данные позволили сформулировать рабочую гипотезу, определить цель, задачи, объект и предмет исследования.
На втором этапе (с 2006 по 2008 годы) был организован и проведен формирующий эксперимент по внедрению модели и педагогических условий формирования дивергентного мышления будущих менеджеров. Разработана авторская методика формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе. Проводилось отслеживание результатов внедрения модели и педагогических условий.
На третьем этапе (с 2008 по 2009 годы) анализировались и обобщались итоги теоретико-экспериментального исследования, определялась логика изложения материала, уточнялись теоретические и практические выводы, осуществлялось оформление полученных результатов. Данные исследования были обобщены в методических рекомендациях, положены в основу докладов, еде-
9 ланных на Всероссийских и международных научно-практических конференциях.
Научная новизна исследования: целостно представлено формирование дивергентного мышления будущих менеджеров как ориентир для проектирования образовательного процесса подготовки управленческих кадров в вузе:
Сконструирована модель, раскрывающая механизм формирования у будущих менеджеров мышления, основанного на стратегии генерирования многообразия и многовариантности управленческих решений поставленной задачи. Модель разработана в соответствии с положениями системного, деятельностно-го и полилатерального подходов.
Определены педагогические условия успешного функционирования модели формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе: 1) использование в образовательном процессе положений нелинейной дидактики; 2) организация самостоятельной работы студентов по расширению информационного профессионального пространства; 3) применение современных методов активизации мыслительной деятельности студентов.
Разработана методика, отражающая поэтапный характер реализации содержательных, организационно-педагогических и процессуально-действенных средств формирования дивергентного мышления будущих менеджеров.
Теоретическая значимость исследования:
Конкретизировано понятие «дивергентное мышление будущего менеджера» и определены его основные критерии: системность, рефлексивность, ин-новационность, критичность, самостоятельность, гибкость и активность.
Определена взаимосвязь явлений дивергенции и бифуркации; теоретически обоснован механизм формирования дивергентного мышления будущих менеджеров на основе теории бифуркационных изменений.
Обоснованы возможность и пути организации профессиональной подготовки будущих менеджеров в вузе, которые направлены на формирование их дивергентного мышления.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные модель, педагогические условия и методика формирования дивергентного мышления будущих менеджеров обеспечивают совершенствование системы профессиональной подготовки управленческих кадров. Она определяется разработкой и внедрением в практику профессиональной подготовки: а) содержательных, организационно-педагогических и процессуальных средств формирования дивергентного мышления будущих менеджеров; б) критериально-оценочного аппарата, позволяющего определить успешность формирования дивергентного мышления будущих менеджеров; в) прикладных научно-методических пособий и разработок. Результаты исследования могут быть использованы в практике профессиональной,подготовки будущих менеджеров, а также в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки управленческих кадров.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Модель формирования дивергентного мышления будущих менеджеров
отражает целостный процесс развития системности, гибкости и нестандартно
сти мышления, выработки умений осуществления анализа ситуации и принятия
ответственных решений, развития способности к стратегическому планирова
нию и самостоятельному поиску неординарных, творческих идей.
2. Успешное функционирование модели формирования дивергентного
мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в
вузе обеспечивают педагогические условия: использование в образовательном
процессе положений нелинейной дидактики; организация самостоятельной ра
боты студентов по расширению информационного профессионального про
странства; применение современных методов активизации мыслительной дея
тельности студентов.
3. Методика формирования дивергентного мышления будущих менеджеров
включает три этапа: целепостановочный (предполагающий раскрытие роли ди
вергентного мышления в управленческой деятельности, формирование у сту
дентов умений работать в команде и оценку степени достижения поставленных
целей); мотивационно-деятельностный (направленный на развитие системности, гибкости и нестандартности мышления студентов) и деятельностно-развивающий (ориентированный на подготовку будущих менеджеров к решению управленческих задач в ситуации экономических кризисов).
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается глубоким теоретическим анализом проблемы, разносторонностью методов исследования, их адекватностью поставленным целям и задачам; соблюдением требований к проведению констатирующего и формирующего экспериментов; репрезентативностью полученных диагностических данных; соответствием полученных результатов имеющимся научным представлениям в теории и практике общего образования.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась посредством:
выступлений на международных, всероссийских и региональных конференциях и семинарах по проблемам высшей школы:
участия в семинарах кафедры «Финансы и кредит», ежегодных научно-практических конференциях Южно-Уральского профессионального института;
внедрения в учебный процесс Южно-Уральского профессионального института учебно-методического пособия, разработанного на основе созданной модели и с учетом комплекса педагогических условий.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (202 источника, из них 16 на иностранном языке). Текст иллюстрируют 17 таблиц, 7 рисунков.
Дивергентное мышление будущего менеджера как научное понятие
Как сложное социально-психологическое образование дивергентное мышление является разновидностью мышления человека. Поэтому сначала определимся со сложившимися в научной литературе подходами к пониманию феномена «мышление», а затем непосредственно перейдем к исследованию сущности и структуры понятия «дивергентное мышление будущего менеджера-экономиста».
Мышление изучается различными научными дисциплинами. Так, в философии ключевое место занимает вопрос об отношении мышления к бытию. Для философии мышление, по словам О. К. Тихомирова, выступает как «общественно-исторический процесс, как историческое развитие познавательных возможностей человечества, как родовое мышление человечества, а в конкретно-психологическом плане акцент ставится на мышлении конкретных людей, конечно, в их обусловленности историческим развитием» [154 с. 13]. В теории познания мышление исследуется с позиции анализа взаимосвязи объективного и субъективного, рационального и чувственного, теоретического и эмпирического [78; 97; 176 и др.].
В логике основное внимание уделяется исследованию форм, правил и осуществлению операций мышления. Мышление здесь рассматривается как «механизм» получения истинности выводного знания. Не случайно распространенным является высказывание о том, что логика есть, прежде всего, наука о мышлении; логика предполагает в качестве своего объекта мышление. При этом наиболее общие положения, сформулированные относительно мышления, известны как законы логики [2; 15; 31; 168 и др.].
Особую сторону в мышлении выделяет кибернетика, а именно: информационный аспект и аспект управления. Причем результаты исследования феномена мышления в кибернетике представляют особый интерес для психологии, поскольку обогащают ее новыми знаниями, позволяют увидеть в мышлении новые стороны и связи.
Анализ научных исследований показывает, что в кибернетике исследование мышления осуществляется в двух направлениях:
- процесс мышления человека при решении задач описывается в терминах формальнологических систем, формальных категориях, что обеспечивает формализацию приемов мышления и позволяет составить соответствующую программу деятельности;
- создание кибернетических систем, достигающих в процессе функционирования результата, для которого человек использует свою способность мыслить; по мнению специалистов, такие системы обеспечивают решение задач, которые нельзя получить путем обычного логического вывода в соответствии с обычной программой, на основании имеющихся первоначально данных [13; 34; 76; 156 и др.].
Мышление изучается эстетикой, рассматривающей его в процессе создания и восприятия художественных ценностей. В эстетике чаще всего речь идет об образном мышлении, которое оперирует не словами, а образами. Понятия и образы, которыми оперирует мышление, составляют две стороны единого процесса. Будучи более тесно связанными с отражением реальной действительности, образ дает знание не об отдельных изолированных сторонах (свойствах) этой действительности, а представляет собой целостную мысленную картину отдельного участка действительности [57; 97; 142 и др.].
В позиции взаимодействия с языком мышление становится предметом исследования специалистов в области языкознания. Мышление здесь исследуется на том основании, что язык является непосредственной достоверностью мысли, что мышление выступает в качестве регулятора его употребления, а язык - необходимого средства мышления. А. Шлейхер, например, считал, что мышление и язык столь же тождественны, как содержание и форма [178]. Л. Блумфилд утверждал, что мышление - это говорение с самим собой [19]. Существует даже мнение, что мышление может существовать только на базе языка; ряд исследователей фактически отождествляют язык и мышление [5; 47; 132 и др.].
Кроме того, мышление изучается науковедением, нейрофизиологией, психопатологией, этологией и другими научными дисциплинами. Будучи предметом междисциплинарных исследований, мышление продолжает оставаться одной из наиболее сложных научных категорий. Существующие научные подходы к исследованию феномена мышления дополняют и обусловливают друг друга. Так, мышление как предмет психологического исследования не может быть оторвано от определения объективной сущности мышления в логике; мышление с позиции эстетики не может быть рассмотрено вне связи с гносеологией, с проблемами языкознания и т.п.
Достаточно подробную характеристику мышления с позиции различных наук представил О. К. Тихомиров. Рассматривая мышление как предмет психологии, он показал, как другие научные дисциплины дополняют психологические представления о мышлении. Так, в соответствии с О. К. Тихомировым, если теорию познания интересует, прежде всего, конечный продукт познавательной работы человека, то психология занимается изучением самого процесса порождения конечных продуктов мыслительной деятельности. В отличие от психологии, логика имеет дело с продуктами индивидуальной работы, логику интересует правильное, истинное мышление. Психология же изучает, как реально совершается мышление, которое не обязательно является правильным. Науковедение исследует надиндивидуальные закономерности развития науки, психологию же и научное мышление интересует, как осуществляется мышление конкретных личностей. Физиологов интересует, прежде всего, динамика нервных процессов, которые обеспечивают реализацию функций мышления. Психолог же, по словам О. К. Тихомирова, может абстрагироваться от этой динамики и изучать строение самой мыслительной деятельности, условия ее возникновения и т. п. Кибернетика рассматривает мышление как информационный процесс, фиксирует то общее, что есть в работе электронно-вычислительных машин и в мышлении человека. Для психологии же в большей степени важна специфика человеческого мышления, его отличия от информационных процессов, реализуемых современными техническими устройствами [154].
Особенности формирования дивергентного мышления будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
Одна из задач нашего диссертационного исследования связана с разработкой модели целостного процесса формирования дивергентного мышления будущих менеджеров-экономистов в процессе профессиональной подготовки в вузе. Прежде чем приступить к построению такой модели, определимся с особенностями формирования дивергентного мышления будущих менеджеров-экономистов.
Понятие «формирование» относится к ключевым педагогическим категориям, поскольку несет в себе наиболее существенные свойства и отношения педагогической действительности. В научной литературе обстоятельно рассматривается сущность понятия «формирование», его отношения с понятиями «развитие», «совершенствование», «становление» и т.п. Формирование в учебной педагогической литературе рассматривается как результат развития личности и обозначает ее становление, приобретение совокупности определенных качеств [167, с. 62]; процесс и результат социализации, воспитания и саморазвития, которые означают становление, приобретение совокупности устойчивых свойств и качеств [143, с. 217].
Иными словами, формирование в наиболее общем плане представляет собой закономерный, следующий за развитием этап становления свойств и качеств личности.
Ряд авторов отождествляют понятия «формирование» и «развитие». Так, например, Ю. К. Бабанский понятие «развитие человека» определяет как «процесс становления и формирования его личности под влиянием внешних и внутренних, управляемых и неуправляемых факторов» [9, с. 59]. «Развитие, по мнению автора учебного пособия, представляет собой процесс физического, умственного и нравственного роста человека и охватывает все количественные и качественные изменения врожденных и приобретенных свойств» [там же].
Л. И. Божович также отождествляет понятия «развитие» и «формирование». Детализируя их по отношению к личности ребенка, она подчеркивает, что это, «во-первых, развитие познавательной сферы; во-вторых, формирование нового уровня аффективно-потребностной сферы ребенка, позволяющего ему действовать не непосредственно, а руководствуясь сознательно поставленными целями, нравственными требованиями и чувствами; в-третьих, возникновение относительно устойчивых форм поведения и деятельности, составляющих основу формирования его характера; и, наконец, развитие общественной направленности, т.е. обращенность к коллективу сверстников, усвоение тех нравственных требований, которые они ему предлагают» [21, с. 75].
В. В. Давыдов, напротив, разграничивает эти два понятия. Он ставит акцент на том, что «Развитие относится к таким системам, которые имеют высокую степень самодостаточности и автономные внутренние источники качественных изменений. Формирование же относят обычно к таким объектам, которые происходят под влиянием каких-либо управляющих систем» [51, с. 170].
Формировать, с точки зрения В. А. Сластенина, — значит «придавать форму чему-либо, устойчивость, законченность, определенный тип» [143, с. 217]. И далее: «при формировании человека как личности, когда первостепенное значение имеют социальные факторы, постоянно и мощно работают и биологические механизмы человека как природного существа, проявляя себя в виде задатков, на основе которых развиваются его потребности, интересы, склонности, способности и складывается его характер. Вместе с тем от последних зависят и природные параметры человека, его физическое здоровье, работоспособность, долголетие» [там же].
Последнее обстоятельство имеет для нашего исследования решающее значение. Поскольку мы изучаем влияние внешних обстоятельств и факторов на дивергентное мышление студентов, то, вслед за В. В. Давыдовым, имеет смысл говорить именно о формировании дивергентного мышления.
Для исследования природы протекания процесса формирования дивергентного мышления необходимо рассмотреть вопрос о структуре дивергентного мышления. Анализ публикаций при этом показал, что данному вопросу в психолого-педагогической литературе уделяется недостаточное внимание. Тем не менее, имеются отдельные публикации, на которые мы могли бы опереться.
Задачи, методы и условия осуществления экспериментальной работы по внедрению модели и педагогических условий формирования дивергентного мышления будущих менеджеров
В психолого-педагогической литературе эксперимент рассматривается как «целенаправленное внесение принципиально важных изменений в ход педагогического процесса в соответствии целям и задачам исследования и его гипотезой» [120, с. 152], «выявление изменений в поведении человека при планомерном манипулировании определяющими этого поведения факторами [134, с. 610], «один из основных методов научного исследования в социальных науках, заключающийся в анализе общих закономерностей исследуемого объекта с помощью создания специфических условий и факторов его функционирования» [148, с. 428-429], «научно-поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за его ходом и многократно воспроизводить его при повторении этих условий» [157, с. 433].
В нашем исследовании мы опирались на позицию Е. В. Яковлева и Н. О. Яковлевой, заключающуюся в понимании эксперимента как комплекса мето t
дов исследования, предназначенного для объективной и доказательной проверки достоверности выдвинутой гипотезы» [183, с. 172].
В соответствии с целью и задачами нашего диссертационного исследования, с учетом специфики эксперимента была поставлена цель экспериментальной части работы: экспериментальная проверка модели формирования дивергентного мышления у будущих менеджеров и педагогических условий её успешного функционирования.
Исследование проводилось с 2005-2009 гг. на базе Южно-Уральского профессионального института. Проверка отдельных положений экспериментальной работы осуществлялась на базе Южно-Уральского государственного университета, Уральской академии государственной службы, Российской академии образования (Челябинский филиал). При этом в исследование были вовлечены студенты второго и третьего курсов вузов, а также менеджеры-практики из различных экономических отраслей.
Экспериментальная работа проходила в три этапа, на каждом из которых были определены соответствующие задачи и адекватные средства их решения. Дадим краткую характеристику содержания каждого из этапов практической части исследования. На первом этапе (2005-2006 гг.) проводился констатирующий эксперимент, в котором выявлялись предпосылки формирования дивергентного мышления студентов управленческих специальностей на начало эксперимента. При этом использовались такие методы исследования, как: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ документов. Цель данного этапа - определение необходимости и достаточности выделенного комплекса педагогических условий, способствующих формированию дивергентного мышления студентов управленческих специальностей в вузе.
Основные задачи на этом этапе исследования были следующие:
- выявление профессиональных затруднений, которые испытывают менеджеры в управленческой деятельности;
- определение состояния дивергентного мышления у будущих менеджеров на различных курсах;
- разработка критериев и показателей проявления дивергентного мышления в управленческой деятельности;
- уточнение роли высшего профессионального образования в формировании дивергентного мышления у будущих менеджеров;
- конкретизация условий, при которых будущие менеджеры получают возможность развивать дивергентное мышление.
Констатирующий этап опытно-экспериментальной работы проводился в 2005-2006 гг. Дважды полученные данные позволили: во-первых, провести их сравнение, во-вторых, увеличить число респондентов, в-третьих, исключить возможность случайных вариантов, обусловленных стечением каких-то конкретных обстоятельств.
На втором этапе был проведен формирующий эксперимент, продолжительностью два года, с 2006 по 2008 гг. В рамках его была реализована цель всей экспериментальной части диссертации — проверена модель формирования дивергентного мышления у будущих менеджеров при создании комплекса педагогических условий. Эти условия стали средствами преобразования предмета экспериментальной деятельности.
На втором этапе была применена авторская методика формирования дивергентного мышления у будущих менеджеров в процессе профессиональной подготовки в вузе. В ходе исследования применялись педагогическое наблюдение, тестирование и анкетирование.
Задачи формирующего этапа эксперимента были следующие:
- подготовить задания различного уровня сложности для индивидуальной и групповой работы студентов;
- определить контрольные и экспериментальные группы;
- подготовить тестовые материалы для осуществления контроля формирования дивергентного мышления у будущих менеджеров;
- провести эксперимент в соответствии с целями и задачами;
- обработать материалы исследования и обосновать полученные данные.
В экспериментальную работу были вовлечены 152 студента Южно-Уральского профессионального института, из которых сформировали выборочные совокупности для контрольных и экспериментальных групп. Экспериментальных (3 группы — 77 студентов) и контрольных (3 группы - 75 студентов) групп было одинаковое количество, но обучающихся по разным специализациям. Однако, на первых трех курсах учебные планы не имеют отличия, комплекс изучаемых дисциплин и аудиторное время одинаковы, профессорско-преподавательский состав идентичен. Это дало нам возможность объединить три группы формализованного списка в одну. Таким образом, мы получили одну экспериментальную группу — 77 студентов и одну контрольную группу - 75 студентов.
