Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретико-методологические основы формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе 21
1.1. Теоретический анализ проблемы профессиональной подготовки будущих дизайнеров в вузе 21
1.2. Сущностно-содержательная характеристика профессиональной компетентности будущего дизайнера 52
1.3. Специфика формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе 86
Выводы по первой главе 118
ГЛАВА II. Экспериментальная деятельность по созданию педагогических условий формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе 122
2.1. Структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе 122
2.2. Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущего дизайнера в . процессе обучения рисунку в вузе 147
2.3. Педагогические условия формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе 178
Выводы по второй главе 205
Заключение 208
Библиография 211
- Сущностно-содержательная характеристика профессиональной компетентности будущего дизайнера
- Специфика формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе
- Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущего дизайнера в . процессе обучения рисунку в вузе
- Педагогические условия формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Во второй половине XX века в материальном производстве произошел качественный переворот, который создал принципиально новое производство. Ядро формирующегося технологического уклада образовали микроэлектроника, компьютерная техника, телекоммуникации.
Под влиянием процессов информатизации сфера сервиса начала приспосабливаться к изменяющимся условиям и средствам производства. На рынке труда сложилась ситуация растущего спроса на служащих, обладающих образным мышлением, навыками операционного моделирования, дизайнерской деятельностью.
Возрастание роли и значения в сфере обслуживания знаний, умений и навыков графического проектирования отмечено в научных исследованиях как тенденция спроса на деятельностный компонент в профессиональной подготовке специалистов сервиса, специализирующихся в области графики и дизайна. Следствием тенденции можно рассматривать необходимость профессиональной подготовки специалистов отраслей сервиса, ориентированных на специфические запросы потребителей и ситуацию на рынке труда.
Наблюдение за состоянием спроса на специалистов Чувашского государственного университета им. И.Н.Ульянова, анализ успешности послевузовского периода адаптации показал, что значительная часть выпускников испытывала затруднения, вызванные ограниченностью в умениях и навыках графической деятельности, в частности, проектирования, моделирования, графики и дизайна. Сложившаяся ситуация обусловила необходимость поиска новых подходов к профессиональной подготовке выпускников вуза, специализирующихся в области графики и дизайна.
Ведущей учебной дисциплиной в образовательных учреждениях различного уровня, готовящих дизайнеров, является учебное проектирование, которое имеет много общего с реальным, практическим дизайнерским проектированием. Целью учебного проектирования является овладение студентом профессиональными знаниями и умениями, необходимыми в дальнейшей профессиональной деятельности. Но само проектирование не может состояться без изучения комплекса сопутствующих дисциплин. В дизайнерском образовании одной из таких дисциплин является рисунок, составляющий одну из основ практической подготовки специалиста. Функции рисунка связаны с формированием образного мышления, которое в итоге оказывает основное воздействие на формообразование объектов предметного мира.
Последние два-три десятилетия стали в отечественной педагогике периодом переосмысления роли рисунка в системе подготовки дизайнеров разных профилей, что соотносится с направленностью освоения рисунка в зарубежных дизайнерских школах Японии, Англии, Германии, Франции. Все это свидетельствует о значимости рисунка как средства познания и преобразования мира. Однако с появлением компьютерной графики и в результате нового способа проектирования в преподавании базовых академических дисциплин при подготовке дизайнеров возникла ситуация, близкая к кризису. Отсутствие обязательного этапа рисования карандашом на бумаге в проектировании привело к ситуации, когда весь проект, начиная от планировок и заканчивая деталями, приобретал характер зависимости от штампов, заданных программой. В результате стали появляться продукты дизайнерской деятельности, обладающие низким эстетическим, художественным уровнем и снижающие уровень культуры. Кроме этого, приходится считаться с реальными обстоятельствами современного развития дизайн-образования: региональные школы дизайна находятся в стадии становления, имеется острейший дефицит преподавателей дизайнерского проектирования и других специальных дисциплин, не сформирована учебно-материальная база, отсутствуют учебники и учебные пособия, не подготовлен к восприятию идеи проектной культуры основной педагогический состав и т. д.
В этой связи становятся актуальными вопросы формирования профессиональной компетентности дизайнеров в целом и такого компонента его профессиональной компетентности, как профессиональная компетентность в области рисунка, и в этом плане значительную роль выполняет профессиональная подготовка в вузе.
В исследованиях ученых (В.Г. Бочаровой, Н.Ф. Масловой, Т.В. Мухаметзяновой, Ю.В. Поваренкова, В.А. Сластенина, М.В. Фирсова и др.) отмечается, что формирование профессиональной компетентности - это сложный и длительный процесс, который необходимо начинать до начала непосредственно трудовой деятельности. Его следует осуществлять с начальных курсов профессионального обучения специалистов в вузе, создавая предпосылки и условия формирования профессионализма у будущих дизайнеров.
Эффективное дизайн-образование в целом и обучение рисунку и графике в частности вызывали и вызывают интерес у исследователей и практиков различных научных направлений: философов, психологов, педагогов, художников, дизайнеров, искусствоведов и др. В частности, изучение философских проблем взаимосвязи познания и творчества отражены в работах Н.А. Бердяева, Г.В. Гегеля, Л.Н. Гумилева, И.А. Ильина, А.Ф. Лосева, Ю.М. Лотмана, В.В. Розанова, П. Флоренского и др.
Разработка научно-теоретической и практико-методической базы рисунка имеет многовековую историю и отражена в специальной литературе (Л.-А. Альберта, Н.Н. Волков, А.Г. Венецианов, Д. Дидро, А. Дюрер, Д.Н. Кардовский, Леонардо да Винчи, М.В. Ломоносов и др.).
Психолого-педагогические основы процесса формирования профессиональной компетентности как системы нашли отражение в исследованиях П.К. Анохина, В.Н. Введенского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, Н.В. Кузьминой, В.П. Симонова, В.А. Сластенина и др.
Отдельные вопросы профессионального становления дизайнеров раскрыты в исследованиях Л.Ю. Анцукова, А.А. Белова, Н.В. Воронова, Ю.А. Грабовенко, М.С. Кагана, В.П. Климова, Е.Н. Лазарева, М.Н. Марченко и др.
Большой вклад в разработку теории и практики обучения художественным дисциплинам внесли российские ученые-педагоги: С.Г. Ажгихин, Г.В. Беда, С.Е. Игнатьев, В.С. Кузин, Б.Н. Неменский, Ю.Н. Окунев, Н.Н. Ростовцев, Е.А. Хижняк и др. В их трудах нашли отражение различные вопросы, связанные с методикой преподавания изобразительных дисциплин, в том числе и рисунка.
Большой вклад в русскую школу рисунка внесли И.А. Акимов, К.П. Брюллов, А.К.Саврасов, В.В.Пукирев, П.П.Чистяков, И.Н.Крамской, И.Е. Репин, В.Д. Поленов и многие другие художники и педагоги.
Особого внимания заслуживают исследования ученых, работающих в профессиональных сферах дизайна, рассматривающих различные аспекты истории и теории дизайна: В.В. Волковой, В.Л. Глазычева, В.П. Зинченко, Ю.В. Назарова, О.И. Нестеренко, В.Ф. Сидоренко, С.О. Хан-Магомедова и др.
Однако, несмотря на значительное количество исследований по данному вопросу, изучение проблемы формирования профессиональной компетентности будущих дизайнеров требует дальнейшего изучения и освещения в теории и практике профессионального образования.
Анализ литературы по избранной тематике позволил выделить ряд противоречий, связанных с рассматриваемой проблемой:
- между провозглашением ценностей гармонизации, гуманизации и эстетизации окружающей среды, их соответствии характеру экономических, социально-политических преобразований в современном обществе и слабой разработкой педагогических механизмов подготовки будущих дизайнеров к ее преобразованию;
- между требованиями общества к повышению качества подготовки квалифицированных дизайнеров и отсутствием для этого достаточного теоретико-методологического обоснования и методических разработок;
- между имеющимися научными знаниями, фрагментарным практическим опытом формирования профессиональной компетентности будущих дизайнеров и необходимостью их обобщения, систематизации, структурирования, дополнения теми средствами, методами, приемами и механизмами, с помощью которых они будут способствовать решению такой важной педагогической проблемы, как формирование профессиональной компетентности в процессе подготовки будущих дизайнеров;
- между необходимостью формирования профессиональной компетентности будущих дизайнеров и отсутствием структурно-функциональной модели ее формирования в образовательном процессе вуза;
- между требованиями, предъявляемыми современным рынком труда к подготовке высококвалифицированных дизайнеров, и готовностью преподавателей к обеспечению формирования образовательного пространства, способствующего такой подготовке.
Таким образом, актуальность данного исследования обусловлена, с одной стороны, потребностью изменившихся условий, теоретической и практической значимостью формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущих дизайнеров, а с другой - неразработанностью данной проблемы в системе профессиональной подготовки дизайнеров.
Отмеченные противоречия позволили сформулировать тему исследования: «Педагогические условия формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе», научная проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретико-методологические основы, основные направления, специфика и педагогические условия формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе?
Цель исследования - выявить, теоретически обосновать и экспериментально апробировать педагогические условия формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе.
Объект исследования - процесс формирования профессиональной компетентности будущего дизайнера в вузе.
Предмет исследования - педагогические условия формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе.
Гипотеза исследования. Формирование профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе будет проходить более эффективно, если:
- на основе теоретического анализа проблемы исследования будет определена содержательная характеристика понятия «профессиональная компетентность будущего дизайнера» и выявлены особенности формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера;
- будет осуществлено моделирование процесса формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе;
- определены и апробированы критерии (теоретико-технологический, операционально-деятельностный, творческий, личностный, объединенные в исследовании в интегральный критерий «Профессиональная компетентность в области рисунка»), показатели (теоретические знания в области рисунка, технологические знания в области рисунка, практические знания и умения, творческие умения) и уровни (информационно-репродуктивный, продуктивно-исполнительский, импровизационно-креативный) сформированности профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера;
- разработано научно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной компетентности будущего дизайнера в вузе;
- выявлен комплекс педагогических условий его успешной реализации: общие, частные и специфические.
Задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа раскрыть содержательную характеристику понятия «профессиональная компетентность будущего дизайнера».
2. Выявить особенности формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера.
3. Разработать и внедрить в педагогический процесс программу «Экспериментальная лаборатория рисунка», обеспечить учебно-методическое сопровождение ее реализации в вузе.
4. Разработать и апробировать структурно-функциональную модель формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе.
5. Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности в процессе подготовки будущих дизайнеров.
6. Теоретически обосновать и апробировать педагогические условия, способствующие эффективному формированию профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе.
Методологической основой исследования являются фундаментальные положения диалектики и теории познания, объективные законы развития педагогического знания и принципы познания; теоретические положения и принципы, сформулированные в отечественной социальной психологии, психологии личности и психологии деятельности; идеи о многофункциональности воспитания; личностно-ориентированный подход к организации учебного процесса; идеи личностного смысла и идеи о механизмах развития личности в деятельности; теоретические основы творческого развития личности и организации творческой деятельности; теории культурных ценностей; теория профессионального образования и личностного развития в профессиональном становлении специалиста; исследования в области истории, теории, методологии дизайна; методология художественного проектирования среды; теория творческой деятельности; теории и методики художественного и дизайнобразования; теория управления педагогическими процессами; теория развития творческой деятельности в процессе решения изобразительных задач; теория педагогики и психологии искусства; идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоступенчатости образования и его обусловленности социальными и психологическими факторами; теоретические разработки в области педагогики непрерывного профессионального образования. Диссертационное исследование проводилось с учетом методологических принципов организации педагогического исследования В.И. Загвязинского, Н.И. Загузова, В.В. Краевского и др. В исследовании использованы методологические подходы: системно-целостный, личностно-деятельностный, культурологический, модульный, индивидуально-творческий.
Теоретическую основу исследования составили:
- теории непрерывного образования (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, В.А. Караковский, Ю.В. Колесников, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Никандров, М.И. Махмутов, М.М. Поташник, В.А. Сластенин и др);
- теории творческого развития личности и организации творческой деятельности (В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, И.С. Якманская и др.);
- теории компетентностного подхода в образовании (Э.Ф.Зеера, Д.А.Иванова, А.В.Хуторского и др.);
- теории личностно-ориентированного подхода к организации учебного процесса (Л.П. Буева, Л.С. Выготский, А.А. Вербицкий, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, И.С. Якиманская и др.);
- теории управления педагогическими процессами (Ю.К. Бабанский, Ю.А. Конаржевский, B.C. Лазарев, С.Н. Митин, Т.И. Шамова и др.);
- идеи, связанные с обеспечением целостности, непрерывности, многоуровневости и многоступенчатости непрерывного профессионального образования (С.Г. Вершловский, М.Г. Гинсбург, О.И. Донина, О.В. Кириллова, Ю.А. Клейберг, Н.В. Кузьмина, В.М. Минияров, Н.С. Морова, Ю.В. Синягин, Н.В. Синягина и др.).
Тема и задачи исследования обусловили выбор методов исследования, взаимообогащающих и дополняющих друг друга: научный анализ; обобщение идей, подходов, фактов, источников в соответствии с проблемой и целью исследования; педагогическое проектирование изучаемого процесса; моделирование действий его субъектов; изучение передового опыта дизайнеров; изучение и анализ программно-методической документации по проблеме исследования; опросные методы; диагностические методы; опытно-экспериментальная работа; методы математической обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования выступили Чувашский государственный университет им. И.Н.Ульянова, филиал Чувашского государственного университета (г. Казань). Исследованием было охвачено 152 студента 1 - 5 курсов специальностей «Дизайн среды» и «Дизайн костюма».
Личное участие соискателя заключается в разработке теоретических и практических положений, идей по теме, непосредственном осуществлении и руководстве опытно- экспериментальной работой в качестве преподавателя и консультанта. Поставленные задачи определили ход экспериментального исследования поставленной проблемы. Данная работа проводилась в несколько этапов в период с 2005-2010 г.г.
Организация и этапы исследования.
Первый этап (2005 - 2006 гг.). На основе анализа философской, психологической, педагогической, искусствоведческой и специальной литературы было определено состояние исследуемой проблемы в педагогической теории и практике и имеющийся опыт формирования профессиональной компетентности будущего дизайнера в вузе. На этом этапе осуществлялся сбор и накопление исследовательского материала с целью формирования концепции исследования, определения уровня разработки проблемы. Анализировались нормативные документы, определялись исходные позиции исследования, его основные параметры: объект, предмет, цель, основные задачи и методологическая основа. Была раскрыта содержательная характеристика понятия «профессиональная компетентность будущего дизайнера», проектировалась структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе, разрабатывалась программа «Экспериментальная лаборатория рисунка», проводился констатирующий эксперимент.
Второй этап (2006 - 2009 гг.). Были определены основные направления формирующего эксперимента, определялись критерии сформированности профессиональной компетентности в процессе обучения рисунку, а также уровни и показатели их динамики в ходе учебной деятельности, осуществлялась диагностика на всех этапах эксперимента. На этом этапе внедрялись в практику профессиональной подготовки структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущих дизайнеров в вузе и программа «Экспериментальная лаборатория рисунка».
Третий этап (2009 - 2010 гг.). Дано опытно-экспериментальное обоснование эффективности процесса формирования профессиональной компетентности в процессе обучения рисунку будущего дизайнера в рамках профессиональной подготовки в вузе. Диагностика на заключительном этапе эксперимента, анализ и обработка полученных эмпирических данных. Выявление совокупности педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования профессиональной компетентности в процессе обучения рисунку будущих дизайнеров в вузе. Разработка методических рекомендаций по совершенствованию этого процесса. Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием соискателя в научных и научно-методических конференциях, опубликованием статей по теме исследования. Проводилась статистическая обработка полученных экспериментальных данных. Результаты исследования оформлялись в виде кандидатской диссертации.
Научная новизна исследования состоит в следующем:
1. Уточнено содержание, определены сущность, структура понятия «профессиональная компетентность будущего дизайнера». Профессиональная компетентность будущего дизайнера представляет собой интегральное качество личности дизайнера, которое включает в себя профессиональные, личностные, коммуникативные, мотивационно-ценностные свойства, определяющие степень овладения профессиональной деятельностью на основе профессиональных знаний, умений и навыков. Структура профессиональной компетентности будущего дизайнера включает следующие компоненты: проектно-графическая компетентность, эмоционально-волевая компетентность, ценностно-мотивационная компетентность, операционно-деятельностный (креативно-творческий) компонент компетентности, социальная компетентность, коммуникативная компетентность, поликультурная компетентность, профессионально-этическая компетентность, правовая компетентность и др. Важным компонентом в структуре профессиональной компетентности дизайнера является компетентность в области рисунка.
2. Теоретически разработана и внедрена в образовательный процесс вуза структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе, включающая структурно-организационный, содержательный, деятельностный и результативно – критериальный блоки.
3. Разработаны критерии эффективности процесса формирования профессиональной компетентности будущего дизайнера: теоретико-технологический, операционально-деятельностный, творческий, личностный. Выделены уровни его развития (информационно-репродуктивный, продуктивно-исполнительский, импровизационно-креативный) и показатели его динамики в образовательном процессе вуза.
4. Определена совокупность педагогических условий (общих, частных и специфических) успешности формирования профессиональной компетентности, формируемой в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно расширяет и дополняет теорию и методику профессионального образования. В работе уточнена содержательная характеристика понятия «профессиональная компетентность» в аспекте подготовки будущего дизайнера в вузе. Определены особенности процесса формирования профессиональной компетентности будущих дизайнеров, спроектирована структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера. Определены педагогические условия формирования профессиональной компетентности будущих дизайнеров.
Результаты исследования могут послужить теоретической основой для проведения дальнейшей разработки данной проблемы.
Практическая значимость исследования состоит в том, что использование содержащихся в нем теоретических положений и выводов позволяет совершенствовать учебный процесс вуза и повышать эффективность формирования у студентов, будущих дизайнеров, профессиональной компетентности.
Разработанные автором, апробированные и внедренные в педагогический процесс программы «Рисунок» и «Экспериментальная лаборатория рисунка», методические рекомендации, задания по организации учебной (пленэрной) практики и самостоятельной работы могут использоваться в профессиональной подготовке дизайнеров в высших и средних специальных учебных заведениях, в системе повышения квалификации, при разработке технологий обучения рисунку в детских художественных школах и школах искусств.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются системно-целостным, личностно-деятельностным, практико-ориентированным подходами, комплексным использованием методов исследования, соответствующих объекту, целям и задачам исследования, систематической проверкой результатов исследования на разных его этапах; подтверждением на практике полученных выводов и рекомендаций.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Профессиональная компетентность дизайнера представляет собой интегральное качество личности, которое включает личностные, профессиональные, коммуникативные, мотивационно-ценностные свойства, определяющие степень овладения профессиональной деятельностью. Важным компонентом в структуре профессиональной компетентности дизайнера является профессиональная компетентность в области рисунка.
2. Модель формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущих дизайнеров в вузе включает следующие блоки: структурно-организационный, целевой, содержательный, деятельностный, результативно-критериальный.
3. Критериальную характеристику процесса формирования профессиональной компетентности будущих дизайнеров представляет интегральный критерий «Профессиональная компетентность в области рисунка», включающий в качестве основных компонентов следующие критерии: теоретико-технологический (глубокие теоретические знания, знание искусствоведческой терминологии, понятие о различных графических материалах, их использование адекватно целям и задачам; сформированное научное мировоззрение); операционально-деятельностный (освоение всех видов рисования, умения и навыки, составляющие разнообразные техники рисунка); творческий (дизайнерское мышление, эстетические эмоции, развитое воображение, высокий уровень эстетического вкуса, творческие способности); личностный (мотивационно-ценностные установки, эмоционально-волевые свойства, коммуникативно-рефлексивные свойства, психологические особенности). Динамичность интегрального критерия может быть представлена следующими уровнями: информационно-репродуктивным, продуктивно-исполнительским, импровизационно-креативным.
4. Педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера и его готовность к самостоятельной профессиональной деятельности включают совокупность условий:
- общие (организация образовательного процесса как последовательной целенаправленной системы, его непрерывность, методологическое, организационно-управленческое, кадровое обеспечение процесса профессиональной подготовки);
- частные (формирование креативной образовательной среды, которая в наибольшей степени способствует становлению профессиональной компетентности студентов-дизайнеров в вузе, разработка и реализация структурно-функциональной модели формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе, создание благоприятного социально-психологического климата в вузовской среде, разработка критериального аппарата, необходимого для мониторинга и оценки формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе)
- специфические условия (доведение до сознания каждого обучаемого, будущего дизайнера, актуальности, приоритетности, роли, места и практического значения формирования профессиональной компетентности как механизма социализации личности и важности знаний и умений в области рисунка для будущей профессиональной деятельности).
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе проведения опытно-экспериментальной работы со студентами на факультете дизайна и компьютерных технологий кафедры дизайна специальностей «Дизайн среды» и «Дизайн костюма» Чувашского государственного университета им. И.Н.Ульянова, и филиала Чувашского государственного университета (г. Казань). Основные положения и научно-практические выводы диссертационного исследования нашли отражение в программе «Экспериментальная лаборатория рисунка», «Рисунок», «Учебная (пленэрная) практика», учебно-методических пособиях, методических рекомендациях, научных статьях автора, работе со студентами в «Экспериментальной лаборатории рисунка», организации выставочной деятельности студентов, организации самостоятельной работы студентов, а также участии и публикации материалов и выступлений на различных конференциях: Международной научно-практической заочной конференции «Педагогический потенциал искусства» (Чувашский государственный педагогический университет имени И.Н.Ульянова, 2009 г.), межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования: опыт, проблемы и пути решения» (Чувашский государственный педагогический университет имени И.Н.Ульянова, 2010 г.).
По теме исследования опубликована статья в научном журнале «Вестник Чувашского государственного педагогического университета им. И. Я. Яковлева» (журнал из перечня ВАК).
Структура диссертации.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 487 наименований, из них 15 наименований на иностранных языках, 3 приложений, 9 таблиц, 2 схем, 4 рисунков.
Сущностно-содержательная характеристика профессиональной компетентности будущего дизайнера
Рассматривая человека и окружающую среду в диалектическом единстве, следует подчеркнуть, что духовная жизнь человека и общества неразрывно связана с природой и с «миром вещей», который человек сам для себя создал и создает. Духовно-эстетическая значимость предметной среды заметно возрастает в современных условиях и оказывает огромное влияние на формирование художественно-оценочного сознания и мировоззрения человека в целом.
Крупные изменения, происходящие в предметной оснащенности человеческого существования в конце XX - начале XXI вв., являются важнейшими показателями развития дизайна, неисчерпаемого многообразия его феноменов и активного воздействия на человека. Значимость современного социального прогресса во многом обусловлена достижениями дизайна. Это обстоятельство качественно изменяет роль дизайна в современном обществе и, вместе с тем, неизмеримо усложняет, расширяет дизайнерскую деятельность, углубляя ее социальный смысл.
В 2007 году мировая культура отметила 100-летие промышленного дизайна - уникального явления, которое соединяет в себе искусство и технику. Дизайн делает продукцию массового производства привлекательной для потребителей и выгодной для изготовителей.
Предметно-пространственная среда играет важную роль в формировании и организации процессов жизнедеятельности человека. Таким образом, дизайн в своем единстве с материальной культурой способствует формированию и организации предметно-пространственного окружения.
Предметно-пространственная среда (man - made environment — англ.) — непосредственное окружение потребителя среды, совокупность природных и искусственных средовых пространств и их вещного наполнения, находящаяся в постоянном взаимодействии с человеком и его запросами. Тем самым с позиции средового подхода предметно-пространственная среда фактически включает в число своих компонентов процессы и обстоятельства жизнедеятельности и обитания использующего среду человека.
Целенаправленная организация предметно-пространственной среды для оптимального обеспечения условий жизни и деятельности человека и общества — главная и основная задача архитектурно-дизайнерской деятельности. Среда и ее элементы (пространство, предметная среда, техническое и инженерное оборудование, социокультурное состояние и пр.) составляют объект этой деятельности, а формирование (изучение, проектирование и реализация) — ее предмет. Двойственность материальной структуры предметно - пространственной среды (пространство + предметная масса) преобразуется в целостность тем, что обе ее стороны, каждая по своему, обслуживают одну сущность — жизненный процесс. Однако с позиций работы со средой (от анализа до проектирования) ее двойная природа имеет много следствий. Главная особенность «бытия» предметно -пространственной среды — взаимодействие с субъектом ее потребления из чего следуют: а) принципиальная динамичность как ее отдельных составляющих или параметров, так и системы в целом, поскольку потребитель в процессе своей деятельности обустраивает, деформирует среду в соответствии со своими постоянно действующими или сиюминутными потребностями; б) «субъективность», вариантность структурных представлений предметно - пространственной среды и ее построение определяются тем, кто именно выступает потребителем среды (индивидуум или социальная общность), какие процессы здесь осуществляются (городская, сельская или производственная деятельность и т.д.) [93. С. 50-57]. Предметно-пространственная среда имеет радиальную структуру. Центром среды, ее средообразующим фактором является человек. Конкретная среда с ее определенными свойствами может существовать только освоенная деятельностью человека, его сознанием и его эмоциями. Таким образом, восприятие среды глубоко субъективно [Там же. 58].
Итак, структура пространственно-предметной среды выстраивается концентрическими кругами, плавно переходящими друг в друга и меняющими свои свойства по мере удаления от субъекта не только пространственно, но и эмоционально.
Значение предметно-пространственной среды не только в том, что в ее пространстве поддерживаются определенные благоприятные для человека условия, а предметы имеют практическое значение, но и в том, что формы предметно-пространственного окружения несут в себе информацию, помогающую не только поддерживать общественно-устоявшиеся типы культуры, но и развивать их, закреплять традиции культуры [73. С.59]. В них воплощены образы несущие культурологические, нравственные, социальные идеи времени, отражающие представления людей.
Предметная среда обладает огромной силой обратного воздействия на человека, формируя определенное отношение к миру предметов, а через предметы, через пространство на отношения людей друг к другу.
Гуманистически ориентированный дизайн учитывает своеобразие ценностных идеалов, запросов, предпочтений различных социальных групп потребителей с учетом тенденций их изменения и развития [67. С.23]. Мы считаем, что позитивная сущность дизайна безгранична. Он открывает широкие возможности материализации эстетических идей, новые горизонты красоты и величия человека.
Специфика формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе
Данилевский считал, что культуры, создаваемые народами, самобытны и самодостаточны. Идеи Данилевского были развиты О. Шпенглером, который считал, что поступательного развития культуры не существует, а есть лишь круговорот локальных культур. Культуры подобны живым организмам, жизненный цикл каждой завершается неминуемой смертью. О.Шпенглер выделил восемь типов культур, достигших своего завершения. Под культурой Шпенглер понимал стремление души народа к самовыражению. «Каждая из великих культур обладает тайным языком мирочувствования, вполне понятным только тому, кто к этой культуре принадлежит» [292. С.255].
В науке XX века периодически возникает вопрос о трагическом противоречии современной культуры человеку. «Ценности восстали на своего создателя: они существуют не для него, а для себя. Основная антиномия современной культуры в том, что, не будучи внутренне обязующей, она стала внешне принудительной» [11. С.37].
Творчество формирует индивидуальный мир культуры благодаря своей личной уникальности и, отчасти, зависимости от общекультурного фона. И в этой связи творческое воплощение личности является следствием определенной шкалы ценностей. Творчество выражает, как человек понимает и воспринимает созданный человечеством культурный мир. А уникальность творчества как раз и заключается в личностной трактовке.
Индивидуальный мир культуры соотносится с окружающим миром. В мировой культуре можно выделить три типа таких взаимоотношений: 1. европейский тип, в котором индивидуальное «Я» является важнейшей ценностью, мир культуры человека направлен на максимальную самореализацию, воплощение, а окружающий мир должен этому способствовать; 2. восточный (древнекитайский) тип основан на подчинении человека культурным традициям и обычаям, подавлении своей индивидуальности, чувством долга и необходимостью следовать определенному культурному стандарту, индивидуальный мир культуры рассматривался как составная часть вселенского; 3. индийский тип основан на понимании человеческого «Я» как необусловленной реальности сверхличного духа, наряду с другими природными образованиями и живыми существами, самореализация человека достигается через стремление к духу, мир индивидуальной культуры ориентирован на растворение в универсальной духовной субстанции. Подводя итог вышесказанному, можно выделить несколько особенностей мира человека как культуры: 1. культура человека социальна, и, хотя, человек имеет целостную сущность, сочетающую биологические, психические и социальные черты, его бытие чревато нарушением гармонии между индивидуальным и социальным; 2. культура человека исторична, т.е. изменяется вместе с изменением общества, всей системы общественных отношений, и обладает определенными закономерностями динамики; - 3. культура человека символична: он придает символическую форму вещам, идеям, чувствам, ценностям и нормам; 4. культура человека коммуникативна, т.е. существует лишь через общение с другими культурными мирами, через диалог посредством языка; 5. индивидуальный мир культуры является сущностью каждого отдельного человека, его собственной жизнью, его собственным богатством и по формам своего проявления уникален; в общее социокультурное пространство индивидуальный мир включается через творческую деятельность человека [117. С.155].
С творческой деятельностью человека напрямую связан такой феномен культуры как искусство. Определений этого термина много, приведем наиболее общее. Искусство - это процесс и совокупный результат человеческой деятельности, выражающийся в практическо-духовном освоении мира; особая форма общественного сознания и человеческой деятельности, представляющая собой отражение действительности в художественных образах; один из важнейших способов эстетического освоения мира, его воспроизведение в образно-символическом ключе при опоре на ресурсы творческого воображения; специфическое средство целостного самоутверждения человеком своей сущности, способ формирования «человеческого» в человеке [104. С.97-98].
Искусство - это один из элементов культуры, в котором накапливаются художественно-эстетические ценности, это форма чувственного познания мира, в искусстве проявляются творческие способности человека, искусство есть процесс освоения человеком художественных ценностей.
В отличие от рациональной науки, искусство - это душа человека. Существует несколько концепций происхождения искусства. Остановимся на наиболее распространенных. «Имитативная» теория, сторонниками которой в разные времена были Демокрит, Аристотель, Лукреций Кар, О. Конт, Ж. Даламбер, утверждает, что искусство есть подражание (мимезис) природе.
Игровая концепция культуры берет свое начало в произведениях Ф. Шиллера, И. Канта. Наиболее законченное оформление она получила в работе Й. Хейзенги «Homo Ludens. Опыт определения игрового элемента культуры». Искусство берет начало в тех же импульсах, что и игра. «Игра-состязание как импульс, более старый, чем сама культура, издревле заполняла жизнь, и подобно дрожжам, побуждала расти формы архаической культуры. Культ разворачивается в священной игре.
Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной компетентности будущего дизайнера в . процессе обучения рисунку в вузе
Системный подход. Этот подход предполагает рассмотрение формирования профессиональной компетентности будущего дизайнера в вузе как системы, формирование профессиональной компетентности в процессе обучения рисунку дизайнера в вузе, как подсистемы. С одной стороны, системный подход позволяет рассматривать формирование профессиональной компетентности в процессе обучения рисунку будущего дизайнера в вузе, как относительно самостоятельную подсистему, обладающую элементами любой педагогической системы (цель, содержание обучения, средства, методы обучения, формы организации учебно-познавательной деятельности, преподаватели, студенты, условия и результат обучения). С другой стороны, системный подход позволяет рассматривать формирование профессиональной компетентности в процессе обучения рисунку будущего дизайнера в вузе не изолированно, а в определенной системе профессиональной подготовки специалистов социальной работы [19].
Личностно-деятельностный подход. С позиций этого подхода личность и деятельность находятся в тесном единстве. В то же время они обладают относительной самостоятельностью и несводимостью друг к другу.
Данный подход акцентирует внимание процесса формирования профессиональной компетентности дизайнеров на становлении студента как активного субъекта, реализующего в учебном процессе свой способ жизнедеятельности и свою личностную сущность. Профессиональная деятельность дизайнера задает ему определенные личностные параметры, которые отражают ее структуру и создают субъективные предпосылки для ее продуктивной реализации. Личностно-деятельностный подход рассматривает деятельность как условие для развития и саморазвития личности дизайнера. Важно, чтобы в учебном процессе для будущих дизайнеров были созданы условия для самостоятельного определения и осознания мотивов, целей, выбора средств своей деятельности, чтобы учебная деятельность студента воспроизводила в себе черты будущей профессиональной деятельности.
Структурно-функциональный подход. Данный подход в контексте нашего исследования позволяет определить место и роль формирования профессиональной компетентности дизайнеров в области рисунка в структуре подготовки дизайнеров в процессе обучения в вузе.
Все названные концептуальные положения являются основой разработки структуры и содержания процесса формирования профессиональной компетентности дизайнеров.
Системный характер модели позволяет ей выполнить следующие функции: гносеологическую, т.е. возможность изучения компетенции в области рисунка у дизайнера в «фило- и онтогенезе» специальности; прогностическую, т.е. планирование последовательности развития компонентов профессиональной компетентности, формируемой в процессе обучения рисунку у будущего дизайнера; учебно-образовательную -раскрытие содержания и структуры профессиональной подготовки дизайнеров, обеспечение необходимых условий для совершенствования процесса становления специалиста; управленческую, т.е. контроль за становлением и развитием студента, будущего дизайнера на различных этапах обучения рисунку в ВУЗе.
Структурно-функциональная модель формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе включает следующие основные компоненты: структурно-организационный, функционально-целевой, содержательный, деятельностной, критериально-диагностический (Рис. 1).
Структурно-организационный блок формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе представляет собой систему отношений образовательных учреждений, учреждений культуры, профессионально-творческих союзов, министерство культуры Чувашской Республики. Партнерство в системе профессиональной подготовки дизайнеров будет успешным при условиях взаимной заинтересованности сторон и адекватной системы взаимодействия и управления.
Структура образовательных учреждений, ведущих подготовку дизайнеров в Чувашской республике включает три уровня: довузовский, среднее профессиональное образование, высшее профессиональное образование.
В России сложилась уникальная, по сравнению с другими образовательными направлениями, система внеурочной и внешкольной художественно-эстетической работы с детьми по разным видам и жанрам искусства, в том числе и дизайна. Эту работу ведут в основном специализированные учебные заведения и учреждения дополнительного образования детей (художественные школы, изо-студии и т.д.). Кроме того, аналогичной работой занимаются общеобразовательные школы с углубленным изучением художественно-эстетических дисциплин.
Педагогические условия формирования профессиональной компетентности в процессе подготовки будущего дизайнера в вузе
Студенты, активно действующие в рамках обозначенной креативной среды, значительно усовершенствовали свои знания и умения, осознавая их востребованность на практике. При обучении в креативной образовательной среде у студентов стремительно возрос интерес к предстоящей деятельности дизайнера, развивалось ценностное отношение к профессии, в целом повысился уровень профессиональной компетентности.
Создание благоприятного социально-психологического климата в вузовской среде обеспечивает целенаправленную деятельность по формированию профессиональной компетентности студентов дизайнерских специальностей. Взаимодействие человека с обществом определяется понятием «социализация». Сущность социализации, с точки зрения адаптации (приспособления) к условиям образовательной среды Т. Парсонс, Р.Мертон, И.С. Кон, Б.Д. Парыгин, А.В. Мудрик и др. рассматривают как процесс вхождения человека в социальную среду и ее приспособления к культурным, психологическим и социологическим факторам.
Сущность социализации в гуманистической психологии (А. Оллпорт, А. Маслоу, К. Роджерс, А.В. Брушлинский, В.П. Зинченко, К.А. Абульханова-Славская и др.) рассматривается как процесс самоактуализации, самореализации личностью потенциальных и творческих способностей как процесс преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению, что позволяет рассматривать личности, как саморазвивающуюся систему, как продукт самовоспитания.
Мы применяем личностно-ориентированный и компетентностный подходы, которые предполагают формирование личности будущего специалиста как профессионала через организацию различных видов деятельности и использование ценностно-результативной направленности профессиональной подготовки специалиста, поэтому актуальная потребность в саморазвитии, стремлении к самосовершенствованию и самореализации являются огромной ценностью. С выраженным стремлением к саморазвитию связаны и профессиональные успехи, достижение профессионального «акме», а также и его профессиональное долголетие, что уже подтверждено экспериментальными данными [Бордовская Н.В. Педагогика: Учебное пособие. /Н.В. Бордовская, А.А. Реан - СПб.: Питер, 2008 - 304 с: ил. -(«Учебное пособие»). С. 181].
В нашем исследовании мы используем также целостный подход, который в процессе формирования профессиональной компетентности в области рисунка у студентов-дизайнеров ориентирован на интегративные (целостные) характеристики личности, и сама личность должна пониматься как целостность, как сложная психическая система, имеющая свою структуру, функции и внутреннее строение, а также учебного взаимодействия в образовательной системе - обучающего (педагога) и обучающихся (студентов), обучающихся между собой.
« И.А. Зимняя считает, что в результате учебного взаимодействия выявляются такие характеристики, как осознанность и целеположенность. Они определяют и формы этого взаимодействия - сотрудничество и общение. Идеи сотрудничества были сформулированы в работах теоретиков общей и педагогической психологии (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Ш.А. Амонашвили и др.) и передовых практиков современной школы (А.С. Макаренко, А.В. Сухомлинский и др.). В настоящее время в отечественной педагогической психологии существует тенденция рассматривать весь педагогический процесс как педагогику сотрудничества и используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее емкий, деятельностно-ориентированный, обозначающий взаимодействие внутри группы и взаимодействие преподавателя с группой. Во-первых, сотрудничество преподаватель - студент(ы), дополненное взаимодействием студент-студент, обуславливает групповой характер учебной деятельности, а во-вторых, учебное сотрудничество студент I студент, являясь организационной формой обучения, служит не только повышению уровня познавательной деятельности, но и формированию и развитию личности студента и совместной коллективной деятельности.
При совместной учебной деятельности: возрастает объем усваиваемого материала и глубина понимания; растет познавательная активность и творческая самостоятельность студентов; меньше тратится время на формирование знаний и умений; снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации; студенты получают больше удовлетворения от занятий, комфортнее чувствуют себя в учебном заведении; меняется характер взаимоотношений между студентами, возрастает сплоченность группы, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности; студенты приобретают, важнейшие социальные навыки: такт, ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиций других людей, гуманистические мотивы общения; преподаватель получает возможность индивидуализировать обучение, учитывать взаимные склонности студентов, их уровень подготовки, темп работы [268].
С нашей точки зрения, педагогическое общение обуславливается, прежде всего, обучающейся функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, так как образовательный процесс имеет воспитывающий и развивающий характер. Вместе с тем, педагогическое общение как форма учебного сотрудничества является условием оптимизации обучения, развития личности, лидерских качеств, коллективной деятельности и совершенствования самоуправления. Следовательно, в процессе учебного взаимодействия происходит возникновение психологического контакта в результате общности психического состояния взаимодействующих сторон. Мы считаем, вслед за И.А. Зимней, что контакт осознается и переживается субъектами как положительный усиливающий
