Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ 17
1.1 Состояние проблемы исследования в теории и практике профессиональной подготовки студентов в вузе 17
1.2 Разработка модели формирования проектной культуры в процессе профессиональной подготовки будущих дизайнеров 35
1.3 Педагогические условия реализации модели повышения эффективности формирования проектной культуры будущих дизайнеров в процессе профессиональной подготовки 55
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 65
Глава 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ПРОЕКТНОЙ КУЛЬТУРЫ БУДУЩИХ ДИЗАЙНЕРОВ 69
2.1 Цель, этапы и содержание педагогического эксперимента 69
2.2 Реализация модели формирования проектной культуры в процессе профессиональной подготовки будущих дизайнеров 88
2.3 Результаты и выводы экспериментальной работы
по формированию проектной культуры будущих дизайнеров 125
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 136
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 139
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 142
- Состояние проблемы исследования в теории и практике профессиональной подготовки студентов в вузе
- Разработка модели формирования проектной культуры в процессе профессиональной подготовки будущих дизайнеров
- Цель, этапы и содержание педагогического эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Социальные и экономические изменения в российском обществе, интеграция российской образовательной системы в мировую систему диктуют необходимость других подходов к подготовке конкурентоспособных специалистов – выпускников вузов, способных к самостоятельной профессиональной деятельности, адаптации к меняющимся условиям, обладающих сформированной проектной культурой.
Однако существующая система профессионального дизайнерского образования проходит стадию становления. На сегодняшний день количество и качество профессиональных дизайнеров не могут удовлетворить потребности общества в этом виде услуг. Осмысление дизайна как нового вида проектно-художественной деятельности человека ставит перед педагогами вузов новые задачи и побуждает их к поиску более эффективных способов профессиональной подготовки.
В этом контексте особое значение приобретает изучение проектной культуры как основного вида психической деятельности будущего дизайнера. Формирование проектной культуры становится ведущей задачей высшей, школы, соответствующей современным требованиям, предъявляемым к профессионалам этой сферы деятельности.
Современный дизайн – это особый вид проектирования, при котором объекту, кроме его основного предназначения, придаются качества красоты, повышенной функциональности, четкой социальной ориентации.
Подготовка специалиста, отвечающего современным требованиям, возможна лишь посредством интеграции профессионального становления, основанного на овладении профессиональными знаниями и умениями. Высокий уровень развития способности к проектированию собственной деятельности в различных социально-культурных ситуациях получил название «проектной культуры».
Понятие «проектная культура» становится всё более актуальным в педагогической науке. Неизмеримо возрастает её значение, проявляющееся как умение разрешать проблемы в условиях отсутствия четкой определённости задач и широкой вариативности возможных результатов.
В связи с тем, что в настоящее время возрастает интерес к дизайн-образованию, который связан с осознанием человеком возможностей для его личностного развития и самореализации, на актуальность данной темы обращают внимание многие ученые (М.С. Каган, Д.С. Лихачев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, Ю.У. Фохт-Бабушкин, Б.П. Юсов и др.).
В существующей системе высшего образования ощущается дефицит инновационных технологий и интегративных методик, эффективно повышающих процесс формирования проектной культуры, развивающих проектное мышление, преображающих личность. Важную роль в решении данной проблемы играет метод проектов, который рассматривался в трудах В.В. Гузеева, Е.С. Полат, Г.К. Селевко и др. Как самостоятельная система обучения и способ познания этот метод представлен в трудах И.С. Лернера, Дж. Пита, М.Б. Павловой, М.И. Гуревич, В.Д. Симоненко, И.А. Сасовой, М.Б. Романовской, Е.А. Фураевой, И.Д. Чечель и др.
Кроме того, становлению проектной культуры, связанной с развитием общей культуры человека, данному вопросу посвящены работы: М.М. Бахтина, Г.С. Батищева, В.С. Библера, Л.С. Выготского, И.Е. Видт, О.С. Газмана, В.П. Зинченко, М.С. Кагана, Л.Н. Когана, Н.Б. Крыловой и др. В результате становления дизайна как части художественного образования определилась цель приобщения к данной отрасли знаний будущих дизайнеров – формирование проектной культуры. Теоретический анализ показал, что исследуемая проблема явно недостаточно раскрыта в теории и методике высшего профессионального образования.
Таким образом, можно констатировать, что актуальность исследуемой проблемы высока и связанна с потребностью формирования проектной культуры будущих дизайнеров на основе личностно-ориентированной технологии обучения, а также разрешения противоречий между:
– изменившимися требованиями общества к подготовке конкурентоспособного специалиста в области дизайна и сохраняющимися подходами в высших учебных заведениях, не обеспечивающими современного уровня овладения обучающимися профессиональной культурой;
– потребностью практического участия высшего учебного заведения в научно-методическом обеспечении процесса формирования проектной культуры будущего дизайнера и недостаточной разработанностью его в педагогической науке.
На основе выявленных противоречий была определенна проблема исследования, которая заключается в поиске оптимальных способов и результатов учебной проектной деятельности будущих дизайнеров, и на их основе выявление педагогических условий эффективного формирования основ проектной культуры в процессе профессиональной подготовки.
Актуальность проблемы исследования, ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практике позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Формирование проектной культуры будущих дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе».
Цель исследования – проектирование, обоснование и экспериментальная проверка модели личностно-ориентированного процесса формирования проектной культуры будущих дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
Объект исследования – процесс профессиональной подготовки будущих дизайнеров.
Предмет исследования – личностно-ориентированный процесс формирования проектной культуры будущих дизайнеров.
Гипотеза исследования: выдвинуто предложение о том, что эффективность личностно-ориентированного процесса формирования проектной культуры будущих дизайнеров возможна, если:
– разработана модель личностно-ориентированного процесса формирования проектной культуры будущих дизайнеров;
– в рамках модели реализован следующий комплекс организационно-педагогических условий:
– осуществление разработки и комплексного использования, специальных учебно-профессиональных заданий, связанных с восприятием прекрасного в жизни и в искусстве, готовностью и способностью осуществлять художественно-творческую деятельность; с включением образного мышления, обеспечивающего эффективное формирование проектного мышления будущего дизайнера.
– проведение межпредметной интеграции содержания дизайн образования и разработка соответствующих учебных программ, предполагающая установление взаимной согласованности содержания по преподаваемым учебным дисциплинам, структурирование и отбор материала исходя из требований госстандарта образования высшей школы и оптимального учета задач профессиональной подготовки будущих дизайнеров, обусловленных специфической подготовкой будущих специалистов в области дизайна.
– использование технологии диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающего субъективную позицию будущего дизайнера в процессе профессиональной подготовки.
Исходя из поставленной цели и выдвинутой гипотезы, были сформулированы следующие задачи исследования:
1) выявить состояние разработанности проблемы в педагогической теории и практике;
2) уточнить содержание понятия «проектная культура» студента-дизайнера;
3) разработать и обосновать модель личностно ориентированного процесса формирования проектной культуры будущих дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
4) в рамках разработанной модели выявить и экспериментально проверить комплекс организационно-педагогических условий эффективности реализации модели в профессиональной подготовке будущих дизайнеров.
5) разработать методические рекомендации для студентов и преподавателей вузов по формированию проектной культуры студентов-дизайнеров в процессе профессиональной подготовки.
Теоретико-методологические основы исследования:
– общие вопросы профессионального образования личности рассматривались: С.Я. Батышев, Э.Ф. Зеер, Ф.Н. Клюева, А.Я. Найн, А.Н. Сергеев и др.; системный подход – Б.Г. Ананьев, В.П. Беспалько, К.К. Платонов и др.; личностно-ориентированный подход – В.А. Беликов, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев, И.С. Якиманская и др.; рефлексивно-деятельностный подход – Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн; культурологический подход – Н.И. Алексеев, В.С. Библер, Е.В. Бондаревская, С.В. Кульневич, Н.Б. Крылова, С.Ю. Курганов, В.В. Сериков, Е.Н. Шиянов; теорию методологии дизайна – Б. Арчер, Н.В. Воронов, О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев, Дж. К. Джонс, А.А. Дорогов, Т. Мальдонадо, Г.Б. Минервин, В.И. Пузанов, В.М. Розин, К.М. Кантор, В.Ф. Сидоренко, С. Хан-Магомедов, Г.П. Щедровицкий и др.; методологию дизайна и дизайн-образования – В.Р. Аронов, О.И. Генисаретский, В.Л. Глазычев, К. Джонсон, Г. Земпер, К.М. Кантор, Е.А. Розенблюм, В.Ф. Сидоренко, С.О. Хан-Магомедов и др.; теорию визуального восприятия и формообразования в искусстве – Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, В.П. Зинченко, В.В. Кандинский, Б.В. Раушенбах, С.Х. Раппопорт и др.; философские и педагогические учения о природе творчества, об особенностях развития творческих способностей обучающихся – В.И. Андреев, Н.А. Бердяев, И.П. Волков, А.Ю. Козырева, П.Ф. Кравчук, А.Н. Лук и др.; концепцию развития творческого потенциала личности в системе высшего образования – И.П. Волков, Р.А. Гильман, М.С. Каган, В.Г. Рындак, Л.Н. Столович и др.; исследования в области проектной культуры, связанные с развитием культуры человека – М.М. Бахтин, Г.С. Батищев, В.С. Библер, И.Е. Видт, О.С. Газман, В.П. Зинченко, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Н.Б. Крылова.
Экспериментальная база исследования. Кафедра рекламы и художественного проектирования технологического факультета ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет», Лицей при ГОУ ВПО «МаГУ», Лицей № 1 г. Магнитогорска, гимназия №14 г. Белорецк, Республика Башкортастан.
Этапы исследования:
1 этап – поисково-теоретический (2005–2006 гг.), связанный с выбором и теоретическим осмыслением темы, определением методологической и теоретической основы исследования, знакомством с трудами отечественных и зарубежных исследователей по проблеме творческой самореализации студентов, изучением литературных источников, анализом государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, основных образовательных программ, сбором и обработкой материалов по проблеме исследования; определением целей, задач, формулировкой рабочей гипотезы.
На этом же этапе был разработан понятийный аппарат исследования и проведен констатирующий эксперимент. При этом использовались следующие методы: теоретический анализ литературы по педагогике, психологии, философии, методике преподавания концептуального дизайна, анализ учебных программ по художественной обработке материалов, наблюдение, беседы, анкетирование, моделирование, изучение передового педагогического опыта.
2 этап – аналитический (2006–2008 гг.) - заключался в построении теоретической модели развития проектной культуры: был определен и экспериментально проверен комплекс основных педагогических условий эффективного формирования и развития проектной культуры будущих дизайнеров при обучении композиции. Проведение формирующего педагогического эксперимента сопровождалось обработкой полученных данных.
3 этап – обобщающий (2008–2010 гг.) – оценка данных экспериментальной работы, уточнение визуальной модели, анализ, систематизация, интерпретация и обобщение результатов исследования, формулирование выводов и завершение письменного оформления диссертации. На данном этапе были использованы следующие методы: анализ и синтез (теоретический, количественный, качественный), обобщение и систематизация материала, сравнительный анализ экспериментальных данных, анализ научной литературы (педагогической, психологической, методической, художественной); изучение документации (программы, учебные планы) организации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1) разработана модель личностно-ориентированного процесса формирования проектной культуры будущих дизайнеров с опорой на принципы преемственности, коммуникативности, последовательности, целостности, продуктивности, культурной аналогии с учётом дизайнерского подхода в обучении, представленной системой взаимодействующих структурных компонентов, где рефлексивные процессы являются системообразующими факторами, определяющими личностно-ориентированный характер профессиональной подготовки будущего дизайнера;
2) осуществлен, теоретически обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий эффективного формирования проектной культуры будущих дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе.
3) разработана и апробирована методика реализации модели в профессиональной подготовке, направленной на формирование проектной культуры будущего дизайнера, которая реализуется поэтапно (формирующий, развивающий, творческий этапы) в процессе проектного обучения, содержанием которого является опыт саморазвития и самообразования, получаемый в результате совместной проектной деятельности будущих дизайнеров.
Теоретическая значимость исследования состоит в уточнении содержания понятия «проектная культура» будущих дизайнеров в дизайн-образовании, на основе выявления сущности и специфических особенностей процесса формирования профессиональной культуры будущих дизайнеров, выявлена совокупность положений и требований системного, культурологического, синергетического, аксиологического, рефлексивно-деятельностного, личностно-ориентированного подходов, ориентированная на эффективное формирование проектной культуры, дана характеристика разных уровней сформированности проектной культуры будущих дизайнеров.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации на практике методики и методических рекомендаций для студентов и преподавателей по формированию проектной культуры будущих дизайнеров в вузе; разработкой и внедрением учебно-профессиональных проблемных заданий, направленных на формирование отдельных компонентов проектной культуры; создании методического обеспечения для будущих дизайнеров (оно включает в себя программы курсов «Основы композиции», «Формообразование», «Архитектоника объемных форм», «Пропедевтика»; электронный учебно-методический комплекс «Основы композиции» включающий теоретический материал, наглядный материал (работы студентов), тесты, задания, АПИМы).
Личный вклад автора состоит: в реализации технологии личностно-ориентированного обучения в высшем учебном заведении с учетом ведущего фактора развития субъектного опыта жизнедеятельности, приобретенного студентом в лицее, в социокультурном окружении, в процессе восприятия и понимания им людей и вещей; в разработке и внедрении в процесс профессиональной подготовки будущих дизайнеров электронного учебно-методического комплекса «Основы композиции» и в непосредственном участии в организации и проведении педагогического эксперимента на всех его этапах.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается анализом психолого-педагогической литературы по обозначенной проблеме; выбором совокупности методов научного исследования, соответствующих цели, предмету и задачам исследования; вариативностью эксперимента и повторяемостью его результатов, обработкой экспериментальных данных, на основе математических и статистических методов подтверждением гипотезы исследования о возможности эффективного формирования проектной культуры будущих дизайнеров в вузе в процессе профессиональной подготовки.
На защиту выносятся положения:
1. Модель личностно-ориентированного процесса формирования проектной культуры будущих дизайнеров носит следующий характер: проектируется на основе таких компонентов, как когнитивый, креативный, эстетический, эмоционально-ценностный, деятельностно-творческий, включает в себя принципы преемственности, целостности, коммуникативности, последовательности, продуктивности, культурной аналогии, способствующие системному взаимодействию структурных компонентов модели, где рефлексия является системообразующим фактором, определяющим личностно-ориентированный характер, профессиональной подготовки будущего дизайнера.
2. Эффективность реализации модели личностно-ориентированного процесса формирования проектной культуры в процессе профессиональной подготовки будущих дизайнеров обеспечивается комплексом организационно-педагогических условий:
– разработка и комплексное использование, специальных учебно-профессиональных заданий, связанных с восприятием прекрасного в жизни и в искусстве; готовностью и способностью осуществлять художественно-творческую деятельность; с включением образного мышления, обеспечивающего эффективное формирование проектного мышления будущего дизайнера.
– межпредметная интеграция содержания дизайн образования и разработка соответствующих учебных программ, предполагающая установление взаимной согласованности содержания по преподаваемым учебным дисциплинам, структурирование и отбор материала исходя из требований госстандарта образования высшей школы и оптимального учета задач профессиональной подготовки будущих дизайнеров, обусловленных специфической подготовки будущих специалистов в области дизайна.
– использование технологии диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, обеспечивающего субъективную позицию будущего дизайнера в процессе профессиональной подготовки.
3. Методика, направленная на формирование проектной культуры будущих дизайнеров, выступает системообразующим компонентом модели в единстве взаимосвязей: методов (воображения, анализа, синтеза, объяснения, проектирования, проблемные, дискуссионные методы, методы рефлексии и др.); – средств (проблемных заданий, слайдов, видеофильмов, объектов проектирования, портфолио, презентаций, творческих ситуаций, проектов и др.); – организационных форм (дискуссии, защита проектов, практикумы, конкурсы, выставки, конференции и др.)
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в Магнитогорском государственном университете; посредством публикаций научных статей в сборниках аспирантов, соискателей и преподавателей, докладов на семинарах аспирантов и соискателей МаГУ (2004-2009 гг.).
Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседании кафедры педагогики ГОУ ВПО «Магнитогорский государственный университет» (2009–2010 гг.), докладывались автором на Всероссийских научно-практических конференциях (Магнитогорск, 2002, 2006 гг.), внутривузовских научных конференциях преподавателей МаГУ, представлены в статье журнала, рекомендованного ВАК для написания кандидатских диссертаций (Новосибирск, 2009 г.); в опытно-экспериментальной работе автора; публикациях в печати (2004–2009 гг.); отчетах на аспирантских семинарах и заседаниях кафедры рекламы и художественного проектирования Магнитогорского государственного университета.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Состояние проблемы исследования в теории и практике профессиональной подготовки студентов в вузе
В настоящее время в обществе наблюдается интерес к дизайн-образованию, который связан с осознанием человеком возможностей новых технологий для его личностного развития и самореализации. Теоретическое исследование проблемы формирования проектной культуры у будущих дизайнеров считаем целесообразным начать с раскрытия содержания понятий «формирование», «культура», «дизайн», «проектирование», «проектная культура», «проектная культура будущего дизайнера».
В «Российской педагогической энциклопедии «формирование» рассматривается как процесс становления человека, как социального существа, под воздействием факторов — экологических, социальных, экономических, идеологических, психологических и т.д. Формирование несет в себе законченность человеческой личности, достижения уровня зрелости, устойчивости [132]. Воспитание - один из важнейших факторов формирования личности.
На общенаучном уровне понятие «формирование» трактуется как, процесс развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов (целенаправленных и стихийных, позитивных и негативных) [25].
Далее рассмотрим понятие «культура». Оно является объектом изучения не только культурологов, философов, искусствоведов, но и педагогов, психологов, социологов, историков. Анализ научной литературы показывает. что «культура» рассматривается ими с различных подходов, в том числе философско-историческом, философско-антропологическом, социологическом, деятельностном и др.
Характеризуя культуру, отметим, что она представляет собой не просто слово обыденного языка, а одно из фундаментальных научных понятий социально-гуманитарного познания, которое играет в нем очень важную роль. Это понятие характеризует сложный и многогранный фактор человеческого бытия, который проявляется и выражается во множестве самых разнообразных феноменов социальной жизни, называемых явлениями культуры, и составляет их общую основу.
Согласно «Краткой философской энциклопедии», культура - это совокупность материальных и духовных ценностей, созданных и создаваемых человечеством в процессе общественно-исторической практики и характеризующих исторически достигнутую степень в развитии общества. Данное понятие рассматривается в таких аспектах, как:
1) уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способностей и дарований;
2) совокупность компетенций: политических и социальных, связанных со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты и т. д.; культура личности формируется в процессе воспитания и обучения, под влиянием социальной среды и личной потребности в постоянном развитии и совершенствовании [157].
В «Педагогической энциклопедии» культура трактуется как исторически определенный уровень развития общества, творческих сил и способностей человека, выраженный в типах и формах организации жизнедеятельности людей, а также в создаваемых ими материальных и духовных ценностях. Культура включает в себя человеческие силы и способности, реализуемые в деятельности (знания, умения, уровень интеллекта, мировоззрение, нравственное и эстетическое развитие, способы и формы общения) [124]. Б.П. Юсов определяет культуру как высший способ организации бытия и рассматривает данное понятие в общем виде с позиции деятельности, отталкиваясь от философских и педагогических категорий.
И.Ф. Исаев отмечает, что категории «культуры и деятельности исторически взаимообусловлены и, если культура фокусирует все виды областей материальной и духовной деятельности, то, как универсальная характеристика деятельности она определяет наиболее приоритетные виды и способы их осуществления» [78].
В своем исследовании мы придерживаемся деятельностной теории происхождения культуры, так как культовая, игровая, трудовая теории при всей своей похожести имеют один интегрирующий показатель - деятельность.
В процессе деятельности творится культура. И в этом смысле деятельность - материальная, духовная и художественная — является формообразующим и смыслонаполняющим актом по отношению к культуре.
Мы разделяем позиции ученых В.П. Зинченко, И.Ф. Исаева и Б.П. Юсова, которые считают, что источники культурного саморазвития находятся в самом многомерном моменте одновременного взаимодействия личности и социокультурного пространства.
Теоретический анализ литературных источников показывает, что в них культура определяется как сложный и многогранный феномен, что объясняется не недостаточной глубиной познания культуры, проникновением в ее сущность и природу, а чрезвычайной многоаспектностью культуры. Это с одной стороны. А с другой стороны, сам подход к феномену культуры в значительной степени обусловлен исследовательскими, в том числе и педагогическими установками. В этой связи следует отметить, что многообразные виды педагогической деятельности, образуя функциональную структуру культуры, имеют общую предметность, как результирующую ее форму в виде решения специальных задач. Решение задач предлагает реализацию индивидуальных и коллективных возможностей, а ее процесс образует технологию педагогической деятельности, как компонента, раскрывающего способ существования и функционирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы [56, с.81]. Это положение легло в основу нашего исследования.
Исходя из цели нашего исследования, целесообразно рассмотреть понятие «проектирование». В.Ф. Рунге, представляет его как особый процесс, предваряющий собственно изготовление продукта и моделирующий его в знаковой форме: чертеже, макете, модели, пояснительной записке и пр. Проектная деятельность с первых шагов промышленного изготовления была встроена в его систему, поэтому она полностью зависела от целей и задач [135].
Термин «проектирование» трактуется как универсальный и самостоятельный вид мышления, в интеллектуальном и социокультурном отношениях. Проектирование - это процесс создания, описания изображения или концептуальной модели несуществующего объекта с заданными функциональными, эргономическими и эстетическими свойствами. Целесообразность проектных решений оценивается на основе требований технического задания, критериев допустимой и предельной эффективности функционирования объекта, а также общих профессиональных, творческих ценностей, принятых в проектной культуре общества. Результатом проектирования является проект разрабатываемого объекта. Он анализируется, корректируется и принимается как основа для дальнейшей разработки.
Разработка модели формирования проектной культуры в процессе профессиональной подготовки будущих дизайнеров
С целью эффективной профессиональной подготовки будущих дизайнеров нами разработана модель, которая отражает самые необходимые структурные компоненты: от начального социального заказа до оценочных критериев и конечного результата. Моделирование связано с мысленным имитированием реально существующей системы путем создания специальных аналогов, в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования данной системы обучения (П.И. Пидкасистый, М.В. Соколов, В.А. Штоф и др.).
«Под моделью, — пишет В.А. Штофф, — понимается такая мысленно представляемая или материально реализованная система, которая, отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что её изучение даёт нам новую информацию об этом объекте» [156, с. 168].
Модель - это образец для последующего воспроизведения в управлении развитием профессионального творчества учителя, а также исследования сложных психолого-педагогических проблем [108].
Модель — (фр. modele; лат. modulus — мера, образец) — схема, изображение или описание какого либо предмета, явления или процесса в природе и обществе, изучаемые как их аналог [146].
Опишем содержание модели формирования проектной культуры будущих дизайнеров. Обращаясь к разработке нашей модели мы опирались на педагогические модели Н.В. Кузьминой, В.Я.Свирского, Е.Л. Белкина. При этом нами было установлено, что любая модель практически всегда имеет одну и ту же структуру: цель— принципы—» содержание— методы—» средства— формы, в которой все элементы взаимосвязаны.
Исходя из этого под моделью мы понимаем «специально спроецированный объект», обладающий необходимой степенью подобия и адекватный целям самого исследования (см. рис. 1).
Разработанная нами модель личностно-ориентированного процесса формирования проектной культуры будущих дизайнеров включает в себя несколько взаимосвязанных элементов. Она предусматривает во-первых, постановку цели, так как цель - важнейший компонент, обуславливающий сам факт ее создания. Содержательная основа цели установлена в соответствии с требованиями Государственного образовательного стандарта.
Во-вторых, рассматриваемая нами модель, включает в себя: методологические подходов, а также принципы, комплекс педагогических условий направленных на формирование у студентов, компоненты проектной культуры.
Учитывая специфику исследования формирования проектной культуры будущего дизайнера средствами структурной диагностики, нами определены основополагающие подходы: системный, синергетический, культурологический, аксиологический, рефлексивно-деятельностный и личностно-ориентированный.
Системный подход, позволяет спроецировать разработку модели управления процессами формирования проектной культуры будущего дизайнера в условиях вуза.
Синергетический подход как слияние сотворческих энергетических сил делового и сотворческого взаимодействия, педагога и студента дизайнера характерен для любого творческого процесса.
Культурологический подход предполагает творческое сущностно-значимое постижение феномена культуры, способствующее позитивному изменению личностно-смысловой сферы специалиста, формированию художественного мировоззрения, приобщению к культуре через структурно-диагностическую деятельность.
Аксиологический подход рассчитан на популяризацию изучения культурного опыта прошлого и на возможности духовных открытий в настоящем и будущем. Данный подход актуализирует ценностные аспекты культуры, опираясь на духовную культуру личности и отталкиваясь от его установок, ценностей и идеалов.
Рефлексивно-деятельностный подход — универсальный в изучении формирования проектной культуры будущего дизайнера, он способствует развитию у субъекта процессов самосознания, самооценки и саморегуляции.
Личностно-ориентироеанный подход — имея четкую направленность на личность как цель педагогического процесса, объект, субъект и результат, предусматривает изучение оптимальных условий для духовного и профессионального становления личности в процессе формирования проектной культуры будущих дизайнеров.
Данные подходы в их совокупности (при доминирующем системном подходе) стимулируют развитие таких качеств личности специалиста в сфере дизайна, как: целеустремленность, самостоятельность, ответственность, настойчивость, осознанное взросление и социализация и др.
Цель, этапы и содержание педагогического эксперимента
Цель данного параграфа заключается в определении критериев, показателей и уровней формирования проектной культуры будущих дизайнеров.
В соответствии с задачами, экспериментальная работа проводилась нами с 2006 по 2009 года.
В ходе теоретического осмысления проблемы нами было сделано следующее предположение: при реализации выявленного комплекса педагогических условий, эффективность формирования проектной культуры повысится. Для подтверждения данного предположения требуется проведение экспериментальной работы.
С целью подтверждения данного предположения мы обратились к педагогическому эксперименту [138].
В Российской педагогической энциклопедии под экспериментом понимается «метод познания, при помощи которого в контролируемых и управляемых условиях исследуется явление действительности». Экспериментальная работа представляет собой комплекс методов, позволяющих обеспечить объективную и доказательную проверку правильности гипотезы, выдвинутой в начале нашего изыскания. Эксперимент позволяет обнаружить закономерности, характерные для педагогического процесса, то есть относительно устойчивые, повторяющиеся, необходимые связи между явлениями.
В логическом словаре эксперимент определяется как научно поставленный опыт, целенаправленное изучение вызванного явления в точно учитываемых условиях, когда имеется возможность следить за ходом изменения явления, активно воздействовать на него с помощью разнообразных средств и воссоздавать это явление каждый раз, когда в этом есть необходимость [81]. Данное определение носит весьма общий характер и может применяться в любой отрасли науки. Тем не менее, оно отражает основные особенности педагогического эксперимента, выделяемые в научной литературе [151, др.].
создание специальных экспериментальных ситуаций для формирования заданного качества;
активное воздействие исследователя на протекание изучаемого явления;
возможность проведения эксперимента;
апробация полученных данных в массовом опыте обучения и воспитания.
В нашем исследовании вслед за Ю.К. Бабанским, мы трактуем педагогический эксперимент как своеобразный комплекс методов исследования, который обеспечивает научно-объективную и доказательную проверку правильности обоснованной в начале исследования гипотезы [13].
Как пишет А.А. Кыверялг, несмотря на определенные успехи, общая оценка состояния экспериментирования в педагогике не может пока считаться вполне удовлетворительной [91]. В проводимых экспериментах чаще всего решаются периферийные задачи, что не нацеливает в большинстве случаев на открытие и обоснование закономерностей обучения и воспитания молодежи. Данная проблема была предметом обсуждения в работах многих авторов, в том числе В.Г. Асеева, Р. Вудворса, В.И. Грабеклис, Э. Кречмер, А.Я. Наина, Г.Н. Серикова, Н.И. Чуприковой и др.
Наиболее значительные причины сточки зрения этих авторов, тормозящие широкое развитие экспериментирования и мешают ему занять подо 71
бающее место в разработке теоретических основ проблемы формирования проектной культуры будущих дизайнеров, это:
а) нигилистическое отношение к эксперименту в гуманитарных науках со стороны некоторых практических работников. Они не верят в объективность данных, получаемых при проведении педагогического эксперимента, и считают их недостаточно полно отражающими действительную картину, поясняя это большим количеством факторов, не поддающихся учету и, следовательно, отрицательно влияющих на конечные результаты исследования;
б) неразработанность теории эксперимента, с одной стороны, а с другой - техники его проведения с учетом многих факторов социума, воздействующих на психику молодежи;
в) традиционная техника многих экспериментов, не отличающаяся ни разнообразием эффективных приемов исследования, ни филигранностью об работки полученных данных. В подавляющем большинстве случаев экспериментатор прибегает к одному приему: сравнивает результаты обучения по предложенной методике с результатами, полученными в контрольной группе, что далеко не во всех случаях показывает объективную картину.
Похожие диссертации на Формирование проектной культуры будущих дизайнеров в процессе профессиональной подготовки в вузе
