Введение к работе
Актуальность исследования. Признание приоритета развития образования для государства, общества, человека на сегодняшний день можно считать общепринятым фактом, который подтвержден в основных законодательных актах и программных документах в области образования (Закон РФ «Об образовании», Федеральная программа развития образования). Согласно Государственной программе РФ «Развитие образования» на 2013-2020 гг. главной целью российской образовательной политики декларируется «обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики», а ведущим направлением и условием реализации государственной образовательной политики – подготовка педагогических кадров, способных к продуктивной профессиональной деятельности. Процесс профессиональной подготовки бакалавра в педагогическом вузе направлен на формирование у него профессиональной компетентности, которая включает в себя совокупность основных, базовых, ключевых и специальных компетенций специалиста, в том числе педагогической техники обеспечения эффективности самореализации в профессионально-педагогической сфере деятельности.
Известно, что одним из основных компонентов педагогической техники выступает культура речи. Практика убедительно свидетельствует о том, что глубокое знание предмета преподавателем еще не обеспечивает его умение передать это знание обучаемым. Профессиональная квалификация характеризует его профессиональную подготовку как предметника. Эффективность реализации этого знания во многом зависит от культуры речи педагога, владения искусством слова. Основы культуры речи формируются в вузе в процессе профессиональной подготовки бакалавра.
В настоящее время в системе образования в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования третьего поколения предъявляются повышенные требования к культуре речи выпускника педагогического вуза. Это находит отражение в требованиях к подготовке бакалавра, в частности при формировании таких компетенций, как способность логически верно выстраивать устную и письменную речь, использовать навыки публичной речи, ведения дискуссии и полемики, владение основами речевой профессиональной культуры и др.
Изложенное свидетельствует о необходимости формирования основ культуры речи бакалавра в условиях педагогического вуза.
В науке сложились определенные предпосылки для решения вопросов формирования культуры речи бакалавра в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Анализ специальной литературы свидетельствует о том, что большое внимание уделено: проблемам формирования готовности педагога к профессиональной деятельности (И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Сластенин и др.); теоретическим основам профессиональной подготовки студентов в системе высшего педагогического образования (И.Ф. Исаев, Л.В. Мардахаев, Н.И. Никитина, Л.С. Подымова, Н.М.Романенко, В.П. Сергеева, Г.В. Сороковых, Р.З. Хайруллин и др.); раскрытию общих закономерностей формирования личности учителя (О.А. Абдуллина, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); подходам к обучению современного специалиста (Б.З. Вульфов, Г.С. Жукова, В.Я. Игнатьева, В.В. Сизикова, А.П. Тряпицына, Л.В.Федякина, В.В.Чешихина и др.); формированию общей культуры личности в образовании (Б.Н. Боденко, И.А. Зимняя, Т.А. Кривченко и др.); формированию культуры речи личности (К.С. Аксаков, Ф.И. Буслаев, А.А. Потебня, В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, И.Б. Голуб, С.И. Ожегов, А.М. Пешковский, Д.Э. Розенталь, Д.Н. Ушаков, В.Н. Чернышев, Л.В. Щерба и др.); формированию профессионально-речевой культуры специалистов «сферы повышенной речевой ответственности» (Т.С. Бочкарева, И.А. Гришина, Е.Н. Леонович, Л.Р. Хасанова и др.); проблемам формирования и совершенствования педагогического мастерства (О.А. Абдуллина, Ю.П. Азаров, Н.В. Александров, И.П. Андриади, Н.И. Болдырев, Ф.Н. Гоноболин, И.И. Зарецкая, Н.А. Зязюн, В.А. Кан-Калик, В.М. Коротов, А.А. Леонтьев, Л.И. Рувинский, А.Н. Спирин, Г.П. Скамницкая, А.И. Щербаков и др.); развитию и формированию педагогической техники (Ю.П. Азаров, В.А. Кан-Калик, С.В. Кондратьева, И.М. Крохина, А.А. Крупенин, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик, Н.Д. Никандров, Л.И. Рувинский, А.И. Савостьянов, Ю.И. Турчанинова и др.); умениям организовать взаимодействие с детьми, общаться с ними в урочное и внеурочное время, управлять их отношениями (А.А. Леонтьев, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, Б.Ф. Ломов и др.).
В то же время анализ литературы показал, что вопросы теоретико-методического обеспечения формирования речевой культуры бакалавра в процессе подготовки в педагогическом вузе не получили достаточного отражения.
Изложенное позволило выделить сложившееся противоречие между необходимостью формирования культуры речи бакалавра и недостаточным вниманием к теоретико-методическим основам ее формирования в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Это противоречие определило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки теоретико-методического обеспечения формирования культуры речи бакалавра в процессе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе. Выявленная проблема исследования определила тему диссертации: «Формирование культуры речи бакалавра в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе».
Объект исследования: профессиональная подготовка бакалавра в педагогическом вузе.
Предмет исследования: формирование культуры речи бакалавра в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить модель формирования культуры речи бакалавра в процессе его профессиональной подготовки и содержательно-технологическое и методическое обеспечение ее реализации в педагогическом вузе.
Гипотеза исследования. Реализация профессиональной деятельности педагога обеспечивается культурой его речи, позволяющей решать многие важные учебно-воспитательные задачи, основы которой закладываются в педагогическом вузе. Эффективность ее формирования может быть обеспечена, если:
– образовательный процесс ориентируется и строится на основе культуры речи всех участников учебно-воспитательного процесса;
– профессионально-педагогическая подготовка поэтапно обеспечивает развитие обыденной речи, способствуя становлению культуры речи педагога;
– студент осознает важность культуры речи для себя как будущего педагога и активен в ее овладении в учебное и внеучебное время;
– созданы необходимые условия для формирования культуры речи бакалавра в процессе его профессиональной подготовки.
В соответствии с проблемой, целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Уточнить понимание «культуры речи педагога», раскрыть ее сущность и содержание.
-
Определить критерии и показатели проявления культуры речи у бакалавра педагогического вуза.
-
Разработать модель формирования культуры речи бакалавра, а также технологию ее реализации и методическое обеспечение в условиях педагогического вуза.
-
Экспериментально проверить эффективность технологии формирования культуры речи бакалавра в педагогическом вузе.
Теоретико-методологическую основу исследования составили: компетентностный (А.Л. Андреев, О.И. Воленко, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Е.И. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.И. Слободчиков и др.), субъектно-деятельностный (Б.Г. Ананьев, А.В. Брушилинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, А.В. Хуторский и др.), интегративный (Н.С. Антонов, К.Ш. Ахияров, В.А. Волков, В.Г. Иванов, В.Н. Максимова, И.П. Яковлев и др.), культурологический (Е.В. Бондаревская, А.Ю. Гончарук, А.В. Иванов, Н.Б. Крылова, др.) подходы в образовании; методологические основы моделирования профессиональной подготовки специалистов (В.А. Беспалько, Л.С. Подымова, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, В.А. Штофф и др.); положения, связанные с проблемой профессионального становления и развития личности педагога в системе непрерывного педагогического образования (Н.К. Бакланова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.); концептуальные положения в области теории и практики высшего профессионального образования (А.А. Вербицкий, П.И. Пидкасистый и др.); положения об общих закономерностях профессиональной подготовки в системе высшего профессионального образования и развития личности педагога (О.А. Абдуллина, О.И. Воленко, Н.В. Кузьмина, А.И. Мищенко, В.П.Сергеева, В.А. Сластенин, А.И. Щербаков и др.); теоретико-методологические основы разработки критериев и параметров профессионального становления педагога (Н.А. Аминов, Г.С. Батищев, С.И. Архангельский, Н.Ф. Вишнякова, Г.В. Воробьев, Т.Э. Галкина, И.П. Калошина, Н.В. Кузьмина, Л.П. Федосова и др.); теоретические положения об экспрессивном поведении (А.А. Бодалев, В.А. Лабунская, В.Н. Панферов, Е.А. Петрова, М.С. Роговин, С.Л. Рубинштейн, И.М. Сеченов и др.); положения о культуре речи, речевом общении, речевом поведении (В.В. Виноградов, Г.О. Винокур, Б.Н. Головин, И.Б. Голуб, С.И. Ожегов, Л.В. Щерба и др.).
Методы исследования. В соответствии с поставленными задачами применена совокупность методов исследования: теоретических – анализ, синтез, интерпретация, систематизация, обобщение, моделирование; эмпирических – наблюдение, анкетирование, опрос, тестирование, беседы, педагогический эксперимент, экспертная оценка; а также методы математической статистики – качественный и количественный анализ результатов исследования, критерий хи-квадрат () и др.
База исследования. Московский гуманитарный педагогический институт (МГПИ), Московский городской педагогический университет (МГПУ), Российский социальный государственный университет (РГСУ), Московский педагогический государственный университет (МПГУ), Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина.
В ходе исследования было охвачено более 180 студентов и 18 преподавателей кафедры русского языка ИГН МГПУ (ранее филологического факультета МГПИ).
Этапы исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2013 г. в три этапа.
На первом, теоретико-аналитическом этапе (2006-2010 гг.), определены гипотеза, объект, предмет, цель и задачи исследования. Проведены анализ, синтез, интерпретация, систематизация и обобщение философской, психологической, педагогической, научно-методической литературы по теме исследования, на основании чего определен методологический аппарат. Теоретически обоснована и описана модель формирования культуры речи бакалавра, а также содержательно-технологическое и методическое обеспечение ее реализации в педагогическом вузе. Подготовлен материал для педагогического эксперимента, проведена серия диагностических мероприятий.
На втором этапе, опытно-экспериментальном (2011-2013 гг.), проведена проверка технологии реализации модели формирования культуры речи бакалавра в процессе его профессиональной подготовки в вузе.
На третьем, завершающем этапе (2013 г.), проанализированы и систематизированы полученные в ходе исследования материалы; сформулированы выводы; завершено литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
– дополнены требования к культуре речи педагога-бакалавра;
– уточнено понимание «культуры речи педагога», его сущность и содержание;
– выявлены компетенции, обусловленные культурой речи педагога;
– выявлены уровни проявления культуры речи педагога, а также критерии и показатели оценки их проявления;
– разработаны модель формирования культуры речи бакалавра в процессе его профессиональной подготовки и технология ее реализации в педагогическом вузе;
– разработан учебно-методический комплекс по обеспечению технологии формирования культуры речи у бакалавра в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе;
– выявлены условия, необходимые для формирования культуры речи у бакалавра в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе.
Теоретическая значимость исследования. Полученные в ходе исследования материалы обогащают педагогику профессионального образования в разделе формирования культуры речи педагога-бакалавра за счет разработки теоретико-методических основ формирования культуры речи бакалавра в процессе его профессиональной подготовки в вузе. Это нашло отражение в конкретизации требований к культуре речи педагога; уточнении понимания сущности и содержания культуры речи педагога; определении уровней ее проявления, а также критериев и показателей их оценки; разработке модели формирования культуры речи бакалавра в процессе профессиональной подготовки, а также содержательно-технологического и методического обеспечения ее реализации в вузе.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанная технология реализации модели формирования культуры речи и учебно-методический комплекс получили практическую реализацию в условиях педагогического вуза и способствовали повышению культуры речи у бакалавра. Разработанный учебно-методический комплекс по обеспечению технологии формирования культуры речи у бакалавра, реализованный в учебно-воспитательном процессе педагогического вуза может быть использован в других вузах гуманитарного профиля. Диагностический инструментарий по определению уровней сформированности культуры речи у бакалавра может быть использован в процессе профессиональной подготовки специалистов в вузах и учреждениях среднего профессионального образования.
Положения, выносимые на защиту.
-
Требования, предъявляемые к культуре речи педагога-бакалавра: соответствие содержания речи педагога возрастному интеллектуальному развитию учащихся, запасу представлений, с опорой на приобретенный опыт, а также при обучении содержанию учебного предмета; структурирование речевого высказывания в соответствии с нормами русского литературного языка; владение техникой речи (с учетом голосовых возможностей речи, необходимых для восприятия и обеспечения, с одной стороны – эмоционального фона в соответствии с реализацией содержательного замысла, а с другой – активизации и управления вниманием обучающихся в соответствии с задачами учебно-воспитательного процесса); владение невербальными средствами общения (мимикой, пантомимическими движениями), обогащающими речевую самореализацию педагога; учет условий, повышающих действенность культуры речи (владение невербальными средствами общения, соблюдение дистанции между педагогом и учащимися во время общения, применение в процессе общения уместной тактильной коммуникации); обеспечение доступности восприятия наиболее важной информации, побуждение к ее осмыслению и др.
-
Культура речи педагога представляет собой умение правильно, точно, логично, доступно, выразительно, образно и ярко транслировать свои мысли и чувства посредством языка, голосовых характеристик речи, проявляющееся во взаимосвязи с владением невербальными средствами общения, со способностью своим внешним видом выражать отношение и эмоциональное переживание к содержанию речи в учебном и внеучебном проявлении.
Основными компонентами культуры речи педагога являются: когнитивный (богатство речи), эмоционально-экспрессивный (голосовые возможности), невербальный (внешнее проявление существа речи.
Основными компетенциями, обусловленными культурой речи педагога, являются: способность логически верно выстраивать устную и письменную речь, способность использовать навыки публичной речи, ведение дискуссии и полемики, владение основами речевой профессиональной культуры, способность внешне проявлять существо речи и др.
Уровни проявления культуры речи: адаптивный, продуктивный, эвристический. Адаптивный – овладение уровнем знаний, отдельными правилами построения речи, способностью излагать свои мысли, голосовыми характеристиками и невербальным проявлением достаточными, чтобы адаптироваться в профессионально-педагогической деятельности); продуктивный уровень – владение достаточным уровнем знаний, нормами современного русского языка, голосовыми характеристиками, невербальным проявлением речи, способностью посредством речи управлять и активизировать внимание класса с учетом учебно-воспитательных задач); эвристический уровень – соблюдение всех правил и норм культуры речи, голосовых характеристик, полное соответствие речи невербального проявления, способность творчески реализовывать себя, эффективно решать учебно-воспитательные задачи, проблемные ситуации в профессионально-педагогической деятельности, активизируя внимание как класса в целом, так и отдельных личностей в частности. Критерии и показатели оценки их проявления: уровень речевого знания (когнитивный); уровень голосовых проявлений речи (эмоционально-экспрессивный), владение собой в соответствии с содержанием речи (невербальный).
-
Модель формирования культуры речи бакалавра в процессе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе состоит из взаимосвязанных и взаимозависимых компонентов: методологического (компетентностный, субъектно-деятельностный, интегративный, культурологический подходы); целевого (формирование у студентов культуры речи педагога); содержательного (усвоение сущности культуры речи, теоретических основ ее проявления, осознание технологии овладения); технологического (поэтапная учебно-воспитательная деятельность, обеспечивающая становление и развитие культуры речи педагога); методического (методическое обеспечение учебной и внеучебной деятельности, направленной на формирование культуры речи педагога); мониторингового (оценка динамики становления культуры речи педагога); результативного (уровень сформированности профессионально-речевой культуры выпускника). Принципами реализации технологии формирования культуры речи у бакалавра являются: принцип компетентности, принцип системности, принцип научности, принцип междисциплинарности, принцип интеграции, принцип динамичности, принцип активности саморазвития личности, принцип самостоятельности.
-
Условия формирования культуры речи бакалавра в процессе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе: развитость психологического и эргономического сопровождения формирования культуры речи у бакалавра; подготовленность педагогического состава к решению задач формирования культуры речи бакалавра педагогического вуза; объединенность педагогического коллектива в обеспечении потребности формирования культуры речи студентов в процессе подготовки в педагогическом вузе; поэтапность формирования культуры речи у студентов в ходе профессиональной подготовки в вузе; активность и мотивированность студентов в овладении культурой речи; учет мониторинга динамики развития культуры речи в процессе профессиональной подготовки; направленность содержания учебных дисциплин гуманитарного и профессионального циклов на формирование культуры речи бакалавра; использование различных форм и методов подготовки, формирующих систему знаний о культуре речи, обеспечивающих владение техникой речи; нацеленность содержания педагогической практики на реализацию культуры речи студентов и др.
Достоверность и надежность научных результатов обеспечены обоснованностью исходных методологических позиций, выбранных исследователем; многообразием исследовательских процедур; оптимальностью методов исследования для реализации цели, задач и этапов научно-исследовательской работы; значимостью полученных результатов и их успешным внедрением в реальный процесс профессиональной подготовки бакалавра в Московском гуманитарном педагогическом институте (ныне – Московский городской педагогический университет).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные научные и практические результаты диссертационного исследования обсуждались и получили одобрение на международных (Москва, 2010); всероссийских (Арзамас, 2009); научно-практических (Москва, 2007-2009) конференциях, семинарах, круглых столах; заседаниях филологического факультета и кафедр русского языка и методики и русской и зарубежной литературы и методики Московского гуманитарного педагогического института. Основные положения и результаты исследования нашли отражение в учебно-методическом комплексе, направленном на формирование культуры речи бакалавра в процессе его профессиональной подготовки в педагогическом вузе, научных статьях, в результатах подготовки бакалавров педагогического образования в указанном вузе и получили внедрение в Московском городском педагогическом университете.
Диссертация состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обоснована актуальность, раскрыт научный аппарат исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, изложены положения, выносимые на защиту, обоснованы достоверность и надежность научных результатов, описаны их апробация и внедрение. В первой главе «Культура речи бакалавра-выпускника педагогического вуза и необходимость ее формирования в профессиональной подготовке» раскрыты требования, предъявляемые к культуре речи педагога; понимание культуры речи, ее сущность, содержание, особенности проявления; критерии, показатели оценки проявления культуры речи, а также уровни ее проявления; представлена модель формирования культуры речи бакалавра, содержательно-технологическое и методическое обеспечение ее реализации в педагогическом вузе. Во второй главе «Экспериментальная проверка содержательно-технологического и методического обеспечения модели формирования культуры речи бакалавра в педагогическом вузе» раскрыта методика экспериментальной работы, ее реализация в условиях педагогического вуза, проведен анализ полученных результатов, сделаны выводы.
В заключении сделаны выводы и обобщения по результатам исследования.
