Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ КАК ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ 19
1.1. Обоснование проблемы профессиональной 19
подготовки бакалавров в зарубежной и отечественнойнауке (исторический аспект)
1.2. Сущностная характеристика подходов и понятия «формирование профессиональной компетентности бакалавра» 45
1.3. Педагогическая практика в вузе как условие 69
профессиональной подготовки бакалавров Выводы по первой главе 97
ГЛАВА 2. МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРОВ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ 100
2.1. Сущностная характеристика модели формирования профессиональной подготовки бакалавров в условиях вуза 100
2.2. Структура и содержание системы профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики 124
2.3. Механизмы реализации модели формирования профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики 143
Выводы по второй главе 163
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 165
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 168
ПРИЛОЖЕНИЕ 190
- Обоснование проблемы профессиональной
- Сущностная характеристика подходов и понятия «формирование профессиональной компетентности бакалавра»
- Сущностная характеристика модели формирования профессиональной подготовки бакалавров в условиях вуза
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена тем, что в настоящее время профессиональная подготовка учителя нового времени направлена на модернизацию отечественной высшей педагогической школы, что совпадает с ожиданиями всего мирового сообщества в области образования. В России приняты важнейшие документы по реформированию современной системы образования, которые должны обеспечить вхождение российской системы в Болонский процесс. Приоритетные направления развития образовательной системы Российской Федерации основываются на идее радикального изменения и трансформации сложившихся форм обучения и воспитания в соответствии с новыми реалиями, что является важной научной проблемой. Решению данной проблемы в значительной мере способствует более глубокая интеграция теоретических знаний и педагогической практики в различных типах образовательных учреждений.
Педагогическая практика - это специфический сознательный вид деятельности, представляющей собой единство субъективного и объективного сознания и бытия, являющейся частью учебной практико ориентированной направленности.
Установленный Государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования объем учебного времени для практики бакалавров составляет 8 недель, что требует разработки принципиально новых, более эффективных программ ее организации. В условиях вузов педагогическая практика студентов-бакалавров по сравнению с практикой студентов-специалистов сократилась в 2-3 раза, примерно на 12-14 недель. Выбор видов практик и количество учебных недель сведены к минимуму.
Сравнительный анализ количества учебного времени, отведенного на педагогическую практику бакалавров и студентов-специалистов, показывает, что интенсивность подготовки бакалавров в процессе педагогической практики должна увеличиться пропорционально разнице учебного времени, в связи с этим необходимо дополнительное обоснование подходов, принципов и исследования ее организации.
Поскольку профессиональное формирование бакалавра неотделимо от его личностного развития, то основными факторами его становления должны стать творческая индивидуальность и профессиональная компетентность на основе теоретической и практической подготовки.
Практическая подготовка будущего педагога осуществляется в процессе педагогической практики в образовательных учреждениях под руководством учителей-наставников и методистов вуза. Производственная практика в системе высшего профессионального образования является видом учебной деятельности, который предоставляет возможность моделировать собственное научное исследование, призванное помочь будущим педагогам развивать новое, проблемное видение системы образования, а также осваивать технологию исследовательских процедур. Такой подход к педагогической практике способствует развитию познавательного интереса, активности, возникновению желания самореализоваться в выбранной профессии.
В психолого-педагогической литературе проблема подготовки учителя к профессиональной деятельности рассматривалась с разных точек зрения. Научные основы исследования этой проблемы были заложены в трудах П.П. Блонского, А.С. Бубнова, Ф.Н. Гоноблина, А.Г. Калашникова, А.В. Луначарского, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинского, СТ. Шацкого и др.
Для удовлетворения современных социальных запросов к системе высшего образования необходима глубокая и комплексная модернизация подготовки педагогических кадров. Базовыми для разработки и решения проблем профессиональной подготовки будущих педагогов являются теоретические исследования и практика реализации общих закономерностей развития высшей, в том числе педагогической школы (С.А. Архангельский, В.П. Беспалько, Л.Ф. Колесников, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.В. Турченко и др.).
Исследованием закономерностей и принципов профессионального становления личности занимались Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др. Теория профессионального становления разрабатывалась Л.И. Божович, Е.А. Климовым, И.С. Коном и др. Проблему подготовки педагогических кадров в процессе профессионального становления рассматривали в своих исследованиях Н.В. Кузьмина, И.С. Сергеев, В.П. Сергеева и др. Модель профессиональной подготовки специалиста для системы образования представлена в работах Н.М. Борытко, А.А. Деркача, И.А. Колесникова, А.К. Марковой, Е.И. Суховой и др. Исследования содержания профессиональной компетентности с выявлением психологических, педагогических и социальных условий отражены в работах Л.И. Анцыферовой, И.А. Колесниковой, Е.И. Огарева и др. В ходе исследования были изучены труды Л.М. Митиной по вопросам психологического содержания, условий и динамики развития педагогической компетентности учителя.
Вопросы многоуровневой подготовки преподавателя раскрыты в трудах А.А. Вербицкого, Т.А. Вороновой, Г.А. Засобиной, В.П. Сергеевой, Е.В. Ткаченко, B.C. Ямпольской и др.
Однако следует отметить, что в настоящее время в связи с переходом высшей школы на двухуровневую систему подготовки кадров (бакалавриат и магистрат) педагогическая наука и практика нуждаются в более глубоком и детальном научно-теоретическом исследовании, в экспериментальной разработке и апробации модели профессиональной подготовки бакалавров в условиях педагогической практики в вузе.
При изучении научно-методических публикаций стало очевидным, что еще не разработаны методологические основы профессиональной подготовки бакалавров. Это значительно снижает возможности вузов в вопросах организации педагогической практики бакалавров в общеобразовательных учреждениях. В то же время невозможно осуществить личностно ориентированный подход в подготовке бакалавров без знания педагогических условий формирования его личности, без понимания специфики его практической деятельности в тех или иных социальных условиях.
Проведенный анализ позволяет констатировать, что в современной теории и практике воспитания возникли существенные противоречия:
• между необходимостью перехода высшего педагогического образования на двухуровневую систему подготовки кадров в связи с современными требованиями и слабой теоретической и методической разработанностью этой проблемы в части организации педагогической практики в условиях вуза;
• между требованиями современной школы к деятельностно ориентированной подготовке бакалавров и недостаточной связью теории и педагогической практики в их обучении;
• между потенциалом педагогической практики в развитии профессиональной компетентности бакалавров и недостаточной опорой на интегративный подход в процессе их профессиональной подготовки.
Необходимость преодоления названных противоречий предопределила актуальность и выбор темы исследования, проблема которого формулируется следующим образом: выявление педагогических условий формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики, организуемой вузом. Решение данной проблемы определило тему исследования: «Формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза».
Цель исследования - разработать и экспериментально проверить процесс педагогической практики, направленный на формирование профессиональной компетентности бакалавров в условиях вуза.
Объект исследования — процесс профессиональной подготовки бакалавров в условиях педагогического вуза.
Предмет исследования - формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза.
Ведущая идея исследования заключается в преимущественной реализации интегративного подхода при подготовке бакалавров в процессе педагогической практики, который предполагает формирование специальных компетенций: когнитивной, диагностической, проектировочной, креативной, коммуникативной, организаторской и рефлексивной, способствует развитию активности, самостоятельности, творчества и ответственности студентов.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза будет успешным, если:
теоретически обосновано формирование профессиональной компетентности бакалавров на основе интегративного подхода в процессе педагогической практики;
- разработана и внедрена педагогическая модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики на основе интегративного подхода в условиях вуза;
- определены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики;
- учтены и последовательно реализованы педагогические условия, обеспечивающие процесс формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в вузе;
- разработано учебно-методическое сопровождение профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики в вузе.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были выдвинуты следующие задачи:
1. Уточнить понятие «формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики» и обосновать совокупность положений и идей интегративного подхода, составляющего теоретико-методологическую основу формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза.
2. Разработать и апробировать модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза.
3. Выявить сущность, структуру и содержание педагогической практики бакалавров, организуемой вузом.
4. Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза.
5. Обосновать и апробировать педагогические условия (внутренние и внешние) формирования профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики.
Методологическую основу исследования составляют концептуальные научные положения модернизации российского образования, а также ведущие теоретические положения:
- на философском уровне: историко-философские концепции и модели идеалистического, прагматического, антропологического воспитания и образования (И. Кант, Платон и др.); общая теория развития и деятельности (Л.П. Буева, Ю.В. Громыко, Э.О. Дюркгейм, М.С. Каган, Г.П. Щедровицкий и др.);
- на общенаучном уровне: принцип единства сознания и деятельности (К.А. Абульханова, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн, В.Д. Шадриков и др.); идеи системного подхода (О.А. Абдулина, П.К. Анохин, В.П. Беспалько и др.); идеи интегративного подхода (Л.И. Гриценко, В.В. Сериков, В.П. Сергеева и др.); идеи компетентностного подхода (В.А. Адольф, Н.А. Аминов, А.Л. Андреев, В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.А. Сластенин и др.); психологические теории профессионального развития личности (Л.И. Анцыферова, А.В. Брушлинский, А.В. Иванов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.M. Митина и др.);
- на частнонаучном уровне: методология педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, П.И. Пидкасистый и др.); идеи гуманизации и гуманитаризации образования (О.С. Газман, Н.Б. Крылова, И.А. Липский и др.); концепции профессионального педагогического образования (И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, А.А. Реан, Л.А. Ядвиршис и др.); деятельностный (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), субъектный (Б.Г. Ананьев, М.Я. Басов, Л.С. Выготский, Г.В. Сороковых и др.) и компетентностный (В.А. Болотов, И.В. Кириллова, В.В. Сериков и др.) подходы в образовании.
Теоретическим основанием исследования являются теории развития и деятельности, идеи системного, личностного, деятельностного, интегративного и компетентностного подходов в профессиональной подготовке бакалавров.
Методологические положения позволили разработать теоретическую основу исследования, определить совокупность логически связанных идей, раскрывающих сущность подготовки бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза как профессионального становления и личностного саморазвития педагога (Б.Г. Ананьев, Л.П. Буева, И.Ф. Исаев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, К.Д. Ушинский, СТ. Шацкий, Л.А. Ядвиршис и др.); применить теорию деятельности в развитии субъекта (В.Г. Ананьев, А.В. Брушлинский, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.); основы овладения теоретическими и практическими умениями (Н.В. Кузьмина, Б.Н. Теплов и др.); теоретические основы инновационной деятельности (Л.С. Подымова, В.А. Сластенин и др.).
В основу разработки теоретической части модели положены:
теория готовности к профессиональной деятельности (В .В. Афанасьев, А.И. Мищенко, В.П. Сергеева, А.И. Щербаков и др.);
- теория непрерывного образования (Н.М. Борытко, B.C. Леднев, В.П. Сергеева, Е.И. Сухова и др.);
- определения инновационных технологий (К.Я. Вазина, А.К. Колеченко, Д.Г. Левитес, Е.С. Полат и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы был использован комплекс методов и методик исследования, адекватных природе изучаемого явления: теоретический анализ (сравнительно-сопоставительный); обобщение опыта высшей педагогической школы; прогностические методы (экспертные оценки, обобщение независимых характеристик, моделирование); обсервационные методы (прямое и косвенное наблюдение, включенное, длительное фиксированное наблюдение); праксиометрические методы (анализ учебно-методической документации и результатов деятельности учителей и студентов, рефератов, курсовых и дипломных работ, творческих проектов, дневников педагогической практики); диагностические методы (тестирование, рейтинг, проективные методы); частные эмпирические методы (беседа, устный и письменный опрос); опытно-экспериментальная работа, качественная и количественная обработка результатов с применением методов математической статистики.
Экспериментальной базой исследования являлись: Московский гуманитарный педагогический институт, ГОУ СОШ г. Москвы (№№ 1315, 166, 1251, 465, 128, 1219, 1234, 1239,1276, 1275, 1228); ГОУ гимназии (№№ 1566, 1529, 1530); ГОУ центры образования (№№ 1681 «Бутово 3», «Газпром»); ГОУ специальная (коррекционная) школа-интернат для детей-сирот VIII вида № ПО; ГОУ методические центры окружных управлений образования САО, ЮЗАО, ЗАО, ЮВАО, ЦАО.
В исследовании приняли участие заместители директоров школы по учебно-воспитательной работе (17 человек), учителя-предметники (51 человек), классные руководители (37 человек), педагоги-наставники (578 человек); преподаватели вуза (63 человека), студенты филологического факультета и факультета английской филологии (экспериментальная группа - 50 человек и контрольная группа - 50 человек). Поставленные задачи и избранная теоретическая основа определили проведение исследования в три этапа.
На первом этапе (2005-2006) осуществлялась проблемно-поисковая работа. Изучалась система теоретической, практической профессиональной подготовки студентов к педагогической практике при переходе на двухступенчатую систему образования. На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы исследовалось состояние проблемы, выявлялись причины трудностей. Разрабатывались теоретические основы исследования, понятийный аппарат.
На втором этапе (2006-2008) проводилась опытно-экспериментальная работа по профессиональной подготовке бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза: разрабатывалась методика опытно-экспериментальной работы, создавались программы педагогической практики; реализован констатирующий эксперимент по определению исходного уровня профессиональной компетентности; сконструированы и апробированы модель формирования профессиональной компетентности бакалавров, технология развития профессионального самосознания бакалавров. Устанавливались критерии, уровни профессиональной компетентности бакалавра в процессе педагогической практики в условиях вуза.
На третьем этапе (2008-2009) обобщались, уточнялись результаты исследования, содержащиеся в нем теоретические положения, выводы, результаты их внедрения, осуществлялась подготовка публикаций по теме исследования и оформлялся текст диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем: • определена совокупность положений и идей (в историческом аспекте), составляющих теоретико-методологическую основу формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза, исходя из взаимодействия основополагающих подходов: деятельностного, компетентностного и др., при ведущей роли интегративного, который предполагает единство теории и практики и рассматривается не как сумма знаний, а как разрешение противоречий; творческого поиска; выработки собственных инновационных педагогических средств и результатов;
• уточнено понятие «формирование профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики», которое понимается как процесс профессиональной практической подготовки, направленный на развитие специальных компетенций, способствующих проявлению самостоятельности, активности и творчества бакалавров;
• разработана и апробирована модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза, включающая: цель, задачи, подходы, принципы, компоненты, факторы, этапы, содержание и предполагаемый результат;
• , разработаны содержание и структура базовой и специальной профессиональной подготовки бакалавров на основе интегративного подхода, направленные на адаптацию бакалавров и овладение проектно- исследовательской, организационно-воспитательной и профессионально- компетентностной деятельностью, обеспечивающие формирование способности самостоятельного переноса знаний, видения проблем, комбинирования известных способов в процессе педагогической практики в условиях вуза;
• определены критерии оценки подготовки бакалавров к профессиональной деятельности в процессе педагогической практики (мотивационно-ценностный, субъектно-деятельностный и профессионально- личностный); уточнены показатели, отражающие: а) основные педагогические установки и ориентации личности, б) действенно- поведенческий аспект, в) профессиональный аспект подготовленности к педагогической деятельности, а также уровни сформированности профессиональных компетенций в виде индивидуально-личностного развития бакалавра (низкий, средний, высокий) в процессе педагогической практики;
• выявлены педагогические условия (внутренние и внешние):
- внутренние: модельное обоснование организации педагогической практики, вариативные программы практики в структуре учебных планов на факультетах, междисциплинарная интеграция, обеспечение системности научно-теоретических и прикладных компетенций бакалавров, а также их личностное развитие;
- внешние: создание условий для эффективного прохождения в научно- исследовательских и образовательных учреждениях всех видов практики студентов; участие бакалавров в конференциях, научно-практических семинарах, педагогических мастерских, заседаниях круглых столов и др.;
• разработано научно-методическое сопровождение профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики в вузе (программа, учебно-методические пособия по организации практики и др.).
Теоретическая значимость исследования:
- уточнено понятие «формирование профессиональной компетентности бакалавров в ходе педагогической практики», рассматриваемое как процесс профессиональной практической подготовки, направленный на развитие специальных компетенций;
раскрыты и научно обоснованы структура и содержание профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики; определена последовательность этапов организации педагогической практики бакалавров, что содействует становлению специальных компетенций, направленных на развитие активности, самостоятельности, творчества и ответственности студентов;
разработаны теоретические основы процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров в период педагогической практики;
- установлены и обоснованы критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики.
Практическая значимость исследования заключается в том, что представленные выводы и рекомендации создают предпосылки для эффективного педагогического обеспечения процесса практико ориентированной подготовки бакалавров к осуществлению профессиональной педагогической деятельности. Результаты исследования будут способствовать оптимальной организации педагогической практики бакалавров. Материалы исследования могут быть использованы в системе обучения студентов педагогических колледжей и вузов, системе курсовой переподготовки и повышения квалификации педагогов, в их профессиональном самосовершенствовании и саморазвитии.
Авторская программа организации педагогической практики в вузе может обеспечить качественную подготовку бакалавров к учебно-исследовательской и производственной (педагогической) практике. Созданные вариативные гибкие программы организации практики на факультетах вносят определенный вклад в дальнейшее развитие содержания и структуры педагогической практики как условия профессиональной подготовки бакалавров в современной системе образования.
Комплекс диагностических методик, представленный в диссертации, может быть успешно реализован в процессе подготовки бакалавров к педагогической практике.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, комплексным подходом к решению поставленной проблемы, характером изучения педагогической практики и организации профессионального образования; единством общенаучных и частнонаучных методов исследования, адекватных его цели, задачам и логике; репрезентативностью выборки, полученной на основе анализа организации .учебно-воспитательного процесса в условиях педагогического вуза; подтверждением гипотезы исследования, выразившейся в развитии, сочетании количественного и качественно анализа, статистической значимости экспериментальных данных.
Личный вклад автора в исследование состоит в разработке и научном обосновании процесса формирования профессиональной компетентности бакалавров в ходе педагогической практики в условиях вуза; в непосредственном проведении опытно-экспериментальной работы в качестве начальника отдела производственной практики, организатора Совета факультетских руководителей практики и общефакультетского Центра практики студентов в Московском гуманитарном педагогическом институте, руководителя групп исследователей (преподавателей-методистов вуза и педагогов-наставников образовательных учреждений), осуществляющего научно-методическое консультирование при проведении эксперимента.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уточненное понятие «формирование профессиональной компетентности бакалавров в ходе педагогической практики», которое рассматривается как процесс профессиональной практической подготовки, направленный на развитие специальных компетенций и способствующий проявлению самостоятельности, активности и творчества бакалавров.
2. Модель формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза.
Эта модель включает: цель: ориентация на современные тенденции образования; владение основными методами научных исследований в одном из направлений образования; овладение профессиональной компетентностью; формирование самостоятельности, активности, творчества; задачи: участие в исследованиях по проблемам развития образования; создание образовательной среды, реализация мероприятий культурно-просветительского характера и т.д.; подходы: системный, интегративный, компетентностный, субъектный, деятельностный и др.;
принципы (общие и специфические): разноуровневость, поэтапность, растущая самореализация, личностная перспективность, индивидуальное общекультурное, общегуманитарное развитие, персональное консультирование и др.; компоненты , научно-целевой, предметно- информационный, деятельностно-организационный, коммуникативный, предметно-пространственный и др.; факторы: актуальность, необходимость, динамичность; предполагаемый результат: сформированность профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики.
3. Содержание и структура этапов учебно-исследовательской практики (адаптивно-информационного и проектно-исследовательского) и производственной (педагогической) практики (адаптационно-информационного, организационно-воспитательного и профессионально-компетентностного).
4. Критерии оценки сформированности компетентности бакалавров в профессиональной деятельности в процессе педагогической практики:
- мотивационно-ценностный, включающий показатели: направленность на учебно-воспитательную и исследовательскую педагогическую деятельность; самостоятельность в постановке цели и ее достижении; представление о себе как о профессионале;
субъектно-деятельностный, включающий показатели:
коммуникативная и интеллектуальная компетентность; проектно-организаторская компетентность; направленность на создание среды, способствующей установлению диалогических отношений между субъектами в процессе педагогической практики; потребность в творчестве;
- профессионально-личностный, включающий показатели: постоянное стремление к профессиональному совершенствованию; стремление создавать условия для собственного личностного саморазвития и выработки индивидуального стиля; владение педагогической рефлексией и совершенствование своего мастерства в процессе педагогической практики.
Уровни сформированности профессиональной компетентности бакалавра в процессе педагогической практики: высокий, средний, низкий.
5. Педагогические условия (внутренние и внешние) формирования профессиональной компетентности бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза, обеспечивающие приоритетную направленность мотивационной сферы на педагогическую деятельность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в следующих программах, учебных пособиях: «Программа практики студентов бакалавров в педагогическом вузе», «Организация производственной практики студентов и бакалавров в педагогическом вузе», «Памятка для студентов-бакалавров по организации практики в педагогическом вузе».
Внедрение результатов исследования осуществлялось в МГПИ, ЧГПУ, НГГУ, Московском педагогическом колледже № 14, на курсах повышения квалификации работников образования МИОО в рамках учебного курса «Организация производственной практики студентов и бакалавров в педагогическом вузе».
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования, рассматривается общая методология, описывается практическая база исследования, показываются наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна, теоретическая и практическая значимость, положения, выносимые на защиту; раскрываются основные этапы исследования, характеризуется сфера апробации и внедрения результатов, полученных в ходе исследования.
В первой главе «Теоретико-методологические основы профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики как проблема исследования» определяются исходные позиции изучаемой проблемы в зарубежных и отечественных исследованиях; рассмотрены категории «профессиональная компетентность бакалавров», «профессиональная компетентность и компетенции»; обосновано место педагогической практики в профессиональной подготовке студента-бакалавра, стратегия и тенденции подготовки студентов-бакалавров к профессиональной педагогической деятельности в условиях вуза; дается сущностная характеристика профессиональной компетентности студента-бакалавра на основе системного, деятельностного, интегративного и компетентностного подходов.
Во второй главе «Модель формирования профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики» рассматриваются сущностная характеристика, структура и содержание профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики в вузе; обосновывается выбор критериев, показателей и уровней сформированности профессиональных знаний, умений, подготовленности бакалавров к педагогической деятельности; описываются процедуры исследования и становления профессиональной компетентности бакалавра в педагогической деятельности; представлен диагностический инструментарий для изучения профессиональной подготовки, прослеживается динамика овладения профессиональными компетенциями на разных этапах подготовки.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы выводы исследования, подтверждающие гипотезу, даны рекомендации преподавателям по организации педагогической практики бакалавров в условиях вуза, намечены перспективы дальнейшего исследования.
В приложении представлены материалы эмпирического исследования и его дидактическое обеспечение.
Материал диссертации изложен на 189 страницах. Список литературы содержит 301 источник.
Обоснование проблемы профессиональной
В условиях перехода к массовой университетской подготовке педагогов-бакалавров потребуется кардинальная модернизация современной системы отечественного образования и переосмысление в ней функций школьного учителя. Речь, по существу, идет о формировании нового поколения бакалавров образования, умеющих не просто идти в ногу со временем, но и опережать его.
Несмотря на наличие некоторого практического опыта подготовки педагогов-бакалавров в ряде крупных университетов России, на данный момент отсутствует ясность в определении статуса бакалавра образования, нет полного единства в данном вопросе и в европейских странах.
В отечественной практике понятие «бакалавр» используется в наиболее близком значении к его аналогам в англоязычных странах. Бакалавр (от ср.-век. лат. baccalaurens) в большинстве стран - первая ученая степень, приобретаемая студентом после освоения программы базового высшего образования (3—5 лет обучения в вузе)1. Впервые бакалавр как ученая степень появился в средневековых университетах Западной Европы.
Если проанализировать в историческом аспекте организацию профессиональной подготовки специалистов, в том числе бакалавров, в высших учебных заведениях различных стран мира, то можно отметить, что присвоение степени «бакалавр» выпускнику так называемого бакалавриата высшей школы свидетельствует о завершении им образовательных программ некоего уровня университетского образования, предоставляющего возможность самостоятельного выбора характера дальнейшей деятельности. Это может быть практическая работа, получение профессиональной квалификации, продолжение обучения в магистратуре и т. п. Следует подчеркнуть, что в этом случае степень бакалавра рассматривалась в сугубо академическом смысле.
Примером может служить Парижский университет (XI-XII вв.), ставший центром культурной и идейной жизни Средневековья, предопределивший достаточно длительные сроки обучения. Студент еще в молодые годы (в 12 лет) должен был поступить на факультет свободных искусств. В 18 лет он получал звание «бакалавр свободных искусств». После этого он мог обучаться на теологическом факультете еще 8 лет и получить звание «бакалавра теологии». В дальнейшем бакалавр теологии под руководством магистра 2 года должен был заниматься комментированием Священного Писания и 2 года — комментированием «Сентенций», свода теологического знания (Священного Предания), и лишь в 30 лет он мог претендовать на звание «полного бакалавра». В дальнейшем 4 года бакалавр должен был принимать участие в диспутах и произносить проповеди. После того как испытуемый сдавал этот экзамен, он становился обладателем первой ученой степени - «бакалавра» (baccalaurius). Далее цикл лекций, диспутов и сдача очередного экзамена повторялись, но по усложненной программе и присваивалась новая ученая степень - «магистра» (magister) (в 34 года) или «доктора» (doctor), с получением права чтения лекций, причем обычно «магистр» работал на более «низких» факультетах, а «доктор» - на «высших».
Формальная ступенчатая система была, на первый взгляд, весьма эффективной. Однако все без исключения знания, усваиваемые на лекциях и диспутах и демонстрировавшиеся затем на экзаменах, были чисто академическими, не связанными с реальными профессиональными навыками. Если в качестве примера взять два типа знаний, выделяемых в философии Аристотеля, «теоретическое» (theoreia) и «практическое» (praxis), то первое было гипертрофированно, а второе игнорировалось. В результате, покидая alma mater, выпускник оказывался «книжным человеком» (homo literatus), часто не способным решать какие-либо практические задачи. Вплоть до XVII в. выпускники медицинского факультета даже не имели лечебной практики.
Сущностная характеристика подходов и понятия «формирование профессиональной компетентности бакалавра»
Конкурентоспособность специалистов в условиях рыночной экономики напрямую зависит от степени их профессионализма и уровня сформированности профессиональной компетентности для конкретной области деятельности.
На данный момент существует множество подходов к понятию «профессионализм». Отдельные ученые сопоставляют профессионализм с другими понятиями, так или иначе связанными с характеристикой способности человека выполнять работу: компетентность, мастерство, квалификация .
Ряд исследователей рассматривает профессионализм с точки зрения деятельности. Так, Е.В. Бондаревская под профессионализмом понимает «овладение в полной мере достижениями своей науки, смежными областями знаний, искусством их применения в своей практике» и противопоставляет ему понятие «дилетантизм» . По мнению В. Шуваловой и О. Шиняевой, профессионализм специалиста определяется степенью владения знаниями, умениями и навыками, с одной стороны, и способностью производить новое ПС
— с другой . Я. Турбовской рассматривает профессионализм как «органический сплав знаний и умений, гарантирующий получение требуемого результата, качественное и эффективное исполнение работы, сформированная готовность относиться к своему делу как к совокупности задач, каждая из которых конкретна, требует достижения результата»26.
Н.В. Кузьмина и представители ее школы считают, что профессионализм учителя составляют два взаимосвязанных компонента:
профессионализм деятельности как качественная характеристика субъекта деятельности и профессионализм личности как совокупность личностных качеств педагога, способствующих или, напротив, препятствующих решению педагогических задач. В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов основой профессионализма считают научно-теоретическую и практическую подготовку .
Для нашего исследования интересна точка зрения В.Я. Синенко, который определяет профессионализм как результат процесса профессиональной подготовки, качество, свидетельствующее о высоком уровне владения умениями, необходимыми при выполнении какой-либо работы29.
Процесс профессиональной подготовки бакалавра в вузе осуществляется на разных уровнях, при этом большое значение для закрепления полученных теоретических знаний приобретает педагогическая практика. Целенаправленное объединение теории и практики, а также придание этому процессу циклического характера в целостном педагогическом процессе способствуют более прочному усвоению студентами полученных знаний.
Профессиональная подготовка бакалавров к педагогической деятельности рассматривается В.П. Сергеевой как целостный, непрерывный и относительно устойчивый процесс на основе компетентностного подхода30.
Рассмотрим важнейшие теоретические обоснования подходов к современному высшему педагогическому образованию, которые являются основополагающими в профессиональной подготовке бакалавра к осуществлению его будущей деятельности.
Идея субъектностного подхода в педагогике получила глубокую разработку в XX столетии в отечественных и зарубежных концепциях: индивидуальной психологии А. Адлера; аналитической психологии К. Юнга; экопсихологии Э. Эриксона, Э. Фромма, К. Хорни; общепсихологической теории личности Д.Н. Узнадзе; концепции психической активности субъекта Б.Г. Ананьева, М.Я. Басова, П.П. Блонского, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна; концепции отношений В.Н. Мясищева и др.
Сущностная характеристика модели формирования профессиональной подготовки бакалавров в условиях вуза
Профессиональная подготовка бакалавров к педагогической деятельности в условиях вуза во многом зависит от разработки и оптимального использования методологии исследования. В качестве эффективного метода исследования подготовки бакалавров в процессе педагогической практики в условиях вуза мы выбрали метод моделирования, так как моделирование позволяет наиболее глубоко изучить процессы и явления, протекающие внутри объектов исследования и образовательной среды.
Моделированию как методу научного познания посвящены работы философов: Б.С. Грязнова, В.А. Штофа; педагогов: В.И. Журавлева, В.В. Краевского и др., где под моделью понимается отображение фактов и отношений предметной области знания в виде более простой, более наглядной материальной структуры. Понятие «модель» исторически прошло путь от понимания модели как образца-символа, реально существующего в природе объекта, до создания теории моделей, явившейся результатом деятельности математиков, логиков, философов.
В изучении деятельности модель, с точки зрения В.А. Штофа, выступает как цель, результат и средство ее познания, т. е. такая мысленно представленная или материально реализованная система, которая, отражая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает новую информацию об объекте . В данном определении просматриваются следующие характеристики модели: 1) модель дает новую информацию об объектах, позволяет выявить и изучить те взаимосвязи, которые недоступны для познания другими способами; 2) модель дает некую обобщенную характеристику объектам исследования, эталон для целевой реализации.
Для всестороннего изучения реального объекта требуется множество моделей. Модель же обладает лишь необходимой степенью подобия объекта, ибо отражает точку зрения исследователя, которая соотносится с ракурсом рассмотрения объекта и целями исследования. Таким образом, говоря о модели процесса подготовки бакалавра к педагогической деятельности в условиях вуза, мы не претендуем на целостное решение проблемы исследования, а представляем один из возможных вариантов.
Теоретическое обоснование исследуемой проблемы предполагает разработку модели формирования профессиональной подготовки бакалавров в процессе педагогической практики, которая включает в себя определенные базовые компоненты данного процесса: цели, задачи, подходы, принципы, содержание, этапы реализации, условия, формулирование предполагаемого результата осуществления педагогической деятельности, определение критериев, показателей и уровней подготовки.
Основными подходами к разработке стратегии профессиональной подготовки бакалавра выступили интегративный и компетентностный подходы, исследуемые нами как динамическое явление в совершенствовании профессионально-личностных качеств (рассмотренных выше в п. будущего бакалавра.
Теоретико-методологической основой разработки модели профессиональной подготовки бакалавра к педагогической деятельности стали исследования П.И. Пидкасистого, И.П. Подласого, A.M. Митиной, В.В.Сафоновой, В.П. Сергеевой, в которых рассматривается цель обучения, трактуемого как идеальный, сознательно планируемый результат, в достижении которого происходят изменения в знаниях, качествах, профессиональных компетенциях, обогащаются личные и профессиональные качества .
К идее стадиальности, ступенчатости, этапности процесса профессиональной подготовки при проектировании содержания образования приходят многие исследователи: И.Ф. Бережная, Н.М. Борытко, B.C. Ильин, И.А. Колесникова, Н.К. Сергеев, О.Ю. Шаврина и др.85
Эти и ранее проанализированные труды (см. главу 1) определили направления в проектировании данной модели.
