Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические (философские, психологические, педагогические) основы формирования профессиональной компетентности специалиста средствами иностранного языка 13
1.1 Применение компетентностного подхода для реализации целей и содержания профессионального образования менеджеров в процессе их обучения иноязычному профессиональному общению. 13
1.2 Деятельностный подход и категория "деятельность", структура и виды деятельности . 31
1.3 Учебная коммуникативно-проектная деятельность - результат интеграции трех видов деятельности: учебной, коммуникативной, проектной 40
1.3.1 Общая характеристика учебной коммуникативно-проектной деятельности 40
1.3.2 Предметное содержание учебной коммуникативно- проектной деятельности 57
1.3.3 Структура учебной коммуникативно-проектной деятельности 59
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по организации учебной коммуникативно-проектной деятельности при обучении студентов иноязычному профессиональному общению в неязыковом вузе 75
2.1 Цели, задачи, содержание, принципы обучения иностранному языку через организацию учебной коммуникативно-проектной деятельности 75
2.2 Организация учебной коммуникативно-проектной деятельности студентов 85
2.2.1 Организация учебной коммуникативно-проектной деятельности на предпроектной стадии 91
2.2.2 Организация учебной коммуникативно-проектной деятельности на проектной стадии 93
2.3 Комплекс упражнений, направленный на формирование профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов через организацию учебной коммуникативно-проектной деятельности 108
2.4 Экспериментальная проверка методики организации учебной коммуникативно-проектной деятельности в процессе обучения иноязычному профессиональному общению студентов неязыковых вузов. 121
2.4.1 Описание эксперимента: цели, содержание, база эксперимента. 121
2.4.2 Описание предэкспериментальной констатирующей стадии: задачи, содержание и результаты предэкспериментального анкетирования студентов. 123
2.4.3 Первый этап обучающего эксперимента 125
2.4.4 Второй этап обучающего эксперимента 144
2.4.5 Описание постэкспериментальной итоговой стадии: постэкспериментальное анкетирование студентов 162
2.4.6 Анализ результатов экспериментальной проверки предлагаемой методики 171
Заключение 178
Библиография 180
Приложения 199
- Деятельностный подход и категория "деятельность", структура и виды деятельности
- Учебная коммуникативно-проектная деятельность - результат интеграции трех видов деятельности: учебной, коммуникативной, проектной
- Цели, задачи, содержание, принципы обучения иностранному языку через организацию учебной коммуникативно-проектной деятельности
- Комплекс упражнений, направленный на формирование профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов через организацию учебной коммуникативно-проектной деятельности
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые социально-экономические отношения в России, модификация структуры производства, совершенствование технологических систем вызвали качественные изменения в характере и содержании профессий, повысили требования к подготовке специалистов, владеющих интегрированными знаниями, умениями и навыками, общей и профессиональной культурой, обусловили инновации в области профессионального образования, поиск новых эффективных форм, моделей и методик его реализации.
В связи с этим именно компетентностный подход к обучению специалистов становится приоритетным направлением модернизации образования. Главная идея компетентностного подхода — формирование профессиональной компетентности специалиста, о которой можно судить по тем умениям и навыкам, которые специалист применяет для решения сложных профессиональных и жизненных ситуаций. Следует заметить, что компетентностный подход к определению целей и содержания образования не является совершенно новым для российского образования. Ориентация на освоение умений, способов деятельности и, более того, обобщенных способов действий была ведущей в работах таких отечественных педагогов и психологов, как В. В. Давыдов, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Г. П. Щедровицкий и их последователей. В последнее десятилетие проблемы компетентностного подхода рассматриваются в работах В. И. Байденко, Е. В. Борзовой, Ю. В. Еремина, Д. А. Иванова, К. Г. Митрофанова, Д. В. Пузанкова, Дж. Равена, В. В. Сафоновой, Е. Н. Солововой, И. Д. Фрумина, А. В. Хуторского, В. Д. Шадрикова и др.
Вопросы совершенствования профессиональной подготовки будущих специалистов, место иностранного языка в этом процессе широко обсуждаются современными педагогами и методистами. В работах по методике преподавания иностранных языков достаточно основательно описан процесс обучения иноязычному общению (Н. В. Баграмова; Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, 2004; И. А. Зимняя, А.А.Леонтьев 1991; Е. И. Пассов, 1991, 1988; Г. В. Рогова, 1991; Т. Е. Сахарова, В. Л. Скал-кин, 1983; И. И. Халеева и др.), процесс формирования и совершенствования профессиональных иноязычных умений современного специалиста (Т. Н. Астафурова, О. А. Витохина, 1999; Н. М. Громова, 1999; Ю.В.Еремин; А.Ф.Кононова, 2004; М.В.Озерова, 1999; К. И. Са-ломатов, О. О. Смирнова, 1999; Е. Н. Соловова, С.Ф.Шатилов и др.), применение ролевых и деловых игр в обучении иностранным языкам (Л. Л. Графова, 1988; К. Ливингстоун, 1988; И. А. Жучкова, 1988 и др.),
использование проектной методики в обучении иностранным языкам (О. А. Артемьева; Е. С. Полат и др.), в том числе, в языковом и неязыковом вузе (Т. Ю. Тамбовкина, 2000; Е. Я. Егорченкова, А. Г. Завьялова, А. В. Кравченко 2003; О. О. Смирнова, 1999 и др.). Тем не менее, идея формирования профессиональной компетентности еще недостаточно разработана. Актуальность данного исследования определяется наличием целого рада противоречий:
между признанием необходимости повышения уровня профессиональной компетентности будущего специалиста и недостаточно эффективной организацией подготовки выпускников высшей школы к профессиональной деятельности;
между сложностью целей и содержания профессионального образования и ограниченным количеством часов на иностранный язык (340 часов), неполным соответствием учебников и учебных пособий по иностранным языкам для неязыковых вузов современным требованиям;
между формами профессиональной деятельности специалистов и формами организации учебно-познавательной деятельности студентов;
между потребностями комплексного развития профессиональных умений и навыков, составляющих профессиональную компетентность современного специалиста, и слабыми искусственными связями иностранного языка и специальных дисциплин в неязыковом вузе;
между возможностями, которые дает интеграция учебной, коммуникативной и проектной деятельности в виде учебной коммуникативно-проектной деятельности будущих менеджеров на английском языке и отсутствием теоретических методических и психолого-педагогических исследований, равно как и практических разработок в этой области.
Формирование профессиональной компетентности специалиста средствами иностранного языка на основе сочетания деятельностного, компетентностного и коммуникативного подходов предполагает разрешение данных противоречий, Таким образом, все перечисленные аргументы говорят об актуальности проблемы и назревшей необходимости ее решения.
При этом априори можно полагать, что эффективно развивать и совершенствовать профессиональную компетентность специалистов возможно через организацию учебной коммуникативно-проектной деятельности студентов на английском языке как на аудиторных занятиях, так и во время внеаудиторной самостоятельной работы. 4
Объектом данного исследования является процесс формирования профессиональной компетентности специалистов средствами иностранного языка.
Предмет исследования — методика организации учебной коммуникативно-проектной деятельности на английском языке как средства формирования профессиональной компетентности специалиста.
Цель данной работы — теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить методику организации учебной коммуникативно-проектной деятельности на английском языке как средства формирования профессиональной компетентности будущего специалиста (менеджера) в условиях неязыкового вуза и научно обосновать и разработать эффективный комплекс заданий.
Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетентности специалистов-менеджеров средствами иностранного языка будет эффективным, если:
а) обучение иноязычному профессиональному общению студентов
первого-второго курсов неязыкового вуза построено на основе специ
ально организованной учебной коммуникативно-проектной деятель
ности на английском языке;
б) профессиональная компетентность будущего специалиста фор
мируется с учетом выделенных умений, определяющих содержание
профессионально значимых компетенций, с помощью специально раз
работанного комплекса заданий;
в) обоснован и разработан критериальный аппарат для диагнос
тики и оценки уровня сформированности профессионально значимых
компетенций в результате реализации учебной коммуникативно-проек
тной деятельности.
В соответствии с выдвинутой гипотезой и целями исследования определены следующие задачи:
уточнить понятие, содержание и структуру профессиональной компетентности специалиста (менеджера), содержание каждой компетенции;
разработать критерии сформированности основных компетенций специалиста, составляющих его компетентность;
определить содержание понятия «учебная коммуникативно-проектная деятельность» и дать ее характеристику, определить ее предметное содержание и структуру;
разработать методику организации учебной коммуникативно-проектной деятельности в учебном процессе: цели, задачи, содержание, принципы, основы организации учебного процесса обучения
иноязычному профессиональному общению; проанализировать ее специфику;
создать комплекс заданий по английскому языку, направленный на формирование профессионально значимых компетенций специалиста;
экспериментально проверить эффективность разработанной методики и комплекса заданий.
Для решения выше обозначенных задач были использованы следующие методы исследования:
изучение и анализ научной литературы в области философии, психологии, педагогики и методики преподавания иностранных языков;
анализ учебных программ и пособий по обучению иностранным языкам в неязыковом вузе;
проведение эксперимента по проверке эффективности предлагаемой методики организации учебной коммуникативно-проектной деятельности при обучении иностранному языку;
анкетирование студентов первого-второго и пятого курсов неязыкового вуза;
анализ результатов анкетирования и опытно-экспериментальной работы;
математические методы обработки данных, полученных в результате экспериментального обучения.
На защиту выносятся следующие основные положения: 1. Применение компетентностного подхода в профессиональном образовании специалиста (менеджера) позволяет уточнить понятие «профессиональной компетентности», под которой мы понимаем готовность и способность специалиста к профессиональной деятельности, основанную на профессиональных знаниях и умениях, учебном и жизненном опыте, ценностях и индивидуальных способностях. Составляющими профессиональной компетентности являются три блока компетенций:
а) образовательные и социально-личностные компетенции: гнос
тическая, информационная, самообразовательная, рефлексив
ная, межкультурная, психолого-педагогическая и методичес
кая;
б) ключевые общепрофессиональные компетенции: конструктив
но-планирующая (проектировочная), организаторская, контро
лирующая; творческая, коммуникативно — интерактивная;
в) специальные компетенции- экономическая, планово-финансо
вая, маркетинговая
. 2. Учебная коммуникативно-проектная деятельность— комплексный вид деятельности, который интегрирует в себе основные характеристики, предметное содержание и структуру трех видов деятельности: учебной, проектной, коммуникативной. Учебная коммуникативно-проектная деятельность является многоцелевой, полипредметной, использует способы и средства трех перечисленных видов деятельности. Ее продуктом может быть и вновь созданный объект, и новые знания, навыки, умения, и личностные качества, и изменения в личностной мотивационной, эмоционально-ценностной сферах, и сформированные профессионально значимые компетенции — составляющие профессиональной компетентности специалиста. Результатом учебной коммуникативно-проектной деятельности является способность и готовность человека к саморазвитию и самосовершенствованию в личностном, образовательном, профессиональном планах с помощью освоенных им способов деятельности.
Разработанная методика организации учебной коммуникативно-проектной деятельности на английском языке является эффективным средством формирования профессиональной компетентности специалиста средствами иностранного языка в условиях неязыкового вуза благодаря интеграции трех видов деятельности в одном. Предлагаемая методика имеет определенные цели, задачи, содержание; основана на принципах обеспечения деятельностного, ком-петентностного, коммуникативного подходов; проблематизации обучения; проектного характера заданий; интеграции иностранного языка с общепрофессиональными и специальными дисциплинами.
Комплекс заданий, используемый в процессе предпроектнои и проектной стадий учебной коммуникативно-проектной деятельности, включает блоки, направленные на формирование профессионально значимых компетенций специалиста. Деление заданий на блоки является условным, так как в процессе работы над одной компетенцией происходит формирование навыков и умений, составляющих другие компетенции.
Научная новизна исследования заключается:
в уточнении содержания понятия «профессиональная компетентность», ее структуры;
в определении понятия, характеристик, предметного содержания и структуры учебной коммуникативно-проектной деятельности;
в научном обосновании и разработке критериев сформированности отдельных компетенций специалиста;
в разработке научно-теоретических основ организации учебной коммуникативно-проектной деятельности как средства формирования профессиональной компетентности специалиста в процессе обучения иностранному языку;
в определении специфических особенностей предлагаемой учебной коммуникативно-проектной деятельности;
в описании поэтапного процесса организации учебной коммуникативно-проектной деятельности студентов на иностранном языке в условиях неязыкового вуза.
— в теоретическом обосновании предложенного комплекса заданий.
Теоретическая значимость исследования заключается в уточне
нии содержания компетенций, составляющих профессиональную ком
петентность специалиста (менеджера); в теоретическом обосновании и
в описании процесса формирования профессиональной компетентности
специалиста посредством специально организованной учебной комму
никативно-проектной деятельности студентов на иностранном языке в
условиях неязыкового вуза.
Практическая значимость исследования состоит в том, что
результаты исследования обеспечивают преподавателей вузов научно-обоснованными и экспериментально апробированными рекомендациями по организации учебной коммуникативно-проектной деятельности студентов с целью формирования профессиональной компетентности специалиста;
разработанные критерии и параметры оценки уровня сформированное профессионально значимых компетенций помогут диагностировать результаты учебной коммуникативно-проектной деятельности студентов на английском языке;
содержащиеся в диссертации материалы и выводы могут быть использованы в массовой практике при обучении иностранным языкам в неязыковом вузе, при разработке спецкурсов, семинаров для студентов педагогических вузов и в системе повышения квалификации преподавателей;
разработанный автором исследования комплекс заданий для студентов неязыковых специальностей может быть использован для обучения иноязычному профессиональному общению будущих специалистов.
Методологическими основами исследования являются:
1) основные положения общей теории деятельности (К. А. Абуль-
ханова-Славская, М. Я. Басов, Г. С. Батищев, А. В. Брушлинский,
В. В. Давыдов, В. П. Зинченко, Э. В. Ильенков, О. А. Конопкин,
В. С. Лазарев, В. А. Лекторский, А. Н. Леонтьев, Ф. Т. Михайлов, 8
В. М. Розин, С. Л. Рубинштейн, В. И. Слободчиков, Г. В. Суходоль-ский, В. Д. Шадриков, Г. П. Щедровицкий, Э. Г. Юдин и др.);
теория учебной деятельности (В. П. Беспалько, В. В. Давыдов, И. И. Ильясов, А. К. Маркова, А. М. Матюшкин, Е. И. Машбиц, Д. Б. Эльконин и др.);
теория речевой деятельности (М. Н. Вятютнев, Н. И. Жинкин, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев и др.);
4) теория поэтапного формирования умственных действий
(П. Я. Гальперин, А. П. Запорожец, Н. Ф. Талызина и др.);
положения социальной психологии о категории «общение» (Б. Г. Ананьев, Г. М. Андреева, Е. В. Андриенко, В. А. Артемов, А. А. Бодалев, А. А. Брудный, И. А. Зимняя, Е. И. Исаев, А. А. Леонтьев, М. И. Лисина, Б. Ф. Ломов, В. Н. Панферов, Б. Д. Парыгин, В И. Слободчиков, Я. Яноушек и др.),
положения коммуникативной лингвистики и лингводидак-тики, коммуникативного подхода к изучению иностранных языков (Н. В. Баграмова, И. Л. Бим, М. Н. Вятютнев, Н. Д. Гальскова, Н. И. Гез, И. А. Зимняя, А. А. Леонтьев, Е. И. Пассов, Е. Н. Соловова, С. Ф. Шатилов и др.);
теоретические положения метода проектов (М. Ю. Бухаркина, Дж. Дьюи, В. Килпатрик, М. В. Моисеева, Т. А. Новикова, А. Ю. Петров, Е. С. Полат и др.).
База исследования. Разработанные в диссертации основы организации учебной коммуникативно-проектной деятельности, комплекс заданий, учебное пособие проходили экспериментальную проверку в филиале ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова» в г. Кировске Мурманской области в группах 1-2 курсов специальности «Менеджмент организации». В опытно-экспериментальной работе на различных этапах приняли участие 187 студентов, 93 — прошли опытное обучение за пять лет.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в 2001-2005 гг. и включало следующие этапы:
Первый этап (2001-2002 гг.)— анализ научной литературы по проблеме, определение подходов к решению проблемы, разработка инструментария исследования, составление учебного пособия и его апробация.
Второй этап (2003-2004 гг.) — разработка методики организации учебной коммуникативно-проектной деятельности на английском языке, проведение формирующего этапа эксперимента
Третий этап (2003-2005 гг.) — завершение опытно-экспериментального обучения, определение уровня сформированности профес-
сионально значимых компетенций будущих специалистов, анализ, систематизация, обобщение полученных результатов, литературное оформление диссертации.
Апробация результатов исследования осуществлялась в выступлениях на IX научной конференции в Костромском государственном университете им. Н. А. Некрасова в г. Костроме в 2001 г., на III Международной научно-практической конференции «Темпы и пропорции социально-экономических процессов в регионах Севера» в Кольском научном центре РАН в г. Апатиты в 2005 г., на научно-практической конференции «Вопросы теории и практики преподавания финского языка как иностранного» в ГОУ ВПО «Карельский государственный педагогический университет» в г. Петрозаводске в 2005 г., на VIII научно-практической конференции в филиале ГОУ ВПО «Костромской государственный университет им. Н. А. Некрасова» в г. Ки-ровске Мурманской области в 2006 г. Материалы исследования отражены в 7 публикациях.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлены последовательной реализацией методологических и теоретических основ исследования, логической непротиворечивостью концептуальных положений и идей, составляющих теоретическую базу исследования, целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов и методик научно-педагогического исследования, адекватных его проблеме, цели, объекту, предмету и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа данных, результатами опытно-экспериментальной работы и практическим применением полученных результатов в образовательном процессе.
Объем и структура исследования. Работа включает введение, две главы, заключение и приложения. Содержание исследования изложено на 179 страницах основного текста. Библиографический список к работе содержит 212 наименований: 201 на русском языке, 11 на английском языке.
Деятельностный подход и категория "деятельность", структура и виды деятельности
Определим понятие "деятельность" в том значении, в котором оно употребляется в данном исследовании в составе ряда терминов: учебная деятельность, коммуникативная деятельность, проектная деятельность, учебная коммуникативно-проектная деятельность.
Основные положения общей теории деятельности были сформулированы в философии (К.А. Абульханова, Г.С. Батищев, А.В. Брушлинский, Г.Гегель, В. А. Лекторский, М.К. Мамардашвили, К.Маркс, В.И. Слободчиков, Л.Фейербах, Г.П. Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.) и в общей психологии (М.Я. Басов, П.Я. Гальперин, В.П. Зинченко, О.А. Конопкин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Г.В. Суходольский, В.Д. Шадриков и др.).
В.А. Лекторский доказывает, что "деятельностный подход в современных условиях не только имеет смысл, но и обладает интересными перспективами» [92, с. 57]. По мнению В.А. Лекторского, «конкретные теории могут и должны развиваться, трансформироваться, по-новому интерпретироваться, от них можно отказываться - все это само по себе не обязательно означает отказ от деятельностного подхода как рамки для новых деятельностных теорий" [92, с. 57]. А особенности современной экологической и социальной ситуации делают деятельностную тематику одной из самых актуальных.
Психологическая теория деятельности является отправной точкой рассматриваемого здесь деятельностного подхода к обучению и анализа предметного и структурного содержания учебной коммуникативно-проектной деятельности. В "Психологическом словаре" категория «деятельность» определена так: "Деятельность - активное взаимодействие с окружающей действительностью, в ходе которого живое существо выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяющий таким образом свои потребности" [54, с. 95].
По мнению Э.Г. Юдина, в современном познании, особенно гуманитарном, понятие деятельности играет ключевую, методологически центральную роль, поскольку с его помощью дается универсальная характеристика человеческого мира. Э.Г. Юдин определяет деятельность как "специфически человеческую форму активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры" [199, с. 266].
В контексте собственно научного познания Э.Г.Юдин выделяет пять разнородных толкований данной категории, которые он рассматривает в качестве ее основных функций. Таким образом, деятельность определяется как: объяснительный принцип; предмет научного изучения; предмет управления; предмет проектирования; ценность [200, с. 250].
По мнению А.Н. Леонтьева, деятельность - это система, «имеющая строение, свои внутренние переходы и превращения, свое развитие»[98, с. 141].
С.Л. Рубинштейн, который первым сформулировал основные идеи деятельностного подхода в психологии, выделял в структуре деятельности следующий основной ряд: движение - действие - деятельность Действие оказывается в центре всей структуры. Каждому действию соответствуют цель и мотив. Мотив и цель действия связаны между собой, но не совпадают. Цель -это образ желаемого результата, на достижение которого непосредственно направлено действие. Мотив - это то, что побуждает достигать данную цель и, следовательно, совершать действие. В общем случае действие состоит из звеньев - частных действий или операций. Состав частных действий определяется планом. У деятельности как некой целостности есть свои цели и мотивы, которые в отличие от мотивов и целей отдельных действий носят обобщенный, интегрированный характер. Это исходные мотивы и конечные цели. Единство деятельности конкретно выступает как единство тех целей, на которые она направляется, и мотивов, из которых она исходит. [155, с. 14-49].
Теория А.Н. Леонтьева базируется на во многом сходной модели структуры деятельности. Он выделяет в этой структуре два связанных между собой ряда: деятельность - действие - операция и мотив - цель - условие. В этой структуре, в отличие от рубинштейновской, не выделяются движения, мотив соотносится только с деятельностью и особых мотивов у действий нет, план действий как структурный компонент деятельности отсутствует. А.Н.Леонтьев выделяет в деятельности следующие структурные компоненты. 1. Собственно деятельность, или особенная деятельность - это система действий, отвечающих определенному мотиву. 2. Отдельные действия как составляющие деятельность. Каждое действие направлено на достижение отчетливо осознаваемого промежуточного результата, т.е. цели. Мотив побуждает деятельность, а цель направляет ее.
Учебная коммуникативно-проектная деятельность - результат интеграции трех видов деятельности: учебной, коммуникативной, проектной
В данном исследовании мы рассматриваем с позиций деятельностного, компетентностного и коммуникативного подходов интегрированную учебную коммуникативно-проектную деятельность, в основе которой лежат сложные субъект-субъектные взаимодеятельности преподавателя со студентами и студентов друг с другом и используются коммуникативный метод и метод проектов на занятиях по ИЯ в неязыковых вузах. В соответствии с идеей А.Н. Леонтьева о влиянии «иерархии деятельностей» [99, с. 185-186] на формирование личности человека, предлагаем понимать учебную коммуникативно-проектную деятельность как соподчиненность, иерархию учебной, коммуникативной, проектной деятельностей.
В системе высшего профессионального образования «...овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках и средствах качественно иной учебной деятельности, структурно и функционально изоморфной профессиональной деятельности, но характеризующейся присущей только ей особенностями» [29, с. 49]. И уже на первом этапе обучения в вузе является целесообразным дать студентам первоначальное представление о компетенциях специалиста, развивать устойчивую мотивацию к учебной и будущей профессиональной деятельности, формировать личностные качества и профессиональную компетентность будущих специалистов. Каким же образом можно формировать профессиональную компетентность менеджера средствами иностранного языка?
По нашему мнению, в условиях неязыкового вуза при достаточно низкой самооценке самими студентами уровня владения английским языком для профессиональных целей и практическими умениями и навыками организации и осуществления профессиональной деятельности на английском языке (Приложение 6), при недостатке адекватных средств обучения и небольшом объеме учебных часов на изучение ИЯ представляется возможным эффективно развивать и совершенствовать основы профессиональной компетентности студентов в процессе обучения иноязычному профессиональному общению на первом-втором курсах неязыкового вуза путем организации учебной коммуникативно-проектной деятельности на английском языке на аудиторных занятиях и во время внеаудиторной самостоятельной работы студентов.
Учебная коммуникативно-проектная деятельность - продуктивная взаимодеятельность субъектов, направленная на формирование профессиональной компетентности специалиста, на овладение знаниями и обобщенными способами учебных, коммуникативных, проектных и других профессиональных действий и саморазвитие данных субъектов в процессе реализации учебного проекта на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку.
Организация такой деятельности приобретает особую актуальность в условиях обучения студентов в системе высшего профессионального образования, поскольку организация учебной коммуникативно-проектной деятельности позволяет компенсировать в некоторой степени негативные факторы, влияющие на формирование профессиональной компетентности будущих специалистов (менеджеров). Среди основных факторов, свидетельствующих о том, что традиционное конструирование учебного процесса по ИЯ и другим дисциплинам не соответствует требованиям уровня высшего профессионального образования, исследователи в этой области (Н.В. Баграмова, И.Л. Бим, А.А. Вербицкий, М.Я. Виленский, Ю.В. Еремин, Н.В. Кузьмина, П.И. Образцов, С.Д. Смирнов, А.И. Уман, В.А. Якунин и др.) называют различные противоречия: 1. Абстрактный предмет учебно-познавательной деятельности по ИЯ (вымышленные проблемные ситуации, традиционные тексты и упражнения) противоречит реальному предмету профессиональной деятельности, где знания не даны в чистом виде, а заданы в общем контексте производственных процессов и ситуаций. 2. В будущей профессиональной деятельности необходимо системное использование знаний по ИЯ, по гуманитарным, специальным, общепрофессиональным дисциплинам, которое трудно организовать в процессе обучения при «разнесенности» (термин А.А. Вербицкого) усвоения необходимых знаний по разным учебным дисциплинам, по разным кафедрам. 3. Традиционному обучению присущ индивидуальный способ усвоения знаний и опыт в обучении, индивидуальный характер учебной работы, хотя внедрение коммуникативного метода обучения ИЯ позволило использовать учебную деятельность в парах, микрогруппах, группах. Профессиональная деятельность отличается коллективным характером. 4. При традиционном обучении студент почти всегда находится в «ответной» (термин А.А. Вербицкого) позиции (должен выполнять задания, отвечать на вопросы, решать задачи), а в процессе труда позиция специалиста должна быть инициативной в предметном и социальном смысле. 5. Формы организации учебно-познавательной деятельности не адекватны формам профессиональной деятельности специалистов, в то время как согласно деятельностной теории они должны быть адекватны, если ставится цель овладения деятельностью.
Цели, задачи, содержание, принципы обучения иностранному языку через организацию учебной коммуникативно-проектной деятельности
Стратегической целью обучения будущих специалистов иностранному языку является формирование у студентов основных черт вторичной языковой личности, делающих их способными к адекватному взаимодействию в ситуациях межкультурного профессионального общения. Сложность и многоаспектность стратегической цели обучения иностранным языкам диктуют необходимость рассматривать ее как совокупность трех взаимосвязанных и взаимообусловленных аспектов: прагматического, педагогического и когнитивного. Прагматический аспект цели обучения иностранному языку в наших условиях связан с формированием у студентов знаний, навыков и умений, владение которыми позволит им приобщиться к этнолингвокультурным и профессионально значимым ценностям страны изучаемого языка и практически пользоваться иностранным языком в ситуациях межкультурного, в том числе профессионального, взаимопонимания и познания. Когнитивный аспект цели обучения иностранному языку связан с развитием у студентов способности гибкого использования различных видов информации (например, в таких структурах, как фреймы), с развитием умения конструировать ментальные представления, с формированием широкого представления о достижениях национальных культур (собственной и иноязычной) в развитии общечеловеческой культуры и о роли родного языка и культуры в зеркале чужой культуры. Студенты должны овладеть стратегиями работы над языком, метакогнитивными стратегиями (планирование, контроль и оценка своей деятельности), рефлексивными умениями. Педагогический аспект цели обучения иностранному языку связан с формированием у студентов эмпатии. Это неотъемлемая характеристика вторичной языковой личности, способность людей представить себя на месте других, чтобы понять их чувства и мировоззрения, способность проявлять толерантность к другому образу мыслей, к иной позиции партнера по общению. Итак, главной целью и конечным результатом обучения студентов иноязычному профессиональному общению должно стать формирование профессионально компетентного специалиста, способного и желающего участвовать в межкультурной профессиональной деятельности на изучаемом языке. Задачами профессионально-ориентированного обучения студентов иноязычному общению через организацию учебной коммуникативно-проектной деятельности на английском языке являются: Формирование у студентов профессионально значимых компетенций. Совершенствование у студентов способности корректно в языковом отношении и адекватно условиям профессионального и повседневного общения оперировать средствами ИЯ в ходе общения на профессиональные и др. темы. Формирование у студентов способности и готовности самостоятельно совершенствоваться в иноязычной профессиональной речевой деятельности. Формирование у студентов навыков работы с различными источниками и видами информации, с научной литературой. Развитие творческих и интеллектуальных способностей студентов. Содержание обучения студентов иноязычному профессиональному общению можно определить как специально отобранную и признанную государством систему знаний, умений и навыков, необходимых будущему специалисту для эффективного, экономически и экологически целесообразного, творческого, общественно-полезного осуществления профессиональной деятельности [43]. Цель определяет содержание обучения, которое является многокомпонентным, включает предметные и процессуальные аспекты, а также эмоционально-оценочный опыт участников образовательного процесса по ИЯ. Нами разработана структура содержания обучения иноязычному профессиональному общению студентов в условиях неязыковых вузов на основе структуры, предложенной Г.В. Роговой [150, с. 34-39]. Содержание обучения включает компоненты: лингвистический, психологический и методологический. 1. Лингвистический компонент: а) Языковой материал (фонетический, лексический, грамматический). б) Сферы учебной коммуникативно-проектной деятельности, проблемы, темы, ситуации и программы их развертывания, коммуникативные и социальные роли, речевой материал (ситуативно-тематически обусловленные образцы речевых высказываний разной протяженности: диалоги, монологи, тексты). в) Профессиональная литература (образцы деловых писем, объявлений, инструкций, схемы, графики, таблицы, статьи на профессиональные темы, т.д.). 2. Психологический компонент: а) Речевые навыки и умения, речевые действия. б) Психолого-методический материал (основные положения психологии обучающихся в высшей профессиональной школе, которые надо учитывать при обучении ИЯ, основные методические положения, необходимые преподавателю для формирования речевых навыков и умений). 3. Методологический компонент: а) Учебные и компенсирующие (адаптивные) умения (рациональные приемы умственного труда, обеспечивающие культуру усвоения языка в учебных условиях и культуру общения с его носителями). б) Профессионально значимые умения специалиста, подтверждающие сформированность компетенций, составляющих профессиональную компетентность специалиста.
Комплекс упражнений, направленный на формирование профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов через организацию учебной коммуникативно-проектной деятельности
Рассмотрим комплекс упражнений, направленный на формирование ряда компетенций у студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка через организацию учебной коммуникативно-проектной деятельности.
Под комплексом упражнений мы, вслед за Н.И. Гез, понимаем организацию взаимосвязанных действий, расположенных в порядке нарастания языковых, операционных, коммуникативных, профессиональных трудностей, с учетом последовательности становления речевых, учебных, коммуникативных, профессиональных умений и навыков, и характера реально существующих актов речи и деятельности [38, с.29-40].
Достижение цели - формирование профессиональной компетентности студентов неязыковых вузов средствами иностранного языка - возможно при использовании комплекса упражнений, адекватного данной цели. В основу разработки комплекса упражнений, направленных на формирование профессиональной компетентности студентов, была положена поэтапная последовательность организации и выполнения учебной коммуникативно-проектной деятельности. Однако на каждом этапе учебной коммуникативно-проектной деятельности у студентов формируются какие-то определенные виды умений в большей степени, чем другие. Роль преподавателя - на каждом этапе делать акцент на развитие именно этих умений при использовании комплекса упражнений.
Упражнения, выполняемые в процессе учебной коммуникативно-проектной деятельности, являются средством обучения иноязычному профессиональному общению. Следовательно, прежде чем использовать какое-либо из них, важно определить: 1) какое действие при этом будет выполнять студент; 2) будет ли это действие способствовать достижению поставленной цели. Выполнение действий, которые служат индикаторами сформированности той или иной компетенции, будут свидетельствовать об адекватности предлагаемого комплекса упражнений поставленной цели обучения. Разработанный нами комплекс упражнений позволяет студентам параллельно отрабатывать навыки работы в различных режимах и формах (индивидуально, в парах, группах), овладеть технологиями «brainstorming», «mind-mapping», «project work». Результаты использования данного комплекса упражнений в ходе экспериментальной проверки методики учебной коммуникативно-проектной деятельности будут описаны в п. 2.4.
I. Упражнения для формирования гностической (исследовательской), конструктивно-планирующей (проектировочной), организаторской, контролирующей компетенций.
Для формирования умений гностической компетенции необходимы упражнения, выполняя которые студенты выявляют проблемы профессионального характера при анализе конкретных ситуаций, предлагают способы их решения, оценивают ожидаемые результаты; анализируют и критически оценивают имеющиеся в распоряжении ресурсы, определяют языковой и речевой материал, необходимый для выполнения творческого задания.
Упражнения для формирования умений конструктивно-планирующей (проектировочной) компетенции включают выполнение следующих действий: постановка цели и формулировка задач работы над проектом; определение стратегии деятельности: разработка подробного плана работы группы по выполнению проекта, распределение в группе заданий и времени на их выполнение; составление подробного конспекта сценария устной презентации проекта и письменного отчета о работе над проектом.
Упражнения для формирования умений организаторской компетенции включают ролевые игры, деятельность по реализации проекта, презентацию проекта. В процессе выполнения этих упражнений студенты учатся организации деятельности по реализации междисциплинарного проекта; рациональному использованию ресурсов, различных источников информации, технических средств и средств наглядности; рациональному управлению командой проекта, рисками и коммуникациями проекта; проведению презентации проекта. Сформированность компетенции выражается в осуществлении названных действий.
