Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические основы подготовки специалистов: средовый аспект 12
1.1. Развитие профессионального образования в России: методология, содержание, технологии. 12
1.2. Вариативные модели подготовки специалистов в сельских регионах России 37
Выводы по первой главе 66
Глава 2. Моделирование культурно-информационной среды подготовки специалистов в условиях районного центра. 69
2.1. Концептуальные основы модели культурно-информационной среды подготовки специалистов в сельской местности . 69
2.2. Технологии организации культурно-информационной среды как системной модели подготовки специалистов. 91
2.3. Результаты экспериментальной апробации средовой модели подготовки специалистов в сельской местности. 101
Выводы по второй главе 129
Заключение 135
Список используемой и цитируемой литературы 138
Приложения 172
- Развитие профессионального образования в России: методология, содержание, технологии.
- Вариативные модели подготовки специалистов в сельских регионах России
- Концептуальные основы модели культурно-информационной среды подготовки специалистов в сельской местности
Введение к работе
Высшее образование в России становится нормой, необходимым условием жизни в обществе, условием успешной карьеры. При этом развитие системы высшего профессионального образования во многом обусловлено особенностями рынка труда, в том числе на региональном уровне. Главной задачей современного этапа является согласование потребностей рынка труда в квалифицированных кадрах и выпуска вузами специалистов, востребованных, прежде всего регионами. То есть именно региональный вуз призван решать задачи подготовки специалистов во взаимосвязи с местным сообществом, обеспечивая участие образовательного учреждения в развитии региона. Интеграционные процессы общественного развития неизбежно формируют новую образовательную среду, важнейшим признаком которой является наличие у нее качества открытой системы, характеризующейся доступностью и единством, независимо от места и формы обучения. Создание открытой системы, интегрируемой в мировое образовательное пространство, выступает одним из приоритетных направлений реформирования российской системы образования, актуализируя разработку вариативных средовых моделей регионального уровня как элементов формируемого единого информационно-образовательного пространства России, интегрируемого в глобальную сетевую инфраструктуру Интернет.
Актуализация средового подхода к образованию в современной социокультурной ситуации просматривается на парадигмальном уровне, обеспечивая воспроизводство самого человека в изменяющихся целях, задачах и условиях его деятельности.
Спектр исследований среды достаточно широк. Работы В.П. Лебедева, В.И. Панова, В.В. Рубцова, В.А. Орлова, В.А. Левина, С.Л. Братченко, С.Д. Деряб и др. положили начало понятийному анализу среды как феномена взаимодействия субъект-порождающей практики и соразвития. СИ. Сергеев рассматривает средо-ориентированное обучение как психолого-педагогическую концепцию, использующую в качестве базовой категорию
4 обучающей среды, интегрирующей формирующие влияния предметной, социальной и информационной сред. Выделены формальные параметры образовательной среды (В.А. Ясвин), представлена классификация обучающих сред (СИ. Сергеев). Интернет рассматривается в качестве информационной среды современной культуры и части ее образования, реализуемого в форме дистанционного обучения (Н. Луман, Е.П. Белинская, Г.С. Батыгин, И.Р. Купер и др.).
Реализованы вариативные модели подготовки специалистов в региональных вузах-центрах открытого образования, обеспеченных информационной поддержкой телекоммуникаций, позволяющей использовать дистанционное обучение для студентов, проживающих в отдаленных сельских районах.
Анализ материалов позволяет заключить, что среда рассматривается исследователями образовательным ресурсом, задающим контекстно вектор развития личности. Актуализируется проблема моделирования и структурирования среды как педагогической системы, опосредованной культурой, социумом и развитием информационных технологий. При этом образовательная среда, опредмеченная социокультурными реалиями, вариативна, востребуя проектирование обучающих сред в условиях регионализации высшего образования.
Однако осуществление подготовки специалистов в условиях сельской местности выявляет противоречие между необходимостью организации современной системы высшего образования как открытой модели, характеризующейся доступностью, информационной насыщенностью, интегрированной в среду региона и отсутствием технологий создания культурно-информационной среды подготовки специалистов как системной многоуровневой модели, основанной на методологии средового подхода.
Актуализация разработки теоретико-методологических основ подготовки специалистов на региональном уровне обусловило определение темы исследования: «Деятельность вуза по созданию культурно-
5 информационной среды подготовки специалистов в условиях сельской местности».
Цель исследования - разработка теоретико-методологических основ моделирования культурно-информационной среды подготовки специалистов и создание вариативной средовой модели в условиях сельской местности.
Объект исследования - среда как педагогическая система в условиях гуманитаризации, информатизации и регионализации современного высшего образования.
Предмет исследования - технологии организации культурно-информационной среды подготовки кадров в сельской местности.
Гипотеза исследования основывается на том, что культурно-информационная среда подготовки специалистов, созданная на селе, обеспечивает личностно-профессиональное развитие студентов вуза в том случае, если:
обладает характеристиками концептуальной модели, представленными на уровнях: прогнозирования, стратегического и тактического (практико-ориентированного) планирования, проектирования, технологизации процессов обучения, диагностики и управления;
концептуальная модель среды определяется современными особенностями развития культуры и цивилизации, обусловливая ее универсализацию, определяемую сферой глобальных коммуникаций, интегрированных в вариативные компоненты взаимосвязанных сред всех уровней и векторную направленность, которая выражается в достижении обучающего эффекта в контексте решения конкретных задач;
технологическое обеспечение создания, функционирования и развития обучающей среды будет представлено:
S интеллектуальной системой, интегрирующей информационные Интернет-технологии;
S институтами развития;
S вариативными моделями традиционных, инновационных и виртуальных практик. В соответствии с целью, предметом и гипотезой были определены задачи исследования:
Рассмотреть стратегии развития профессионального образования в современной России.
Осуществить анализ вариативных моделей подготовки специалистов на региональном уровне.
Обосновать концепцию модели культурно-информационной среды подготовки специалистов в условиях сельской местности.
Разработать технологическое обеспечение организации культурно-информационной среды подготовки специалистов как системной педагогической модели.
Представить результаты апробации средовой модели подготовки специалистов в условиях филиала Кубанского государственного университета в станице Павловской.
Методологические и теоретические основы исследования составили:
теории профессиональной педагогики, социализации и профессионализации личности в процессе обучения (Н.Е. Астафьева, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, А.Л. Денисова, В.В. Краевский и др.);
концепции развития методологии образования (Ю.К. Бабанский, В.И. Журавлев, Б.М. Кедров, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, Г.П. Щедровицкий и др.);
концепции педагогического проектирования и моделирования (B.C. Андреев, В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, А.А. Кирсанов и др.);
концепции личностно-ориентированного образования и личности как высшей ценности (Е.В. Бондаревская, В.В. Зайцев, В.В. Сериков, В.Т. Фоменко и др.);
теория систем и принципы их моделирования и развития (Р. Акофф, И.В. Блауберг, М.С. Каган, В.В. Краевский, Э.Г. Юдин и др.);
концепции информатизации общества (Б.С. Герщунский, Т.П. Воронин, А.И. Ракитов и др.);
идеи средового подхода (С.Л. Братченко, В.П. Лебедев, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А. Орлов, В.А. Ясвин и др.).
Для проверки гипотезы и решения задач использовались следующие методы:
анализ философских, психолого-педагогических теорий и концепций;
синтез теоретических идей по проблеме;
социально-педагогическое моделирование и проектирование;
опытно-экспериментальная работа по созданию культурно-информационной среды подготовки специалистов в условиях сельской местности;
анализ данных экспериментальной работы по проверке основных теоретических положений.
Этапы исследования: цель и задачи исследования определили логику работы, которая осуществлялась на протяжении пяти лет.
Первый этап (2001-2003 гг.) - теоретическое осмысление проблемы, определение методологических подходов, формулировка цели, задач и рабочей гипотезы; изучение практики организации филиала вуза на селе.
Второй этап (2003-2005 гг.) - разработка и апробация средовой модели подготовки специалистов в условиях сельской местности; уточнение гипотезы и задач исследования.
Третий этап (2005-2007 гг.) - систематизация результатов экспериментальной работы, их обобщение и осмысление, концептуальное оформление диссертационного исследования.
База исследования: исследование проводилось на базе Кубанского государственного университета в станице Павловской, а также филиалах Кубанского государственного университета в г. Кропоткине и г. Тихорецке.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные результаты исследования обсуждались и докладывались на международных, всероссийских и региональных конференциях и семинарах. Основные результаты внедрены в практику работы филиалов Кубанского государственного университета в станице Павловской, г. Кропоткине, г. Тихорецке.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в осуществлении системного анализа категории «среда», уточнении содержательных характеристик обучающей среды, разработке концептуальной модели и технологического обеспечения культурно-информационной среды подготовки специалистов в условиях регионализации современной системы высшего образования России.
Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробации средовой модели подготовки специалистов в условиях сельской местности как гуманитарной образовательной практики, ориентированной на личностно-профессиональное развитие студентов.
Результаты исследования могут быть использованы при построении вариативных моделей подготовки специалистов как открытых педагогических систем.
Достоверность и обоснованность основных положений и выводов исследований обеспечивается методологией, адекватной цели, предмету и задачам исследования; системным подходом к решению проблемы; последовательностью в реализации концептуальных положений;
9 согласованностью теоретических положений и выводов с данными экспериментальной апробации модели средовой подготовки специалистов. Основные положения, выносимые на защиту:
1. Концептуальная модель подготовки специалистов в условиях
сельской местности, обладающая характеристиками:
прогнозирования разрешающих возможностей среды;
определения стратегий развития среды как целостного феномена и ее компонентов на объект-субъектном уровне рассмотрения;
технологизации управленческих процедур, направленных на реализацию стратегий, в том числе на личностном уровне, обеспечивающих возможности развития субъектов образовательного процесса в условиях разноплановых взаимодействий со средой;
реализации диагностической функции, обеспечивающей качество подготовки специалистов;
проектирования средообразовательного процесса с учетом социально-экономических, культурных, информационных, технологических, коммуникативных условий.
2. Базовые признаки концептуальной модели среды, а именно:
универсальность, определяемая особенностями этапа развития культуры и
цивилизации, и вариативность, обусловленная векторностью, выражающейся
в достижении обучающего эффекта в контексте решения определенного
спектра задач.
Универсализация модели обеспечена сферой глобальных коммуникаций, интегрированных в вариативные компоненты сред всех уровней организации, обеспечивая трансферт инноваций в вариативный контекст.
Вариативность среды обусловлена личностно-профессиональными характеристиками студентов, регионализацией, возможностями интеграции среды в единое информационное пространство глобальных коммуникаций.
10 3. Технологическое обеспечение создания функционирования и развития среды подготовки специалистов представленное:
интеллектуальной системой, интегрирующей информационные и Интернет-технологии, которая основана на индивидуальном знаниево-смысловом опыте студента и организации обратной связи, используя виртуальные возможности современных информационных технологий в плане замены мысленной интерпретации реальным трансформирующим воздействием виртуального мира;
институтами развития, представленными структурами, ориентированными на расширение пространства выборов в плане личностного освоения субъектами образовательного процесса сфер науки и искусства как составляющих культуры;
индивидуальными рефлексивными порталами, включающими: «Образовательный путь» - проект индивидуальной образовательной траектории, определяющей цель, результаты, пути достижения цели как личностные приоритеты студента; «Познание» - осуществление выбора студента в рамках представленных вариативных программ спецкурсов, обеспеченные кейсами самостоятельной работы с разными уровнями сложности; «Досье успехов» - комплект материалов, составляющих образовательную историю студента как цепь достижений;
вариативными моделями традиционных, инновационных и виртуальных практик, обеспечивающих гуманитаризацию образования, понимаемого как путь личности в пространстве значений, смыслов, образов культуры, целеполагающим ориентиром которого выступает обретение человеческого в человеке в контексте гуманитарного события как со-бытия, встречи.
Структура диссертации. Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем диссертации составляет 242 страницы. Библиография включает 361 источник.
Развитие профессионального образования в России: методология, содержание, технологии
Система высшего образования в России продолжает развиваться на волне социальных, культурных и экономических изменений начала 90-х годов. Однако уже сейчас можно видеть, что значение частных, специфических для России факторов изменений снижается и на первый план выходят тенденции, общие для большинства современных стран. Таким образом, в числе стратегических приоритетов развития системы высшего образования следует назвать два вектора изменений: идущий,от реформ 90-х годов и связанный с интеграцией России в мировое сообщество.
Переход от планового к рыночному типу экономики, запуск масштабной программы приватизации государственной собственности, падение производства, череда финансовых кризисов - эти экономические факторы в значительной мере определили вектор трансформации российского общества. В 90-х годах наблюдается ухудшение почти всех показателей системы национальных счетов. По данным Центра макроэкономического анализа и краткосрочного прогнозирования, сокращение объемов производства (включая сокращение производства в ВПК) в период 1991-1998 гг. составило 42%. Валовой продукт за тот же период сократился в 1,7 раза, сельское хозяйство - в 1,8 раза, капиталовложения - более чем в 3,5 раза, реальные доходы - в 1,7 раза.
Этот долговременный социально-экономический кризис обострился в результате острого финансового кризиса с дефолтом внутреннего российского долга в августе 1998г., четырехкратной девальвацией рубля, взрывом инфляции (удвоением розничных цен), кризисом всей банковской системы, осложнением с выплатой внешнего долга.
Для системы образования экономический спад имел катастрофические последствия Объем финансовых ресурсов, поступающих в систему образования, за период с 1991 по 2003 гг. сократился в сопоставимых ценах в 2-3 раза.
Сокращение финансирования системы образования из бюджетов всех уровней привело, по сравнению с концом 80-х - началом 90-х годов, к уменьшению бюджетных расходов в расчете на 1 студента вуза - на 70%.
Изменилась структура финансовых потоков в системе высшего образования. Если в 1997г. бюджетное финансирование в данной структуре составляло 58%, то в 2000 - уже 51%. Однако на 4% (с 17% до 21%) увеличилась доля, поступающая от предоставления услуг платного образования. Обозначившиеся в конце 90-х годов тенденции сохраняются [278].
Одним из итогов экономической трансформации для системы высшего образования стало возникновение сети негосударственных вузов. Сегодня вне всякого сомнения, негосударственный образовательные сектор в профессиональном образовании имеет своего потребителя и требует дальнейшего развития, но оказывать существенного влияния на всю систему образования он пока еще не в состоянии.
Распад Советского Союза стимулировал процессы дезинтеграции единого культурного и образовательного пространства. Обособление субъектов федерации привело к возникновению культурных барьеров, закрепляющих неравенство в доступе к образованию.
В середине 90-х руководители национальных республик взяли курс на дальнейшую суверенизацию, что привело к культурной и языковой дифференциации в образовательных системах ряда субъектов федерации. Контуры дифференциации внутри субъектов федерации часто проходят по границам городов и сельских районов. В сельских районах национальных республик образовательные учреждения в гораздо большей степени культурно обособлены. Таким образом, проблема обособления и «выпадения» из образовательного пространства целых регионов связана не только с культурно-региональной спецификой территорий, но и с фактором их транспортной доступности, включенности в систему коммуникаций [238].
В постсоветских условиях крайними точками пространственной дифференциации общества являются жестко противопоставленные друг другу центр и периферия - столица и провинция. Провинция наделяется исключительно инструментальными функциями (исполнение) и принудительным единообразием возможностей - уровнем благосостояния, каналов продвижения, информационных ресурсов и т.д. Центро-периферийные различия, в целом, перекрывают и подавляют даже поселенческие, возрастные, образовательные. Принципиальная схема отношений выглядит так: «центр» задает нормативно-ценностные образцы, цели и рамки жизнедеятельности, «периферия» исполняет адаптивные функции. [87]. В периоды экономической нестабильности отношения между центром и периферией приобретают конфликтный характер, что особенно сильно отражается на дифференциации «столичных» и «региональных» вузов.
Совокупность этих процессов, происходивших в течение последнего десятилетия в системе высшего образования России, эксперты характеризуют как «регионализацию» высшего образования. [304].
Одним из проявлений «регионализации» высшего образования является уменьшение мобильности студентов. За период 90-х годов численность студентов возросла в два с половиной раза и по данным мониторинга Центра образовательной статистики ГУ-ВШЭ в 2004г. число студентов в России достигло 6,5 млн. человек.
Вариативные модели подготовки специалистов в сельских регионах России 37 Выводы по первой главе
На период 2006г. в сельской местности и малых городах проживает около 35% населения России, которое обеспечивает продовольственную безопасность государства. Урбанизация ведет к отчуждению человека от земли, порождает агрессивно-потребительское отношение к земле и ее богатствам. Более высокий уровень культурной жизни и образования в больших городах вызывает отток молодежи из сельской местности. Выпускники вузов, в том числе сельскохозяйственных, стремятся подыскать себе работу и жилье в городе.
При этом система российских сельскохозяйственных вузов создавалась для аграрно-промышленного комплекса и ориентировалась на подготовку узких специалистов. В России на несколько лет отстает образовательный ценз (измеряемый в годах обучения) работников села по сравнению с западноевропейскими странами и США, что сказывается на агроэкологии и уровне культурной жизни в сельской местности. Все это ставит перед Россией программную задачу воспроизводства социально-интеллектуального и кадрового потенциала на селе.
Система образования в больших городах, где сосредоточено большинство вузов, готовящих специалистов для сельского хозяйства, не удовлетворяет потребности в формировании на селе социального слоя интеллигенции. Поэтому запрос на программу создания крестьянских , университетов сформирован самой логикой социально-экономического развития современной России.
Крестьянский государственный университет, носящий имя первых славянских просветителей Кирилла и Мефодия, основан в г. Луге в 1991 году по инициативе Ленинградского отделения Академии наук РСФСР. Его учредителями стали Лужский городской Совет народных депутатов и Комитет по образованию Ленинградской области.
КГУ имеет государственный статус, прошел аттестацию и аккредитацию. На 9 факультетах университета идет подготовка по 18 специальностям. Открыты филиалы КГУ в городах Тосно и Сланцы Ленинградской области.
Крестьянский государственный университет - вуз нового типа, в котором идет подготовка специалистов для села с учетом его производственных, социальных, культурных и других потребностей. К тому же вуз расположен в районном центре, ближе к селу, чтобы сельская молодежь не отрывалась от привычного быта, своих «корней». В учебных программах Крестьянского университета заложена более глубокая ориентация на решение практических задач, относящихся к агроэкологии, биохимии, биологии, региональной экологии, аграрной социологии и другим областям знаний, решение которых необходимо для успешного развития села.
Крестьянский университет является коллективным членом Международной профессорской ассоциации ЮНИДО при ООН, членом Международной парламентской ассамблеи Европейской хартии, членом Ассоциации юридических вузов России, сотрудничает с высшей педагогической школой Hogel-Alkmaar (Нидерланды), германо-российским центром «Диттхенбюне». Установлены договорные связи КГУ с Северо-Западным НИИ сельского хозяйства РАСХН, с научными центрами Англии, Франции, Германии, Нидерландов и Финляндии. Проводится обмен студенческими делегациями, аспирантами и преподавателями с вузами других стран.
Университет содействует социально-экономическому развитию Лужского района и Северо-Западного федерального округа, обеспечивает кадрами сельскохозяйственные предприятия, культурную, образовательную и другие сферы деятельности на селе [49].
В течение ряда лет на территории Омской области ведется эксперимент по созданию межвузовского регионального образовательного комплекса, способного обеспечить подготовку специалистов с высшим образованием для нужд южных районов области. Студенты получают фундаментальные знания на младших курсах филиала регионального вуза по месту жительства с последующим доучиванием по выбранной профессиональной специализации в базовом вузе или вузе-партнере [314].
При активной поддержке правительства Омской области и по решению совета ректоров Омский государственный педагогический университет открыл в рабочем поселке Нововаршавка Омской области свой филиал с неполным циклом обучения по трем направлениям бакалавриата:
- 540100 естественно-научное (профиль - биология);
- 540200 физико-математическое (профиль - информатика);
- 540600 направление «педагогика» (профиль - практическая психология в образовании).
Студенты филиала имеют возможность через два года продолжить свое обучение либо в ОмГПУ, либо в вузе-партнере по родственным специальностям. Заключены договора об открытии представительств ГОУ ВПО Омский аграрный университет, ГОУ ВПО Омский технический университет и ГОУ ВПО Омский университет физической культуры на базе филиала ОмГПУ. В этом случае, для упрощения межвузовских взаимодействий, возможна организация параллельного обучения, по заочной форме, в вузах-партнерах. Данная схема требует взаимного признания и перезачета ряда учебных дисциплин. Вузы решают данную проблему в рамках апробации системы зачетных единиц. ОмГПУ включен в приказ Минобразования как вуз, в котором проводится эксперимент по внедрению кредитной системы.
Концептуальные основы модели культурно-информационной среды подготовки специалистов в сельской местности
Средовый подход к образованию - дошкольному, школьному и особенно, к образованию непрерывному уже зафиксирован как перспективный на уровне «Всемирных докладов по образованию» ЮНЕСКО.
Его актуальность явно просматривается на парадигмальном уровне в контексте дисциплинарной матрицы, по Т. Куну, нормальной на данном этапе развития науки и практики, включающей производство и образование как способ социально-культурного нормирования. То есть производство самого человека в изменяющихся целях, условиях и задачах его деятельности.
Работы сотрудников Центра комплексного формирования личности (ЦКФЛ РАО) по практическому моделированию развивающих сред (В.П. Лебедева, В.И. Панов, В.В. Рубцов, В.А.Орлов, В.А. Левин, С.Л. Братченко, С.Д. Дерябо и др.) положили начало «кристаллизации» эколого-психологического подхода к понятийному анализу среды как феномена педагогического взаимодействия субъект-порождающей практики и со-развития. Сотрудники Института педагогических инноваций (ИЛИ РАО) (В.И. Слободчиков, Н.Б.Крылова и др.) исходным моментом методологии образовательной среды предложили со-бытие, как подлинную ситуацию развития, где впервые зарождаются специфически человеческие событийные общности (Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков).
«Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», равно как и предыдущие программы «Столичное образование» определяют в качестве основы образовательной парадигмы теории развивающего образования (В.В. Давыдов, Н.Г. Алексеев) в ее общенормативно-аксиоматическом, мыследеятельностном (Ю.В. Громыко, В.И. Слободчиков), личностно-деятельностном ключе (И.А. Зимняя, В.В. Рубцов, А.А. Леонтьев), выявляющем категорию образовательной среды как понятие системообразующее.
Вслед за В.В. Авдеевым, В.А. Ясвин выделяет школьную, либо семейную среду как «среду функционирования структуры», сопряженную со «средой обитания - окружающей и локальной средой в широком и узком смыслах (В.А. Ясвин).
По И.Д. Фрумину, «идея» образовательного пространства задает точку образования, как место в социуме, где «субъективно задаются множества отношений и связей, где осуществляются специальные деятельности различных систем (государственных, общественных и смешанных) по развитию индивида и его социализации (И.Д. Фрумин).
С.Ф. Сергеев рассматривает средо-ориентированное обучение как психолого-педагогическую концепцию, использующую в качестве базового понятие «обучающей среды» - оно отражает системные формирующие влияния предметной, социальной и информационной сред (С.Ф. Сергеев).
Н.Б. Крылова полагает, что «образовательная среда - часть социокультурного пространства, зона взаимодействия образовательных систем, их элементов, образовательного материала и субъектов образовательных процессов» [189].
«Среда всегда конфигуративна, - утверждает В.И. Слободчиков, - и ее конфигурация определяется полюсами предметностей: предметностью осваиваемой культуры (как специфичного образовательного ресурса), задающей тип образования, и предметностью целей и задач развития человека, задающих вектор образования и требующих для своего решения именно данного ресурса. Понятно, что чем большее число содержательных фрагментов культурной деятельности (наука и искусство, театр и киностудия, экологическая экспедиция и производительный труд) будет преобразовано в образовательный ресурс, тем более богатой по составу будет образовательная среда» [190,181-182].
В контексте психодидактической модели, разрабатываемой в рамках методологии развивающего образования, под образовательной средой понимается: во-первых, система влияний и условий, которые создают возможность для раскрытия как еще не проявившихся интересов и способностей, так и для развития уже проявившихся способностей и личности учащихся, в соответствии с присущими каждому индивиду природными задатками, интересами и склонностями; во-вторых, создание условий для раскрытия творческого потенциала разных сфер психики учащегося и его способностей (физических, эмоциональных, познавательных, личностных, духовно-нравственных); в-третьих, создание условий, обеспечивающих возможность удовлетворения потребностей данного учащегося в соответствии с индивидуальными интересами и особенностями и задачами возрастного развития;
