Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы адаптации будущих военных специалистов к учебно-профессиональной деятельности в военном вузе с. 14
1.1. Адаптация к учебно-профессиональной деятельности буду щих военных специалистов в военном вузе как психолого педагогический феномен с. 14
1.2. Содержательные характеристики адаптации к учебно профессиональной деятельности в структуре профессионализации личности будущего военного специалиста с. 49
1.3. Модель адаптации к учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов по защите информации в военном вузе с. 72
Выводы по главе с. 104
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса адаптации будущих специалистов по защите информации к учебно профессиональной деятельности в военном вузе с. 108
2.1. Исследование исходного уровня адаптации курсантов военного вуза к учебно-профессиональной деятельности с. 108
2.2. Реализация в вузе комплекса педагогических условий эффективной адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности с. 127
2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по применению модели адаптации курсантов к учебно профессиональной деятельности в военном вузе с. 159
Выводы по главе с. 179
Заключение с. 180
Список использованной литературы
- Содержательные характеристики адаптации к учебно профессиональной деятельности в структуре профессионализации личности будущего военного специалиста
- Модель адаптации к учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов по защите информации в военном вузе
- Реализация в вузе комплекса педагогических условий эффективной адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности
- Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по применению модели адаптации курсантов к учебно профессиональной деятельности в военном вузе
Введение к работе
Актуальность исследования. В концепции модернизации российского образования в качестве основной цели определена подготовка разносторонне развитой личности гражданина, ориентированной в современной системе ценностей и потребностях современной жизни, способной к активной социальной адаптации в обществе и самостоятельному жизненному выбору, к началу трудовой деятельности, к самообразованию и самосовершенствованию, умеющей прогнозировать результаты своей деятельности и нести ответственность за принимаемые решения. В свою очередь к подготовке будущих офицеров предъявляются дополнительные требования, обусловленные спецификой военной службы и уровнем развития профессионально важных качеств. В этой связи на первый план выдвигается проблема адаптации будущего военного специалиста к профессиональной деятельности.
Современная тенденция развития военной организации государства, сложность современных систем вооружения и военной техники, многоплановость противоборства в информационной сфере приводят к необходимости подготовки специалистов по защите информации, основная функция которых состоит в обеспечении информационной безопасности телекоммуникационных систем. От таких специалистов требуется высокий уровень профессиональной активности, самостоятельности, гибкости, нестандартности мышления, общей и профессиональной культуры. Вместе с тем отрыв теоретического обучения от предстоящей профессиональной деятельности по предназначению, с одной стороны, и невозможность перенести саму практику в стены ввуза, с другой, ставят вопрос о необходимости связующего звена между учебной и собственно профессиональной деятельностью. В качестве такового выступает учебно-профессиональная деятельность - учебная по форме и профессиональная по содержанию, представляющая собой трансформацию содержания и форм учебной деятельности в адекватные им и предельно обобщенные содержание и формы профессиональной деятельности. С учетом изложенного вопрос об адаптации будущих военных специалистов по информационной безопасности к учебно-профессиональной деятельности приобретает особую значимость.
В настоящее время философы, социологи, педагоги, психологи ведут активные исследования по изучению процесса социальной адаптации молодежи. Особенно пристальное внимание профессиональной адаптации уделяется в работах Э.Ф. Зеера, Е.А. Ковалева, Е.В. Ткаченко и др. Достаточно глубоко разработан общетеоретический фундамент проблемы: философские и психологические основы адаптации специалистов в различных сферах жизнедеятельности (Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.Т. Лисовский, А.В. Пет-ровский, С.Л. Рубинштейн и др.); механизмы индивидуальной адаптации в коллективе (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский, СТ. Шацкий и др.); психологические аспекты процесса адаптации (Б.Г. Ананьев, А.Н. Ле-онтьев, А.К. Маркова, И.С. Якиманская и др.);
особенности социально-педагогической адаптации (А.С. Белкин, Р.А. Литвак, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.); основы профессионального самоопределения, профессиональной направленности и компетентности (В.П. Беспаль ко, К.Я. Вазина, Е.А. Климов, Т.Г. Калугина, К.М. Левитан, В.А. Сластенин, А.В. Усова и др.).
Активизировались исследовательские работы, посвященные проблемам социально-педагогической и профессиональной адаптации. В педагогической науке адаптация рассматривается как целостный процесс активного взаимодействия личности с окружающей средой, где происходит не только адаптация к успешному функционированию в данной среде, но и активное освоение предметного пространства. В аспекте профессиональной педагогики опубликованы работы СИ. Архангельского, Ю.М. Забро-дина, Н.П. Капустина, B.C. Леднева, В.В. Серикова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамовой и др. Определенный вклад в разработку проблемы внесен военными педагогами в работах В.И. Вдовюка В.В. Гусева, В.П. Давыдова, А.А. Деркача, М.М. Корзуна, П.А. Корчемного, Л.Г. Лаптева, В.Г. Михай-ловского, П.И. Образцова. Раскрыты теоретические подходы к развитию адаптивной образовательной системы в исследованиях Н.Н. Бояринцева, С.Н. Митина, П.И. Третьякова и др. Разрабатываются проблемы профессионально-личностного развития студента в образовательном процессе (Л.В. Вахтель, А.А. Вербицкий, Н.И. Исаева, Л.В. Темнова, А.С. Черны-шев, Д.И. Фельдштейн, Л.Б. Шнейдер, В.Я. Якунин и др.) и, в частности, его становления как субъекта профессиональной деятельности (Г.В. Акопов, Г.И. Аксенова, СМ. Годник, В.А. Сластенин и др.). Однако анализ работ по профессиональной подготовке будущих военных специалистов, особенно по проблеме адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности, а также реального состояния образования показал, что данная проблема применительно к военному вузу недостаточно изучена, что позволило выделить противоречия между:
объективной потребностью общества в качественной подготовке военных специалистов, отличающихся высоким уровнем адаптации к будущей профессиональной деятельности, и недостаточной разработанностью данной проблемы в военной педагогике;
потребностями в создании определенных педагогических условий адаптации будущих военных специалистов к учебно-профессиональной деятельности и недостаточной научной обоснованностью данных условий в традиционно сложившейся системе профессионального образования;
сложившимися традиционными формами и методами организации образовательного процесса в военном вузе и необходимостью внедрения новых моделей организации учебно-профессиональной деятельности, направленных на формирование профессиональной мобильности и способов адаптации к профессиональной деятельности.
С учетом необходимости разрешения этих противоречий была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована
следующим образом: каковы педагогические условия, способствующие успешной адаптации курсантов военного вуза к учебно-профессиональной деятельности?
Цель исследования заключается в разработке, научном обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, способствующих успешной адаптации курсантов военного вуза к учебно-профессиональной деятельности.
Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки в вузе будущих военных специалистов, а его предметом -педагогические условия адаптации курсантов военного вуза к учебно-профессиональной деятельности.
В соответствии с целью, объектом и предметом исследования определены следующие задачи:
Конкретизировать сущность, содержание и основные компоненты феномена адаптации к учебно-профессиональной деятельности будущих военных специалистов в ввузе.
Определить критерии, показатели и уровни адаптации к учебно-профессиональной деятельности курсантов военного вуза.
Разработать теоретическую модель адаптации курсантов военного вуза к учебно-профессиональной деятельности на материале подготовки специалистов по защите информации.
Выявить и экспериментально проверить совокупность педагогических условий адаптации к учебно-профессиональной деятельности в ввузе будущих военных специалистов по защите информации.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что адаптация будущих специалистов по защите информации к учебно-профессиональной деятельности в военном вузе обеспечивается за счет повышения их профессиональной мотивации и перевода профессиональной компетентности в субъектную потребность и цель учебно-профессиональной деятельности. Эффективность данного процесса может быть значительно повышена при условии, если:
обеспечивается осознание курсантами ценностей профессиональной деятельности специалиста по защите информации;
учебно-профессиональная деятельность курсантов военного вуза ориентирована на формирование межпредметных компетенций специалиста по защите информации;
организованы выявление, формирование и диагностика личностных новообразований, способствующих адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности по защите информации;
обеспечивается создание специальной адаптивной образовательной среды ввуза.
Методологическую основу исследования составляют
основополагающие методологические принципы, важнейшие философские положения о природе и сущности человеческой деятельности, ее
целесообразности и творческом характере; единстве теории и практики; о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности влияний и процессов окружающей действительности. Методологическими ориентирами исследования избраны системный анализ, обеспечивающий исследование процесса подготовки военных специалистов как целостности, отражающей внутреннее единство образования; системно-деятельностный, личностно-ориентирован-ный, компетентностный, акмеологический и контекстный подходы к процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.
Теоретическим фундаментом исследования выступают: системный анализ педагогических явлений (СИ. Архангельский, М.А. Вейт, В.П. Давыдов, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, и др.); личностно-ориентированный подход к профессиональной подготовке специалиста (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, СВ. Панюкова, С.Л. Рубинштейн и др.); системно-деятелъностный и контекстный подходы к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, B.C. Леднев, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер, В.Д. Шадриков и др.); педагогическое моделирование образовательных систем (А.А. Андреев, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, Н.Ф. Маслова, А.И. Субетто, и др.); диагностико-прогностический подход к разработке и функционированию системы контроля качества подготовки специалистов в вузе (B.C. Аванесов, З.Д. Жуковская, А.К. Маркова, В.П. Мизинцев, Н.А. Селезнева и др.); концепция профессионального становления военнослужащего (А.В. Барабан-щиков, В.И. Вдовюк, В.Н. Герасимов, П.Н. Городов, В.П. Давыдов, Л.Ф. Железняк, П.А. Корчемный, И.Д. Ладанов, М.А. Лямзин, В.Г. Михай-ловский, П.И. Образцов и др.); теория поэтапного формирования умственных действий и программированного обучения (И.Я. Гальперин, А.А. Золотарев, Н.Ф. Талызина и др.).
Для достижения цели исследования, решения его задач и проверки гипотезы использовались следующие методы: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, типизация, моделирование и др.); общепедагогические (анализ документов и литературных источников, беседы, опрос, интервьюирование, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, результатов констатирующего и формирующего педагогических экспериментов и др.); прогностическо-верификационные (экспертные оценки, индивидуальная и коллективная экспертиза, публикационный метод, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы математической статистики и др.
Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явилась Академия ФСО России (г. Орел). Исследованием были охвачены 24 человека из числа профессорско-преподавательского состава, 343 курсанта и 48 выпускников военного вуза.
Исследование проводилось на протяжении четырех лет в несколько этапов.
На первом этапе (декабрь 2005 - май 2006 гг.) изучалось состояние проблемы адаптации курсантов в вузе, определялись цель, задачи и основные направления исследования. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, гипотеза, методология и методика, категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.
На втором этапе (июнь 2006 - март 2007 гг.) разрабатывались теоретические основы адаптации к учебно-профессиональной деятельности в условиях образовательного процесса военного вуза. На этом же этапе исследовалась проблема подготовленности офицеров курсового звена, профессорско-преподавательского и курсантского состава, а также инфраструктуры и материально-технической базы вуза к формированию компонентов адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности.
Главную цель третьего этапа (апрель 2007 - декабрь 2007 гг.) составляли теоретическое обоснование и разработка модели адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности в ввузе. Кроме того, был проведен констатирующий этап экспериментальной работы, который подтвердил актуальность выбранной проблемы. Вместе с этим проводилась выборочная апробация элементов обозначенной модели адаптации в учебно-воспитательном процессе военного вуза.
На четвертом этапе (январь 2008 - март 2009 гг.) осуществлялась экспериментальная апробация модели адаптации специалистов по защите информации к учебно-профессиональной деятельности в образовательном процессе военного вуза. Результаты педагогического эксперимента послужили основой для выявления, обоснования и проверки педагогических условий, способствующих адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности в ввузе. Одновременно проводились обработка, обобщение и систематизация результатов экспериментальной работы, коррекция и уточнение основных положений исследования, оформление диссертации.
Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:
конкретизированы сущность, содержание и основные компоненты адаптации к учебно-профессиональной деятельности курсантов в ввузе;
определены и обоснованы критерии, показатели и уровни адаптации курсантов военного вуза к учебно-профессиональной деятельности;
разработана теоретическая модель адаптации курсантов военного вуза к учебно-профессиональной деятельности на материале подготовки специалистов по защите информации;
- экспериментальным путем выявлена, обоснована и проверена совокупность педагогических условий, способствующих адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности в условиях военного вуза.
Теоретическая значимость исследования заключается: в
уточнении понятия "адаптация курсанта к учебно-профессиональной
деятельности" применительно к процессу ее формирования в условиях
ввуза; развитии теоретических основ адаптации к
учебно-профессиональной деятельности курсантов в вузе; получении новых знаний в области педагогического моделирования и применения в учебном процессе вуза модели адаптации специалистов по защите информации к учебно-профессиональной деятельности, касающихся компонентов, позволяющих осуществлять мониторинг уровней адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности, в соответствии с выделенными критериями, а также обосновании принципов построения модели (гуманизации, диалогизации, активизации, рефлексивного самоуправления), обеспечивающих реализацию личностно-деятельного подхода в образовательном процессе военного вуза; конкретизации методики отбора и структурирования содержания учебного материала, определения диагностических целей обучения, описания образовательного процесса в виде последовательности действий педагогов, офицеров факультетов и обучающихся с целью повышения эффективности процесса адаптации будущих специалистов по защите информации к учебно-профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности в условиях вуза и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы высшего военного профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей и офицеров факультета по повышению эффективности процесса адаптации к учебно-профессиональной деятельности могут быть использованы при проектировании и внедрении в военных учебных заведениях России современных моделей подготовки специалистов. Разработанная в рамках исследования теоретическая модель адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности на материале подготовки специалистов по защите информации может быть применена для повышения качества профессиональной подготовки обучающихся в системах высшего образования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированных методик, адекватных целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций;
воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике военных вузов.
На защиту выносятся следующие основные положения.
Адаптация курсантов к учебно-профессиональной деятельности в военном вузе - целенаправленный процесс самореализации и активного социального, профессионального, психофизиологического приспособления их к будущей профессиональной деятельности и новым типам внутри коллективных отношений, а также формирования ценностей профессии. Содержание процесса адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности в условиях вуза определяется целями, задачами, характером деятельности выпускника и включает в себя формирование следующих компонентов: профессиональной направленности, профессиональной компетентности, профессиональной рефлексии и профессионального поведения.
Адаптация курсантов военного вуза к учебно-профессиональной деятельности может быть осуществлена с применением теоретической модели, реализуемой на основе совместных действий педагогов, офицеров факультетов и обучающихся и состоящей из целевого, содержательно-процессуального и результативно-оценочного блоков. Назначение целевого блока обусловлено надсистемным характером и определяет общие задачи модели, а также ее состав и структуру. Содержательно-процессуальный блок представлен системой методологических, теоретических, методических, технологических знаний, форм и методов активизации учебно-профессиональной деятельности курсантов и реализации условий учебно-воспитательной работы ввуза. Результативно-оценочный блок предназначен для оперативного реагирования путем проверки успешности реализации модели по критериями и показателями, а также оценкам уровня развития процесса адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности.
Педагогическими условиями успешной адаптации курсантов военного вуза к учебно-профессиональной деятельности являются:
осознание ими ценностей профессиональной деятельности специалиста по защите информации;
формирование в системе учебно-профессиональной деятельности вуза межпредметных компетенций специалиста по защите информации;
выявление, формирование и диагностика личностных новообразований в интеллектуальном, нравственном, личностном развитии курсантов, способствующих их адаптации к учебно-профессиональной деятельности по защите информации;
создание специальной адаптивной образовательной среды, способствующей достижению обучающимся заданного уровня профессиональной компетенции и реализуемой на основе теоретической модели адаптации курсантов военного вуза к учебно-профессиональной деятельности.
Апробация и реализация результатов исследования. В процессе
исследования основные положения и выводы диссертационной работы представлены и обсуждены на II межвузовской научно-методической конференции "Проблемы образования в области информационной безопасности" (Москва, 2007), XI Международной конференции "Университетское образование" (г. Пенза, 2007), 5-й Всероссийской научной конференции "Проблемы развития системы специальной связи и специального информационного обеспечения государственного управления России" (г. Орел, 2007), Всероссийской научно-практической конференции "Инновационные технологии в образовании" (г. Орел, 2008), межвузовской учебно-методической конференции "Проблемы формирования и развития ключевых компетенций обучаемых в системе высшего профессионального образования" (г. Омск, 2009), 6-й Всероссийской научной конференции "Проблемы развития технологических систем государственной охраны, специальной связи и информации" (г. Орел, 2009), а также в журналах "Ученые записки Орловского государственного университета", "Профессиональное образование. Столица", "Образование и общество". В процессе исследования основные положения и выводы диссертационной работы представлены в отчетах о НИР "Стандарт-3" (2007 г.) и "Генезис" (2009 г.). Результаты исследования используются преподавателями и командирами курсантских подразделений в образовательном процессе Академии ФСО России, других военных вузов, что подтверждено соответствующими документами.
Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.
Содержательные характеристики адаптации к учебно профессиональной деятельности в структуре профессионализации личности будущего военного специалиста
Профессия "офицер" является одной из самых сложных профессий человеческого общества, так как требует от ее субъекта способности с высокой эффективностью решать профессиональные задачи в экстремальных условиях, связанных с риском для жизни, ограниченным временем на принятие решения, высоким уровнем ответственности как за свои действия, так и за действия подчиненных. Особого внимания заслуживает сфера профессиональной деятельности офицеров, проходящих службу в системе обеспечения государственной безопасности, так как от качества их профессионального труда в особой степени зависит уровень национальной безопасности государства. Все это требует от каждого человека, избравшего данную стезю, высокого профессионализма, под которым принято понимать "устойчиво успешный по получаемым результатам высокий уровень решения задач, составляющих содержание деятельности специалиста в той или иной области труда" [5, с. 52] .
В последние годы интерес к проблеме профессионализма военных специалистов значительно возрос. Однако, несмотря на широкий спектр исследований в области профессиональной и служебной культуры, профессиональной и служебной карьеры и другим вопросам профессионализации военной деятельности [23, 30, 42, 53, 78, 79, 82, 99, 102, 117, 154], разработка данной проблемы остается весьма актуальной и требует своего дальнейшего развития.
Для человека, избравшего в своей жизни дело служения Отечеству, в качестве принципиального вопроса становится самосознание и самореализация его как военного профессионала. Здесь без достаточного научного пред 15 ставлення о профессионализме не обойтись. Его исследование на разных научных уровнях дает возможность проникнуть во все "измерения" как целостного феномена.
В исследовании проблемы профессионализма и профессиональной адаптации будущих военных специалистов в вузе в качестве базового нами будет использоваться системно-деятельностный подход, основы разработки которого заложены в трудах С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, А.В. Петровского, В.Н. Сагатовского, В.И. Слободчикова, Г.П. Щедровиц-кого и др., предполагающий всесторонний анализ сложного и многогранного процесса профессиональной деятельности, рассмотрение всей совокупности элементов этого процесса в их взаимосвязи и взаимозависимости. Более того, для нас он является методологически основополагающим, поскольку в нем "исходным является преобразование психической реальности в процессе деятельности" [117, с. 138]. Опора на системно-деятельностный подход определяет, на наш взгляд, сущностное понимание процесса адаптации будущих военных специалистов и акцентирует внимание на важнейшей задаче нашего исследования - на творческом поиске такого построения внешне задаваемой деятельности в процессе обучения, которое поможет изменить внутреннюю деятельность курсанта, его мотивационно-потребностную сферу, способность к рефлексии, профессиональному самоопределению и др.
Методологическую роль деятельностного подхода, его связующую роль в отношении к другим подходам "можно охарактеризовать яркой "метафорой Папини: "Посреди разных теорий он лежит как коридор в гостинице; бесчисленные комнаты открываются в него, в каждой из которых исследователь того или иного направления .... Но все они владеют коридором. И все они должны проходить по нему, если они хотят иметь возможность войти или выйти из своих комнат" [95].
Прежде чем перейти к анализу профессиональной адаптации будущего военного специалиста необходимо, на наш взгляд, определиться с понятием "профессиональная деятельность". В контексте конкретно-научного осмысления деятельности в сфере психологических знаний В.В. Давыдов подчер 16
кивал: "На пути создания монистической психологической теории на основе исходного для нее понятия деятельности возникает много нерешенных проблем, но они в принципе могут быть решены, если последовательно руководствоваться возможностями и требованиями деятельностного подхода к изучению человека" [56, с. 156].
Методологические корни системы понятий о деятельности были заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Г.С. Батищева, А.В. Брушлинского, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Э.В. Ильенкова, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьева, М.К. Мамардашвили, С.Л. Рубинштейна, Г.П. Щедровицкого, Э.Г. Юдина, и других отечественных ученых. В работах указанных авторов подчеркивается, что деятельность является единицей жизни и функция ее состоит в том, чтобы ориентировать человека в предметном мире, помогать ему устанавливать взаимосвязи и вступать в активные отношения с окружающим миром.
Важным представляется определение в соотнесении двух реальностей -деятельности как объективного условия воспроизводства человека и деятельности как познавательного конструкта, реальности идеальной. В последнем случае приобретает смысл более четкое разведение теории деятельности, деятельностного принципа объяснения и деятельностного подхода в их особом единстве - системно представленной целостности в познавательном процессе по отношению к объективной реальности самой деятельности человека [90].
С учетом этого, под профессиональной деятельностью понимаем деятельность человека, направленную на достижение общественно значимых целей, отражающих интересы общества, государства (или какого-либо ведомства, министерства), а также интересы самой личности [76].
Рассматривая феномен профессиональной адаптации военных кадров, необходимо учитывать, что он тесно взаимосвязан с профессионализмом и профессиональной компетентностью [117]. Эти понятия в настоящее время наиболее употребимы как в средствах массовой информации, литературе, так и в научных работах, раскрывающих сущность и содержание профессио 17 нальной деятельности. Несмотря на "модность" этих понятий, их употребление часто не отвечает требованиям смысловой нагрузки, которая отражает реальность, что объясняется отсутствием строго научного подхода.
Понятиями "компетентность" и "профессионализм" оперирует множество научных направлений, а исследования в данной области разнопрофильны и многогранны. В связи с этим в числе важнейших субъектно-личностных характеристик деятельности оказываются понятия "профессионализм" (А.А. Бодалев, В.Г. Зазыкин, А.К. Маркова и др.), "мастерство" и "компетентность". В предварительном порядке можно сказать, что все три понятия имеют вектор, критерий совершенства деятельности, высшего качества и уровня ее осуществления [76]. Считаем целесообразным для решения задач исследования применение сынергетического подхода, раскрытого в работах А.И. Пригожина, Г. Хакена, В.И. Аршинова, СП. Курдюмова и др. Синерге-тический подход пролил свет на осознание динамики развития сложноорга-низованных систем, в том числе и социальных. Таковыми являются общество, система профессионального образования, сам человек. Идеи нелинейного характера развития, способность сложноорганизованных систем к самоорганизации, неустойчивость в развитии, возможность решающего влияния малых событий на общий характер развития поворачивают "магический кристалл" знания и учат видеть мир по-другому - целостно. Синергетика, как область междисциплинарного знания, изучающая внутренние закономерности сложноорганизованных систем, позволяет нам понять, как правильно направлять процесс развития таких систем, в том числе и профессиональной адаптации курсанта в военном вузе. При этом главным выступает не прессинг, а "малые, но правильно организованные резонансные воздействия на сложные системы, которые являются чрезвычайно эффективными" [127, с. 20].
Модель адаптации к учебно-профессиональной деятельности будущих специалистов по защите информации в военном вузе
Потребность, как и любое состояние личности, всегда связана с наличием у человека чувства удовлетворенности или неудовлетворенности. В адаптационный период потребность активизирует организм, стимулирует его поведение, направленное на поиск того, что требуется. Основные характеристики человеческих потребностей — сила, периодичность возникновения и способ удовлетворения. Дополнительной, но весьма существенной характеристикой, особенно когда речь идет о личности, является предметное содержание потребности, т. е. совокупность тех объектов материальной и духовной культуры, с помощью которых данная потребность может быть удовлетворена [68].
Исторически сложилось так, что в отечественной психологии формирование мотивационной сферы человека в процессе его онтогенеза рассматривается в рамках формирования интересов человека как основных причин, побуждающих его к развитию и деятельности [151]. Вероятность возникновения интересов или мотивов поступков человека определяется той деятельностью, в которую он вовлечен, а также теми обязанностями, которые на него возложены. Поэтому формирование профессиональной направленности будущих специалистов по защите информации мы связываем с возникновением у индивидуума специфичесішх личностных свойств, обеспечивающих реализацию задач управления.
Формирование направленности личности, по утверждению Л.И. Божович, В.И. Жернова решает две задачи: по вводу учебной информации и получение по каналам обратной связи информации о состоянии системы в целом и, в частности, подсистем обучающихся [61].
В психологии и педагогике личность рассматривается как биосоциальное существо [66]. Исходя из этого, к структуре личности относят: направленность как ведущий элемент ее развития; опыт, характеристики, степень овладения культурными ценностями, созданными предшествующим поколе 62 ниєм; особенности психических процессов; биопсихические свойства личности.
Совокупность структурных элементов личности определяет ее статус. Формирование статуса личности непосредственно связано с развитием ее направленности и приобретением опыта социальных отношений. Статус личности характеризуется через мотивы, принципы, установки, потребности, идеалы. Статус офицера спецслужбы и специалиста по защите информации в частности выступают психолого-педагогическими предпосылками формирования профессиональной направленности курсанта. Исходя из теоретического анализа исследований Е.Б. Белова, В.В. Гусева, В.А. Герасименко, А.П. Коваленко, А.И. Козачка, В.И. Козачка, П.И. Образцова и др., профессиональный стахус будущего специалиста по защите информации обусловливается: - методолого-теоретической и методической подготовленностью, профессиональной компетентностью, степенью овладения профессиональной технологией; - познавательно-профессиональной активностью, нестандартным подходом к организации профессиональной деятельности, включением курсантов в учебно-познавательный процесс и профессионально ценную деятельность; - эрудицией, глубокими всесторонними знаниями теории защиты информации, умением связывать теорию с практикой, ориентацией в постоянно меняющемся потоке информации; - коммуникативной мобильностью, способствующей решению актуальных задач в чрезвычайных ситуациях [15, 75]. На основании вышеизложенного, статус личности выступает психолого-педагогической предпосылкой формирования профессиональной направленности личности будущего военного специалиста.
В связи с тем, что управление педагогическим процессом формирования направленности личности связано с ее эвристико-прогностической деятельностью, важно определить информационное поле, позволяющее эффек 63 тивно управлять этим процессом. Информационно-образовательные предпосылки формирования профессиональной направленности личности в структуре адаптации к учебно-профессиональной деятельности состоят в рассмотрении обучения как информационной структуры, в которой познавательная активность является свойством функциональной системы, т. е. обучения. Следовательно, эффективность управления профессиональной подготовкой, формирования направленности личности зависит от объема и качества информации, получаемой по каналам обратной связи, от правильности принятых решений. Сама информация носит статичный и динамичный характер. При этом динамичность информации проявляется в потоке информации, отражающей изменения, происходящие в системе становления специалиста. Поэтому методологически правильно рассматривать взаимосвязь информации о функциях и информации о структуре как двух видов информации, отражающих взаимодействие и развитие рассматриваемой системы — профессиональной подготовки будущих военных специалистов [21].
Направленность в науке рассматривается как ведущий структурный элемент личности, определяющий целеустремленность личности, характер ее деятельности, ориентацию в ценностях. Для того чтобы успешно решить проблему формирования специалиста, необходимо, прежде всего, сформировать личность курсанта. Как отмечалось ранее, направленность личности по своему содержанию многогранна. Одной из ведущих содержательных сторон направленности личности является познавательная направленность.
Под познавательной направленностью личности принято понимать отношение к учебно-познавательной деятельности, ее содержанию и, прежде всего: позитивное отношение к учебно-профессиональной деятельности; наличие познавательных склонностей и интересов; наличие потребностей и желаний проникнуть в сущность явлений, предметов, процессов; понимание целей и задач познавательной деятельности, познавательной ценности; наличие установки на познавательную деятельность [83].
Реализация в вузе комплекса педагогических условий эффективной адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности
Дополнительным критерием, характеризующим мотивационный компонент адаптации к учебно-профессиональной деятельности является моти-вационная готовность к профессиональной деятельности характеризующаяся такими показателями как мотивы учебной, познавательной и профессиональной деятельности. Приведенные выше критерии рассматриваются нами как признаки адаптации курсантов к учебно-профессиональной деятельности, которые позволяют выявить уровень ее сформированности. В процессе исследования были выделены четыре уровня адаптации будущих военных специалистов к будущей профессиональной деятельности - высокий, средний, низкий и критический.
Первый уровень — высокий, характеризуется следующими проявлениями: — профессиональная направленность — курсант осознает ценности будущей военно-профессиональной деятельности; гордится своей принадлежностью к профессии специалиста по защите информации, имеет устойчивые потребности в ней; на занятиях активен, работоспособен, глубоко интересуется будущей профессией; ему свойственны высокие карьерные устремления; — профессиональная компетентность — курсант владеет сложившейся системой знаний по общепрофессиональным и специальным дисциплинам; информирован по широкому кругу профессиональных проблем; курсант не испытывает затруднений в поиске и применении современной информации, широко владеет и использует современные информационные технологии; в практической работе готов применять творческие подходы, свободно владеет современной информационной техникой; - профессиональная рефлексия — курсант глубоко осознает мотивы выбора профессии, ценности профессиональной деятельности интериоризированы в личностные качества; адекватно оценивает результативность своей деятельности; критичен в отношении своих способностей, личностных профессиональных качеств, постоянно работает над собой; прогнозирует результаты деятельности, корректирует ее; - профессиональное поведение — у курсанта высоко развиты коммуникативные умения и навыки, в коллективной деятельности часто и успешно выступает в роли организатора, инициативен; на практике проявляет творческий подход; для преодоления трудностей в выполнении учебно-профессиональных обязанностей прилагает волевые усилия; дисциплинирован, ответственен; легко может перестроить способы поведения в изменившейся ситуации, мобилен.
Второй уровень — средний, характеризуется следующим образом: - профессиональная направленность — курсант осознает ценности будущей профессиональной деятельности, имеет потребности в ней; на занятиях достаточно активен, работоспособен, проявляет интерес к управленческому делу, информационной технике; признает значимость будущей профессии, карьерные устремления присутствуют; - профессиональная компетентность — у курсанта сформирована система знаний по общепрофессиональным и специальным дисциплинам, но не выходит за рамки программы; курсант использует современную информацию, пользуется современными информационными технологиями; в практической работе применяет различные приемы и методы при решении профессиональных задач, хорошо владеет информационной техникой; - профессиональная рефлексия — курсант осознает мотивы выбора профессии, ценности профессиональной деятельности интериоризированы в личностные качества; адекватно оценивает результативность своей деятельности; критичен в отношении своих способностей, личностных профессиональных качеств; может прогнозировать результаты деятельности и частично корректировать ее; - профессиональное поведение — у курсанта достаточно развиты ком муникативные умения и навыки; в коллективной деятельности иногда высту пает в роли организатора, но предпочитает роль исполнителя; учебно профессиональная деятельность принимается на эмоциональном уровне; для преодоления трудностей в выполнении профессиональных обязанностей прилагает волевые усилия; выполняет свои обязанности, дисциплинирован; может перестраивать способы поведения в изменившейся ситуации; Третий — низкий уровень адаптации характеризуется следующим образом: - профессиональная направленность — курсант не всегда осознает ценности будущей деятельности, не имеет устойчивых потребностей в ней, на занятиях апатичен, низкая работоспособность, не проявляет должного интереса к знаниям, не до конца понимает значимость будущей профессии, карьерных устремлений не наблюдается; - профессиональная компетентность — у курсанта система знаний по основам общепрофессиональных и специальных дисциплин отсутствует, характерен незначительный набор стандартных знаний; курсант испытывает затруднения в поиске и применении современной информации, не использует современные информационные технологии; в практической работе характерно использование стандартных приемов и методов, владеет информационной техникой на репродуктивном уровне; - профессиональная рефлексия — курсант слабо осознает мотивы выбора профессии, интериоризация ценностей учебно-профессиональной деятельности в профессионально-личностные качества отсутствует, не задумывается над результативностью своей деятельности, не критичен в отношении своих способностей, личностных профессиональных качеств; не может прогнозировать результаты деятельности, поведение импульсивное;
Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по применению модели адаптации курсантов к учебно профессиональной деятельности в военном вузе
Важным этапом процесса развития профессиональной компетентности будущего военного специалиста по защите информации является аналитический этап, на котором курсанты соотносят уровень собственных возможностей с достигнутыми результатами, совершенствуют себя в процессе "внутренней соревновательности с самим собой" [101], анализируют и исследуют собственную деятельность, продвигаются по пути самовоспитания и самообразования. Большая роль при этом принадлежит созданию экстремальных (чрезвычайных) ситуаций по обеспечению информационной безопасности. В процессе проработки практических задач курсанты учатся принимать решения на основе теоретических знаний, творчески подходить к проблемам, связанным с организацией процесса защиты информации, а также с организацией защищенного информационного взаимодействия и мобилизацией воинского коллектива на достижение цели.
Психологическое содержание обозначенных ситуаций задавалось: - использованием реальных образцов телекоммуникационного оборудования; - ситуативным подобием деятельности и общения, воспроизводимым отражением изменяющейся обстановки в ходе телекоммуникационного обмена оперативной информацией; - жестким лимитом времени на выполнение операций и непредсказуемостью, неожиданностью изменения обстановки; - имитацией факторов, вызывающих умственное и эмоционально-волевое напряжение (выход из строя аппаратуры, каналов связи, лиц боевого расчета и т.п.); - фактором дистантности (отсутствие опоры на мимику и жесты); необходимостью мгновенной адаптации к изменению обстановки; - фактором перегрузки оперативной памяти оператора при введении большого количества информационных единиц; — информационным дефицитом, неожиданностью поступления инфор мации, ее искажением в канале связи, необходимостью одновременно осуще ствлять сенсомоторные и мнемонические действия, сенсомоторные и мысли тельные и др.
Использование экстремальных ситуаций служит не только формированию профессиональной компетентности, но и развивает комплекс ПЗК.
Большая роль в процессе реализации задач развития качеств будущего специалиста по защите информации принадлежит общению с профессионалами-практиками, в ходе которого курсанты учатся соотносить свои цели, задачи, возможности с условиями приближенными к реальному; анализировать соотношение составляющих профессиональной деятельности; осознавать свои эмоциональные состояния, возникающие в процессе деятельности; оценивать уровни сформированности некоторых профессионально значимых качеств, актуализировавшихся в процессе практической деятельности у старших товарищей. С этой целью в экспериментальной группе был организован ряд встреч, в ходе которых выпускники академии: поделились проблемами, с которыми пришлось столкнуться в практических подразделениях; оценивали реальный уровень сформированности ПЗК; степень важности определенных групп ПЗК для выполнения функциональных обязанностей и т. д.
Эффективность данных мер по развитию профессиональной компетентности зависит от систематичности, преемственности и последовательности их организации. При этом считаем важнейшим фактором эффективной реализации второго педагогического условия объединение усилий профессорско-преподавательского состава кафедр и офицеров факультетского звена для формирования заданного уровня адаптации будущих военных специалистов к учебно-профессиональной деятельности.
Третье условие — выявление и диагностика личностных новообразований, способствующих адаптации курсантов к профессиональной деятельности реализовывалось в экспериментальной группе в связи с тем, что свое 156 ! временная диагностика не только дает представление об уровне развития профессиональных качеств будущих военных специалистов, но и выявляет успешность реализации других педагогических условий. Данное условие существенным образом влияет на эффективность деятельности, как курсантов, так и преподавателей. Диагностика предоставляет возможность субъектам учебно-воспитательного процесса судить об уровне эффективности протекания образовательного процесса или о его недостатках. Кроме того, систематическая диагностика позволяет проследить динамику развития каждого обучающегося, так как она отражает особенности процесса формирования личностных новообразований, основными механизмами которого являются описанный А.Н. Леонтьевым сдвиг мотива на цель, а также механизмы самоактуализации личности.
В свете этой проблемы определенный интерес представляет исследование Е.И. Третьяковой [151], обнаружившей кризис середины обучения (середина третьего курса), на котором обучаются курсанты как контрольной, так и экспериментальной групп. Кризис является закономерным этапом развития личности и проявляется во многих сферах их деятельности — служебной, і учебной, научной, спортивной, общественной работе, и даже художествен- ! ной самодеятельности. В момент кризиса наблюдается снижение показателей интеллекта, мотивации, ухудшение эмоционально-волевой регуляции личности и коммуникативной компетенции.
В период после кризиса наблюдается рост этих показателей, часто пе рекрывающий тот уровень, который диагностировался до кризиса. В этот же период повышается успешность многих видов деятельности. Этот взлет свя-, зан с формированием новообразований, основным из которых является лич ностный смысл профессии. Это стержневое новообразование опосредует другие новообразования: профессиональное мышление на уровне глубинных личностных смыслов профессии, профессиональную мотивацию, постпроиз вольность высших психических функций и профессиональное деловое обще ние, которые диагностируются во взятых для изучения сферах.
