Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Адаптация курсантов высших военно-учебных заведений как системный объект исследования
1.1. Взаимосвязь образовательной, военно-служебной и военно-социальной видов деятельности как основа ускорения адаптации военнослужащего
1.2. Отечественный и зарубежный опыт военно-профессиональной адаптации в теории и практике
1.3. Теоретическая модель военно-профессиональной адаптации курсантов в системе «ввуз - войска»
ГЛАВА 2. Реализация психолого-педагогических условий военно-профессиональной адаптации курсантов в системе «ввуз -войска»
2.1. Состав и особенности комплекса психолого-педагогических условий военно-профессиональной адаптации курсантов в системе «ввуз - войска»
2.2. Методика и организация эксперимента
2.3. Ход и результаты опытно-экспериментальной работы
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЯ ПРИЛОЖЕНИЯ
- Взаимосвязь образовательной, военно-служебной и военно-социальной видов деятельности как основа ускорения адаптации военнослужащего
- Состав и особенности комплекса психолого-педагогических условий военно-профессиональной адаптации курсантов в системе «ввуз - войска»
- Методика и организация эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап функционирования и дальнейшего развития Вооруженных Сил Российской Федерации (ВС РФ) требует подготовки военных специалистов, способных быстро адаптироваться к меняющимся условиям служебно-боевой деятельности в войсках и эффективно решать все более разнообразные и сложные профессиональные задачи, связанные с исполнением обязанностей военной службы по предназначению. Военно-профессиональная деятельность как в мирное, так и в военное время, причастность офицерских кадров к решению проблем в различных сферах, в том числе и боевой, диктуют необходимость реализации адаптационных возможностей военного специалиста. Адаптационная готовность офицеров к военной службе включает: адаптацию к общевоинским требованиям, регламентирующим повседневное поведение военнослужащих в условиях воинской части (подразделения); профессиональную адаптацию, связанную с освоением военной специальности и формированием соответствующих ее требованиям индивидуально-психологических качеств; социально-психологическую адаптацию, обусловленную вхождением в воинский коллектив и усвоением характерных для подразделения (экипажа, отделения, взвода) групповых норм поведения, стиля взаимоотношений. Как показывает войсковая практика, отзывы командиров воинских частей на выпускников, за последние пять лет более 23% офицеров (стаж службы на командных должностях до трех лет) высказали мнение о своей недостаточной готовности адаптироваться к реальной жизни войск (сил), что свидетельствует о низком уровне их подготовки в вузах, не соответствует требованиям реальной служебно-боевой деятельности.
Современные требования воинских частей (подразделений) формулируются не только и не столько в формате «знаний» прибывших для прохождения службы выпускников, сколько в терминах способов деятельности («умения, «способность», «готовность»). Таким образом, речь идет об особых образовательных результатах системы военного профессионального
образования, в рамках которых знания выступают необходимым, но не достаточным условием достижения требуемого качества образования - о «профессиональной компетентности» и таких её составляющих как специальные профессиональные и базовые компетенции. При этом базовые компетенции рассматриваются как интегрированный результат образования и представляют собой способности личности к быстрой адаптации к меняющимся условиям службы и эффективному решению определенного класса социально-профессиональных задач, возникающих в деятельности современного профессионала, независимо от профессии и специальности (работать «в команде», осуществлять проблемный анализ ситуации, налаживать социальные контакты, решать специфические профессиональные задачи различного уровня сложности и др.).
В последние годы Министерством обороны России предприняты определенные усилия по созданию и регулированию качественно новых отношений между военными вузами и требованиями войск. Законодательно они закреплены Постановлением Правительства Российской Федерации и осуществляются в рамках Федеральной программы «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года», которая предусматривает организационные, структурные и качественные изменения в этой сфере. Однако осуществляемая сегодня работа в первую очередь направлена на модернизацию внутренних процессов высшей военной школы. Внешние процессы, требующие взаимодействия с войсковой практикой, пока еще недостаточно изучены, в том числе не исследованы механизмы, синхронизирующие взаимодействия между военными вузами и войсками путем объединения их усилий в ускорении военно-профессиональной адаптации.
Поиск в этом направлении приводит к необходимости исследования проблемы ускорения адаптации курсантов к военно-служебной деятельности в системе «ввуз - войска» как средства повышения эффективности военно-профессиональной деятельности современного офицера в войсках.
Анализ системы подготовки офицерских кадров и войсковой практики показывает, что сложившаяся в отечественной военной школе теория и практика образовательной деятельности преимущественно ориентирована на повседневную работу офицеров в войсках по обучению, воспитанию и
психологической подготовке личного состава. В содержании и структуре военно-профессиональной подготовки уделяется недостаточно внимания проблеме ускорения адаптации молодых офицеров в войсках, их способностей в короткие сроки приступить к выполнению основных обязанностей военной службы по занимаемой должности. Реализуемые варианты взаимодействия образовательной деятельности военного вуза и войсковой практики чаще всего носят формальный характер, строятся по иерархическому принципу, недостаточно ориентированы на современные оборонные и социальные задачи, создаваемые организационно-штатные структуры воинских подразделений. Несмотря на стабильно растущий спрос на первичные офицерские должности (взвод, рота), пока еще высок процент офицеров-выпускников, не сумевших адаптироваться к службе в войсках и на этом основании увольняющихся из армии.
Проблемы адаптации активно разрабатывались философами, биологами,
медиками, психологами, социологами. Общие проблемы профессиональной
адаптации раскрываются в исследованиях социологов - С.И.Вершинина,
Л.А.Гордоиа, З.А.Данилова, Я.В.ДидковскоЙ, Е.П.Ильясова, И.П.Шепеленко и
др.; психологов - Г.А.Балл, Ф.Б.Березина, Э.Ф.Зеер, Е.М.Иванова, Г.Селье,
В.К.Мартенса и др. В работах Д.А.Андреевой, В.Н.Соловьева, Р.Р.Блажиса,
О.М.Горелика, И.Е.Лилиенталь рассматриваются проблемы адаптации
студентов к условиям обучения в вузе; в работах З.ПЛавшук, Н.С.Пряжникова,
Г.В.Пичугиной, Ю.П.Поваренкова, В.А.Рыжова, И.Д.Чечель рассматриваются
проблемы профессиональной ориентации и профессионального
самоопределения учащейся молодежи; философские вопросы адаптации
раскрываются Г.И.Царегородцевым; проблемы адаптации и здоровья человека
рассматриваются Т.Г.Дичёвым, К.Е.Тарасовым; проблемы социально-
профессиональной адаптации молодых специалистов на предприятии
исследовались А.И.Синюк; система профессиональной адаптации студентов
технических вузов в условиях взаимодействия «вуз - предприятие»
раскрываются М.Н.Вражновой; психологические особенности
профессиональной психологической пригодности курсантов ввузов изложены А.Н.Глушко, В.Я.Яблонко; вопросы социально-психологической адаптации молодых солдат раскрываются П.И.Александрович, А.Г.Малютиным,
Ж.Г.Сенокосовым; общие проблемы адаптации к военной службе средствами физической подготовки раскрываются Б.В.Ендальцевым; проблемы адаптации в военной медицине рассматриваются В.И.Медведевым.
В военной педагогике проблемы профессиональной адаптации выпускников военных вузов рассматривались И.ААлехиным, С.В.Бордуновым, И.М.Рукавицыным в общепостановочном плане и при исследовании общих проблем обучения и воспитания военнослужащих.
Отдавая должное проведенным исследованиям, отметим, что, несмотря на значительное количество работ в области военного образования, в них недостаточно раскрыта глубина и степень исследования понятий «военно-профессиональная адаптации курсантов в системе «ввуз - войска» и её личностная составляющая, которые находятся в тесной взаимосвязи. До сих пор педагогический аспект проблемы военно-профессиональной адаптации (ВПА) будущих офицеров на этапе их профессионального обучения в военном вузе остается малоизученным. Преобладает подход, лишь констатирующий создавшуюся ситуацию. В то же время современная военно-профессиональная деятельность требует выработки конкретных механизмов ускорения адаптации курсантов, синхронизирующих требования и взаимоотношения личности и сферы профессиональной деятельности. Не определены содержание и структура психолого-социально-педагогической подготовки будущих офицеров, готовых быстро адаптироваться к службе в войсках, её особенности на современном этапе модернизации ВС РФ.
Ограничиваясь рамками нашего исследования, можно констатировать, что в настоящее время имеет место противоречие между объективной необходимостью ускорения адаптации военнослужащих к военно-профессиональной деятельности в войсках в условиях изменения социальной составляющей военной службы, принципов комплектования войск, сокращения сроков службы военнослужащих по призыву, оснащения подразделений новыми образцами вооружения и недостаточной разработанностью данной научной проблемы.
Отсюда вытекает проблема исследования: каковы психолого-педагогические условия ускорения военно-профессиональной адаптации курсантов к военно-профессиональной деятельности в системе «ввуз - войска»?
Объект исследования - процесс подготовки офицеров к военно-профессиональной деятельности в высшем военном учебном заведении.
Предмет исследования - состав и особенности психолого-педагогических условий ускорения адаптации будущих офицеров к военно-профессиональной деятельности в войсках.
Цель исследования ~ определить, обосновать и экспериментально апробировать эффективность психолого-педагогических условий поэтапного процесса адаптации курсантов в системе «ввуз - войска» к военно-профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования: процесс адаптации курсантов в системе «военный вуз - войска» к военно-профессиональной деятельности может быть более эффективным при реализации следующих психолого-педагогических условий:
целевая направленность адаптации курсантов к военно-профессиональной деятельности обеспечивается многофункциональным взаимодействием образовательной и различных видов военно-профессиональной деятельности как целостного, непрерывного и преемственно-взаимосвязанного процесса в системе «ввуз - войска»;
системообразующим фактором процесса адаптации курсантов в системе «ввуз - войска» выступают цели формирования готовности курсантов к инновационной военно-профессиональной деятельности, результат в виде обратной связи, диагностика и коррекция;
личностно-деятельностная основа адаптации курсантов обеспечивается путем формирования потребностей, интереса к военно-профессиональной деятельности, моделирования и реализации её в образовательном процессе ввуза;
специальная и психолого-педагогическая подготовка преподавателей и командиров подразделений осуществляется в области адаптации курсантов к инновационной военно-профессиональной деятельности в войсках, её формирования в системе «ввуз - войска».
В соответствии с целью, предметом и гипотезой исследования определены следующие задачи:
I. Раскрыть зависимость системы адаптации курсантов в условиях вуза от
базовых профессиональных компетенций современного военного специалиста.
2. Раскрыть сущность, содержание и противоречия процесса адаптации
курсантов на основе взаимодействия «ввуз - войска», её особенности на
современном этапе модернизации ВС РФ.
Определить и обосновать психолого-педагогические условия поэтапного процесса адаптации курсантов к службе в войсках на основе интеграции адаптационного потенциала образовательной и различных видов военно-профессиональной деятельности.
Экспериментально апробировать эффективность выделенных в исследовании психолого-педагогических условий.
Теоретико-методологической основой исследования являются:
фундаментальные труды философов, психологов, социологов, педагогов, раскрывающие закономерности, содержание и процесс адаптации личности к условиям внешней среды, деятельности (Л.С.Выготский, Г.Гегель, Дж.Дьюи, Г.М.Зараковский, В.П.Зинченко, Л.Н.Леонтьев, А.Маслоу, Д.С.Рубинштейн, Г.Селье, Э.Фромм и др.);
работы философов (КААбульханова-Славская, Н.Г.Алексеев, В.С.Библер, ЛА.Волович, И.С.Кон, А.Тоффлер и др.) и психологов (Б.Г.Ананьев, Б.Ф.Ломов, А.К.Маркова, М.Г.Рогов, Р.Х.Шакуров и др.), в которых рассматриваются проблемы становления человека как субъекта собственной жизнедеятельности и профессиональной деятельности;
авторские подходы по адаптации человека к изменяющимся условиям окружающей среды В.П.Казначеева, А.С.Георгиевского, И.В.Давыдовского, Г.И.Царегородцева и др.;
концепции педагогических основ адаптации А.Г.Хрипковой, М.В.Антроповой и В.Л.Ляудиса о формировании учебной деятельности и ее влиянии на адаптацию студентов;
педагогические исследования, раскрывающие сущность и функции прогнозирования развития и моделирования образовательных систем и процессов (Б.С.Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, Н.С.Розов и др.); проектирования, конструирования и технологизации образовательных процессов (Г.А.Балл, В.П.Беспалько, А.Вербицкий, А.А.Кирсанов, Е.И.Машбиц, НА.Селезнева и др.).
В исследовании использовались эмпирические и теоретические методы. Эмпирические методы (наблюдение, изучение результатов деятельности, документации), позволившие проанализировать состояние процесса военно-профессиональной адаптации военнослужащих, выявить специфику формирования готовности курсантов к адаптации в условиях взаимодействия «ввуз - войска», дополнялись экспериментом, опытной работой, обобщением педагогического опыта.
Теоретические методы (аналогия, моделирование, системный анализ) позволили выявить специфические для исследуемого процесса противоречия, обосновать психолого-педагогические условия поэтапного процесса адаптации курсантов к службе в войсках на основе интеграции образовательной и различных видов военно-профессиональной деятельности. Этапы исследования
Исследование проводилось с 2000г. по 2006г. в учебных группах (взводах) Казанского высшего военного командного училища (военного института). Всего в проведении констатирующего и формирующего экспериментов принимали участие 276 курсантов различных курсов, 86 преподавателей, 48 командиров курсантских подразделений. Были получены и проанализированы отзывы на 135 выпускников военных вузов со стажем войсковой службы от 1 года до 3 лет.
Первый этап (2000-2002гг.) заключался в теоретическом анализе и осмыслении исследуемой проблемы, в выявлении противоречий в военно-профессиональной подготовке современных военных специалистов. Данный этап предполагал сбор эмпирических данных об особенностях адаптации будущих специалистов, анализ соответствующей литературы, законодательных актов, нормативной документации, опыта работы военных вузов, противоречий в теории и практике организации работы по адаптации будущих офицеров к условиям реальной войсковой практики. Уточнялись замысел и методика исследования, а также осуществлялась разработка экспериментальных материалов для констатирующего и формирующего экспериментов. Был выявлен исходный уровень готовности курсантов к военно-профессиональной адаптации в войсках.
Второй этап (2 002-2 004 гг.) представлял собой опытно-
экспериментальную часть исследования: проведение констатирующего и формирующего экспериментов. Проводилось уточнение гипотезы, разрабатывались и апробировались психолого-педагогические условия ускорения адаптации курсантов в условиях «ввуз - войска» на основе интеграции образовательной и различных видов военно-профессиональной деятельности. Разрабатывались методические рекомендации, комплексные военно-профессиональные задачи адаптационного характера, отражающие изменения в современной военно-профессиональной деятельности. Формировались предварительные теоретические и практические рекомендации, часть которых внедрялась в процессе опытно-экспериментальной работы.
Третий этап (2004-2006гг.) - продолжалась опытно-экспериментальная работа, осуществлялись теоретическое обобщение результатов, литературное оформление диссертационной работы, были сформулированы выводы и практические рекомендации для курсантов, командиров подразделений и преподавательского состава.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются:
В целостном представлении процесса адаптации курсантов к военно-профессиональной деятельности от базовых компетенций к целям, принципам, формам организации и методам ускорения адаптации в системе «ввуз - войска».
В разработке и обосновании в соответствии с новыми оборонными задачами комплекса психолого-педагогических условий ускорения адаптации курсантов к военно-профессиональной деятельности, заключающихся в:
определении целевой направленности адаптации курсантов к военно-профессиональной деятельности в процессе многофункционального взаимодействия образовательной (дисциплины «Управление войсками (подразделениями) в мирное время», «Психология. Психология управления», «Психофизиология профессиональной деятельности» и др.) и различных видов военно-профессиональной деятельности (выполнение обязанностей караульной и внутренней служб, управление подразделением в ходе войсковой стажировки, участие в мобилизационных учениях и др.) как целостного, непрерывного и преемственно-взаимосвязанного процесса в системе «ввуз - войска»;
формировании на интегративной основе адаптационной готовности курсантов в системе «ввуз - войска» на каждом этапе обучения (первый этап - профессионально-психологический отбор, планирование служебной карьеры; второй - целевое профессиональное обучение; третий - стажировки в войсках, ориентированные на потребности воинских частей и т.д.; четвертый - реализация процедур итоговой аттестации выпускников; пятый - распределение в войска с учетом интересов и запросов воинских частей);
обеспечении личностно-деятельностной основы ускорения адаптации курсантов путем формирования потребностей, интереса к военно-профессиональной деятельности с учетом наиболее часто встречающихся затруднений (барьеров), ориентацией на формирование личностных качеств курсантов (интеллектуальных, волевых и др.) в образовательной и различных видах военно-профессиональной деятельности;
реализации специальной и психолого-педагогической подготовки преподавателей и командиров подразделений в области военно-профессиональной адаптации (изменения в содержании и структуре военно-профессиональной деятельности, новые принципы комплектования частей, основные этапы установления и развития синхронизирующего взаимодействия между ввузом и войсками на всех этапах подготовки и др.).
Практическая значимость диссертационной работы заключается в том, что она реализуется в рамках Федеральной программы «Реформирование системы военного образования в Российской Федерации на период до 2010 года»; основные её положения включены в комплексный план привития командных навыков командирам подразделений на 2002-2006 годы; разработано и внедрено в образовательный процесс Казанского высшего военного командного училища комплексное нормативно-методическое обеспечение, позволяющее реализовывать многофункциональное взаимодействие вуза и войсковых частей, способствующее формированию адаптационно способного специалиста (рабочие программы и учебные планы подготовки специалистов в условиях взаимодействия ввуза и войсковых частей, комплексные военно-профессиональные задачи адаптационного характера, учебные пособия,
методическое руководство). В содержательные блоки тематических планов учебных дисциплин («Управление войсками в мирное время», «Психология и педагогика. Психология управления», «Психофизиология профессиональной деятельности» и др.), изучаемых курсантами Казанского ВВКУ, включены лекции, предусматривающие углубленное рассмотрение и изучение проблем ускорения адаптации военнослужащих к службе в войсках. Материалы диссертационной работы включены в новый курс «Основы военно-профессиональной адаптации курсантов в условиях реализации взаимодействия «ввуз - войска».
Положения, выносимые на защиту:
3. Теоретическая модель процесса адаптации курсантов к военно-профессиональной деятельности в системе «ввуз - войска» в соответствии с новыми оборонными задачами, целями, структурой и содержанием военно-профессиональной деятельности.
Состав и особенности психолого-педагогических условий ускорения адаптации курсантов к военно-профессиональной деятельности на основе многофункционального взаимодействия в системе «ввуз - войска», интеграции адаптационного потенциала образовательной и различных видов военно-профессиональной деятельности.
Доказательство того, что разработанные и реализованные психолого-педагогические условия позволяют существенно повысить уровень готовности курсантов к военно-профессиональной адаптации в войсках.
Обоснованность и достоверность научных положений, выводов, рекомендаций, полученных в результате исследования, обеспечивалась определением исходных теоретико-методологических подходов к исследованию проблемы военно-профессиональной адаптации курсантов в образовательной и различных видах военно-профессиональной деятельности; разнообразием используемых теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных целям, задачам, гипотезе; непосредственным участием автора в организации и проведении опытно-экспериментальной работы. Апробация и внедрение результатов исследования
Ход исследования, его основные положения и результаты докладывались, обсуждались и получили одобрение на межвузовских (Казань, 2002, 2004, 2005,
2006гг.) и внутривузовских научно-практических и военно-научных конференциях, на заседаниях кафедр гуманитарных и социально-экономических дисциплин и управления войсками в мирное время Казанского высшего военного командного училища (военного института).
По проблеме исследования автором читаются циклы лекций курсантам и преподавателям, проводятся практические и семинарские занятия. Апробация результатов осуществлялась также в различных видах военно-профессиональной деятельности и обсуждалась на методических советах и семинарах.
Взаимосвязь образовательной, военно-служебной и военно-социальной видов деятельности как основа ускорения адаптации военнослужащего
Рассмотрение любой проблемы связано с уточнением предмета исследования, выявления его содержания и сущностных характеристик. В данном параграфе мы выясняем, что представляют собой инновационный образовательный процесс военного вуза и инновационная военно-профессиональная деятельность офицера, каковы их специфические особенности в условиях решения новых оборонных задач, каковы условия ускорения военно-профессиональной адаптации курсантов в системе «ввуз -войска» на основе интеграции адаптационного потенциала образовательной и различных видов военно-профессиональной деятельности.
Прежде чем приступить к рассмотрению базисных понятий, связанных с процессом адаптации, рассмотрим особенности инновационного образовательного процесса военного вуза как условия ускорения военно-профессиональной адаптации будущих офицеров к службе в войсках. Для этого первоначально рассмотрим понятие «инновации» - сначала применительно к экономике, промышленности, а затем к образовательному процессу, в том числе и военному.
Стремление высшей военной школы к достижению нового качества в подготовке специалистов все чаще связывается с применением инновационных образовательных технологий в образовательном процессе ввуза.
Первоначально понятие «инновация» появилось в XIX веке и означало проникновение некоторых элементов одной культуры в другую [80].
Как экономическую категорию понятие «инновации» ввел в научный оборот Йозеф Шумпетер (1889-1950 гг. - австрийский, позже американский ученый). Он выделил пять типичных изменений в развитии производства и рынка: использование новой техники, новых технологических процессов или нового рыночного обеспечения производства (купля - продажа); внедрение продукции с новыми свойствами; использование нового сырья; изменение в организации производства и в его материально-техническом обеспечении; появление новых рынков сбыта.
В последующем Й.Шумпетер использовал термин «инновация» с целью внедрения и использования новых видов потребительских товаров, новых производственных и транспортных средств, рынков и форм организации в промышленности. Работы Й.Шумпетера послужили толчком к работе других ученых в области инноваций.
На последующих этапах развития общества понятие «инновации» наполняется новым содержанием.
В условиях рыночной экономики инновации выступают важнейшим средством снижения себестоимости цен на товары и услуги, роста прибыли, создания новых потребностей, притока денег, овладения новыми рынками товаров и услуг. А в целом инновации повышают конкурентоспособность производства и сбыта товаров.
В обобщенном виде под инновацией (нововведением) понимаем прибыльное использование новаций (новшеств) в виде новых технологий, видов продукции и услуг, организационно-технических и социально-экономических решений производственного, финансового характера, внедренных в практику и качественно отличающихся от предшествующих аналогов [80].
Инновации классифицируются по видам с учетом соответствующих признаков;
1. По сфере применения (типу новшества) выделяются материально технические инновации (техника, технология, материалы, организационно управленческие, экономические, социальные, информационные, правовые инновации).
2. По механизму осуществления инновации подразделяются на единичные, диффузные, завершенные и незавершенные, успешные и неуспешные.
3. По причинам возникновения инновации делятся на: нововведения, обеспечивающие выживание в конкурентной борьбе на рынке, и стратегические инновации, внедрение которых носит упреждающий характер с целью получения решающих конкурентных преимуществ в перспективе.
4. По своему инновационному потенциалу нововведения делятся на: радикальные или базовые (принципиально новые изделия, технологии, методы организации и управления); принципиально новый продукт или услуга предусматривают нового потребителя и новый рынок с сетью распределения и обслуживания; комбинаторные инновации (использование различных сочетаний конструктивного соединения известных элементов); модифицирующие инновации (улучшения и дополнения исходных конструкций, принципов, форм).
5. По характеру удовлетворяемых потребностей инновации подразделяются на: нововведения, ориентированные на существующие потребности, которые не удовлетворены полностью или частично; нововведения, ориентированные на формирование новых потребностей, которые могут появляться под влиянием факторов, изменяющих потребности, интересы, запросы людей.
Состав и особенности комплекса психолого-педагогических условий военно-профессиональной адаптации курсантов в системе «ввуз - войска»
Комплекс психолого-педагогических условий успешной военно-профессиональной адаптации курсантов в системе «ввуз - войска» к инновационной военно-профессиональной деятельности в войсках весьма широк. Нами выделены необходимые и достаточные.
Первое из них - целевая направленность адаптации курсантов к инновационной военно-профессиональной деятельности обеспечивается его целостностью, преемственностью, взаимодействием образовательной, военно-служебной деятельности ввуза и войсковых практик.
Процесс подготовки курсантов к инновационной военно-профессиональной деятельности в системе военного вуза осуществляется во всей их жизнедеятельности: в образовательном процессе, различных видах военно-профессиональной деятельности и войсковых практик. Богатый потенциал основных видов военно-профессиональной деятельности в осуществлении поэтапного процесса адаптации курсантов обеспечивается его целостностью, преемственностью и взаимодействием, а также всем укладом жизнедеятельности курсантов.
Особенно необходимо подчеркнуть, что воинский коллектив сугубо мужской, все виды деятельности и взаимоотношения курсантов в течение суток строго регламентированы требованиями Общевоинских уставов, значительное время в распорядке дня занимают наряду с учебными занятиями мероприятия информационно-воспитательные, спортивно-массовые, культурно-досуговые и др. При этом все они самым прямым образом связаны с процессом формирования личностного адаптационного потенциала (ЛАП) будущего офицера.
Попытаемся кратко рассмотреть возможности перечисленных видов военно-профессиональной деятельности в обеспечении успешной военно-профессиональной адаптации курсантов к инновационной военно-профессиональной деятельности с учетом изменяющихся оборонных задач, содержания и характера всех видов военно-профессиональной деятельности от этапа анализа реальной ситуации, целеполагания до контроля исполнения.
Образовательный процесс располагает большим обучающим, воспитывающим и развивающим потенциалом. Содержание образования в высшей военной школе является важнейшим компонентом системы подготовки офицерских кадров. Оно выступает главным стратегическим направлением ее развития.
Внедрение инновационных технологий в методику проведения учебных занятий является одним из перспективных и востребованных направлений в современной педагогической науке. Это связано и с постоянной модернизацией системы подготовки специалистов, и с появлением новых технических средств обучения, и с изменением форм подготовки специалистов. Большое значение для активизации работы в этой области имеет расширение образовательного пространства за счет применения новых инновационных технологий.
Антропоориентированный подход в образовании объективно становится основополагающим. Он меняет представление о сущности военно-профессиональной деятельности, в том числе и офицера, рассматривая её как ориентированную на создание благоприятных условий для реализации скрытых возможностей всех участников образовательного процесса, для развития индивидуальности, обеспечивающей переход к личностному саморазвитию и самоактуализации в многомерном, постоянно меняющемся мире.
Такое понимание сущности военно-профессиональной деятельности предполагает смену привычных «рамок» военно-профессионального менталитета, изменение стереотипов прошлого опыта военных руководителей. Процесс ценностного «само-пере-определения», как правило, сопровождается интенсификацией эмоциональных переживаний, порой растерянностью в условиях «расщепления ценностных слоев», когда одни ценности активно транслируются средствами массовой информации, документами государственного значения, а реально деятельность офицера оценивают по критериям иного ценностного содержания. Чаще всего акцент делается на результативном показателе (что сделано?) при игнорировании показателя процессуального (какой ценой достигнут результат? как?)[43].
На всех этапах истории военного образования его стратегия определяется социально-экономическими, научно-техническими и социокультурными предпосылками. Как известно, в предшествующие годы целью системы образования провозглашалось всестороннее гармоничное развитие личности. Однако эта цель была декларативной и не могла быть в достаточной степени реализована, так как не созрели, прежде всего, материальные предпосылки ее осуществления. На деле происходило лишь приспособление специалистов к условиям воинской службы, так как интересы личности признавались вторичными по отношению к коллективным и общественным. И только в условиях демократизации общественных отношений цель профессионального образования - профессиональное становление личности - является реалистичной и может быть реализована путем демократизации всех элементов системы профессиональной подготовки и, прежде всего, его содержания.
Методика и организация эксперимента
По данным психолога С.Г.Масгутовой, лишь незначительная часть обучаемых (около 4%) не испытывает затруднений в процессе обучения. Очевидно, что трудности остальных обучаемых не могут быть объяснены только их низкой обучаемостью. Согласно исследованиям Б.Блума, большинство составляют не талантливые или малоспособные, а средние обычные обучаемые, способности которых к усвоению знаний и умений определяются затратами учебного времени. Для таких обучаемых особенно важную роль играет, наряду с профессиональной направленностью и обучаемостью, третий фактор - умение учиться, владение способами и приемами учебной деятельности.
Помимо учета типологических особенностей обучаемых в основу дифференциации должны быть положены некоторые важнейшие принципы обучения. Исследователями выделяются прежде всего: принцип личностно-деятелыюстного подхода; принцип системности.
Принцип личностно-деятельностного подхода требует понимания того, что обучение - это совместная деятельность преподавателя и обучаемого, основанная на их сотрудничестве, и что главным результатом учебного процесса должно являться формирование способности сознательно и целенаправленно регулировать собственное поведение и учение, индивидуального стиля учебной деятельности. Кроме того, личностно деятельностный подход предполагает принятие обучаемого таким, каким он есть, со всеми особенностями его личности, в противоположность стремлению нивелировать его индивидуальность. Личностно-деятельностный подход составляет психолого-педагогическую основу дифференцированного обучения.
Принцип системного подхода предполагает системность в решении теоретических и практических вопросов различных составляющих дифференцированного обучения. Системный подход составляет методологическую основу дифференцированного обучения. Необходимо его взаимосвязанное и единовременное материальное, социально-правовое, психолого-педагогическое, методическое обеспечение.
Дифференцированное обучение требует нового ответа на старые вопросы: зачем учить (цели), чему учить (содержание) и как учить (формы организации учебного процесса). Цели обучения должны быть конкретизированы таким образом, чтобы формировать целевые установки каждого педагога и обучаемого, определять направленность его личности. Содержание образования необходимо отбирать так, чтобы оно было непосредственно полезным для обучаемых. Дифференцированное обучение невозможно без наличия вариативных учебных программ, учебников и пособий, в которых отражено его содержание. Множество вопросов возникает и на этапе структурирования содержания и отбора адекватных методов и форм обучения. Польский исследователь Т.Левовицкий показал, что наименее эффективна для всех обучаемых, как сильных, так и слабых, описательная структура учебного материала. Для более способных обучаемых наиболее продуктивна объяснительная и оценочная структуры. Наименее подготовленные обучаемые успешнее усваивают материал нормативного способа изложения.
Учитывая основные типологические особенности обучаемых в процессе адаптации и основываясь на вышеизложенных принципах, можно выделить различные виды дифференциации. Прежде всего, различают два основных типа дифференциации - внешнюю и внутреннюю. Внешняя дифференциация предполагает деление обучаемых на постоянные группы по определенному признаку и работу этих групп в системе соответствующих целей, содержания образования, форм, методов и средств обучения. В высшем образовании за основу деления обычно принимается не «сила» или «слабость» обучаемых, а профессиональная направленность обучаемых.
Одной из основных целей дифференциации обучения является повышение его практической направленности, связи с жизнью, выработке активной жизненной позиции. Практическая работа как вид самостоятельной работы предоставляет к этому возможности. Основными способами учета индивидуальных типологических особенностей и, следовательно, дифференциации обучения являются:
- гибкие вариативные программы, дифференцирующие цели, содержание образования, формы, методы, средства обучения;
- разнообразие форм организации обучения и состава групп обучаемых;
- обеспечение темпа изучения программного материала в соответствии с обучаемостью различных обучаемых.
Необходимо сказать еще об одном способе дифференциации -дифференцированном подходе к оценке результатов работы курсантов. Нельзя за одинаковый уровень выполнения задания одинаково оценивать сильных и слабых обучаемых. Такая практика отрицательно сказывается, прежде всего, на более способных, не дает им возможность работать в «зоне ближайшего развития», затормаживает личностный рост, препятствует формированию таких профессионально значимых для будущего военного специалиста качеств, как инициативность и самостоятельность мышления, активность, умение преодолевать трудности и решать нестандартные, поисковые задачи. Оценка, похвала или порицание преподавателя должны быть личностно ориентированы, соответствовать максимальным возможностям данного курсанта.
