Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические предпосылки и особенности дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов к военно-профессиональной деятельности
1.1. Военно-профессиональная деятельность как системообразующий фактор определения и обоснования содержания и структуры дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов
1.2. Отечественный и зарубежный опыт военно-педагогической подготовки в теории и практике
1.3. Дидактическая модель целевой дополнительной программы военно-педагогической подготовки курсантов
ГЛАВА 2. Реализация психолого-педагогических условий дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов в образовательном процессе вуза.
2.1. Состав и особенности комплекса психолого-педагогических условий дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов.
2.2. Методика и организация эксперимента.
2.3. Ход и результаты эксперимента.
Заключение
Библиография
Приложения
- Военно-профессиональная деятельность как системообразующий фактор определения и обоснования содержания и структуры дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов
- Отечественный и зарубежный опыт военно-педагогической подготовки в теории и практике
- Состав и особенности комплекса психолого-педагогических условий дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов.
Введение к работе
Важнейшей составной частью преобразований в области строительства нового российского государства является реформирование системы подготовки офицерских кадров, последовательное интегрирование военных учебных заведений в многоуровневую структуру высшего образования России, приведение подготовки военных специалистов на уровень требований, соответствующих системным изменениям в развитии науки, военной техники, вооружения, тактики и содержания военного образования.
Поиск в этом направлении приводит к необходимости исследования проблемы усиления профессионально направленной педагогической подготовки будущих офицеров как средства повышения эффективности выполнения ими основных функций военно-профессиональной деятельности: гностической, проектировочной, конструктивной, коммуникативной, управленческой и др.
Выделение в военно-профессиональной деятельности двух составляющих — «функций» и «субъекта», выполняющего эти функции - позволяет глубже и шире осознать роль и место педагогической составляющей в системе подготовки офицерских кадров.
Актуальность данной проблемы особенно возрастает в условиях, когда системообразующим фактором нового этапа человеческой цивилизации является интеллект человека и совокупный интеллект общества. Интеллект человека и интеллект общества становятся главной движущей силой его развития. В этих условиях будущие офицеры смогут овладеть в высшем военном
4 учебном заведении современной военной техникой, вооружением, тактикой, знаниями, умениями и развить способности для успешного выполнения военно-профессиональной деятельности, которое возможно при условии формирования у них соответствующих духовно-нравственных, интеллектуальных и физических возможностей.
Анализ системы подготовки офицерских кадров и войсковой практики показывает, что сложившаяся в отечественной военной школе теория и практика военно-педагогической подготовки преимущественно ориентирована на повседневную деятельность офицеров в войсках по обучению и воспитанию (перевоспитанию), психологическую подготовку личного состава. В содержании и структуре военно-педагогической подготовки офицерских кадров крайне недостаточно уделяется внимания формированию знаний, умений, способностей выполнения основных функций военно-профессиональной деятельности. Не случайно при выявлении наиболее типичных затруднений большая часть офицеров испытывает значительные затруднения при выполнении гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных, управленческих функций.
Военно-профессиональная деятельность как системообразующий фактор определения и обоснования содержания и структуры дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов
Наиболее полное представление о роли и месте педагогических знаний, умений, навыков, способностей к военно-профессиональной деятельности, можно получить при рассмотрении их во взаимосвязи, взаимодействии с функциями, задачами, проблемными ситуациями, решаемыми офицером в мирное и военное время.
Как показал анализ, в педагогической подготовке курсантов высших военных учебных заведений допускаются определенные методологические просчеты. В разработке содержания и структуры психолого-педагогических учебных дисциплин преобладает классический вариант их построения. Основной акцент делается на изучение предмета, целей, задач, принципов, содержания, форм организации, методов и средств обучения. Они крайне недостаточно ориентированы на функции, задачи военно-профессиональной деятельности и не являются её органической частью. Чтобы глубже понять взаимосвязь, взаимодействие педагогических знаний, умений, навыков, способностей и функций военно-профессиональной деятельности, обратимся к некоторым вопросам фи-лософской и психологической теории" деятельности. На сегодняшний день, педагогика не рассматривает деятельность как самостоятельное педагогическое явление. В педагогике преобладает изучение конкретных видов деятельности: общественно-полезной, общественной, эстетической, спортивной и др. Определение же самой категории деятельности она заимствует из философии и психологии.
Понятие деятельности впервые зародилось в философии. Оно отражало связь таких разнородных предметов, как знание, операции, вещи, цели, мотивы, сознание, знаки, смыслы, значения и т.п. Деятельность в этом случае выполняла системообразующую роль и выступала как бессубъектное образование. Большое методологическое значение имело утверждение всестороннего подхода к рассмотрению деятельности с учетом личностного фактора. Исходя из широкого понимания деятельности в ней стали выделяться такие признаки как: целенаправленность, творчески-преобразующий и созидающий характер, предметность, детерминированность общественными условиями, разделение и кооперирование функций, обмен деятельностью, общение действующих индивидов.
При изучении человеческой деятельности философы и психологи выделяют в ней различные сущностные стороны (признаки).
Философы рассматривают деятельность, прежде всего:
- как взаимосвязь противоположных, но предполагающих друг друга акций - опредмечивания и распредмечивания [21];
- как силу, производящую культуру [132].
Психологи определяют деятельность:
- как совокупность определенных видовых форм, присущих реальной жизни и каждому индивиду (игра, учение, труд) и играющих поочередно ведущую роль в онтогенезе [56];
- как некий реальный процесс, складывающийся из совокупности действий и операций [127].
Как видно, ни одной наукой человеческая деятельность не рассматривается в целом. В каждой из них исследуются только отдельные ее проекции. Как замечает А.Н.Леонтьев, такой подход объясняется тем, что отдельные конкретные виды деятельности можно различать между собой по какому угодно признаку: по их форме, по способам их осуществления, по их эмоциональной напряженности, по их временной и пространственной характеристике, по их физиологическим механизмам и т.д. [127].
В раскрытии категории деятельности одни философы считают, что это та сторона, тот предмет, который человек выделяет в своей собственной активности и в соответствии с которым он ее строит. Основным конструирующим элементом такого выделения является задача. Имеются и другие точки зрения, ко 15 гда под деятельностью понимается труд и мышление (Л.С. Рубинштейн) [163]. Здесь, как видим, допускается отождествление понятий труда и деятельности и противопоставление мышления и труда. А это, в конечном итоге, приводит к разрыву между практической деятельностью и мышлением.
Определение деятельности давалось многими философами. Л.П. Буева [42], например, в понятие деятельности в самом широком смысле вкладывает разносторонний процесс создания общественным субъектом условий для своего существования и развития, процесс преобразования социальной реальности в соответствии с общественными потребностями, целями и задачами. М.С.Каган [96] под деятельностью понимает способ существования человека и полагает, что, соответственно, - его самого правомерно определять как действующее существо. Деятельность охватывает и материально-практические, и интеллектуальные, духовные операции: и внешние, и внутренние процессы; деятельностью является работа мысли в такой же мере, как и работа руки, процесс познания в такой же мере, как и человеческое поведение. Но наиболее универсальным, хотя и неполным определением деятельности, принято считать: деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которой составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры.
Отечественный и зарубежный опыт военно-педагогической подготовки в теории и практике
Логика научного исследования требует при изучении любого явления опираться на предшествующий исторический опыт, позволяющий выявить преемственность идей, тенденций, вычленить главное в рассматриваемом вопросе, предоставляет возможность сопоставить его состояние в прошлом и настоящем, использовать все то ценное, что осталось во времени. История вопроса всегда непосредственно переходит в постановку проблемы исследования, органически вытекая из нее.
О первых попытках организации педагогической подготовки будущих военных кадров свидетельствует тот факт, что школа математических и нави-гацких наук (открыта в Москве, январь 1701 года) готовила не только грамотных гражданских чиновников, офицеров во флот, в инженерное и артиллерийское дело, но и «начальных» учителей для преподавания математики в губернских школах [123].
Изучение научных исследований отечественной истории развития военного дела и военно-учебных заведений свидетельствуют [19; 28; 29; 30; 51; 66, 97], что до середины XIX века в вузах осуществлялись лишь отдельные разрозненные меры преимущественно опосредованного характера, оказывающие косвенное влияние на военно-педагогическую подготовку будущих офицеров к обучению и воспитанию воинов.
В первых военных школах, созданных в период реформ Петра Великого, в качестве учителей (преподавателей) привлекались всесторонне образованные для своего времени люди (Г. Фарварсон, Л.Ф. Магницкий и др.)[123], которые оказывали благотворное педагогическое влияние на обучаемых. Передовые учителя стремились обучение грамоте и счету, профессиональное образование воспитанников вузов сочетать с развитием у них общей культуры, нравственных и эстетических качеств. Кроме того, подготовка специалистов в «Петровских школах» сразу же приняла направленность на решение практических задач, стоящих перед армией и государством, для чего требовались умения обучать людей.
Анализ источников показывает [37; 159], что на становление военно-педагогической подготовки в вузах оказало влияние развитие общего педагогического образования в России. В первой половине XVIII века мыслители и государственные деятели Ф.А. Прокопович, И.Т. Посошков, В.Н. Татищев, Ф.С. Салтыков и другие формулируют первые правила («регулы») подготовки школьных учителей, в стране начали выходить, хотя и эпизодически, общепедагогические и методические пособия для учителей [154].
Прогрессивные педагогические идеи отразились и на деятельности кадетских корпусов, в которых в то время, по оценкам современников и исследователей, господствовала рутина, грубость нравов, жестокость. Содержание и организация педагогического процесса в них не способствовали обучению и воспитанию кадет как педагогов, а сами «...руководители корпуса, как и многие учителя и воспитатели, не имели педагогической подготовки. Их знания в этой области отсутствовали совсем или складывались под влиянием личных размышлений...» [1, с.29].
Подготовка кадет стала базироваться на передовых педагогических взглядах учителей М.И. Кутузова - П.А. Румянцева и А.В. Суворова: индивидуальный подход к обучаемым; постоянность и последовательность изучения приемов и действий; наглядность обучения; постепенность повышения умственных и физических нагрузок; эмоциональная насыщенность занятий; создание условий для проявления сознательности и активности обучаемых [134].
В целом в XVIII - начале XIX веков в общественном сознании существовало мнение, что офицеру, как правило - дворянину, для успешного обучения и воспитания подчиненных достаточно быть человеком добродетельным, честным, бескорыстным, образованным, преданным Отечеству. Нужно было, чтобы он своей жизнью и служением Родине являл пример для солдат из «подлых» сословий, относился к ним справедливо и почтительно, соблюдал меру строгости и снисхождения. Этому не нужно было учить в вузах детей знатных пород, прошедших воспитание в семье и в школах для шляхетских отроков [39].
С середины XIX века педагогическая подготовка военных кадров вступает в новый этап своего развития. Благоприятное воздействие на неё оказывают такие факторы, как активизация в стране прогрессивной педагогической мысли, возникновение общественно-педагогического движения во главе с педагогами-гуманистами, теоретиками и практиками психологии и педагогики, педагогического образования Н.И. Пироговым, К.Д. Ушинским, Л.Н. Толстым, И.М. Сеченовым.
Исследования показывают [81; 134], что в 60-80 годах происходят значительные преобразования в армии, системе вузов, содержании и организации подготовки в них офицерских кадров. В преобразованных из общих классов кадетских корпусов, в военных гимназиях (1863 год и далее) стали создаваться некоторые условия для того, чтобы у гимназистов формировались предпосылки к будущей педагогической деятельности. Впервые воспитанники военных гимназий, готовясь для поступления в военные училища, начали изучать такие человековедческие дисциплины, как основы физиологии и анатомии человека, пользоваться учебными пособиями Дальтона «Физиология» и Бока «Человеческое тело» [1]. Психология к тому времени оставалась «непочатой наукой», находилась во власти религиозно-мистических представлений о сущности души [26] и не могла еще рассматриваться в качестве научной базы военно-педагогической подготовки.
Состав и особенности комплекса психолого-педагогических условий дополнительной военно-педагогической подготовки курсантов.
Стержневой проблемой военно-профессиональной подготовки курсантов является проектирование содержания военно-профессиональной деятельности, всего комплекса военно-служебных задач и проблемных ситуаций, различных видов войсковой практики и организации службы войск. Иными словами - речь идет о том, как спроектировать систему теоретических и практических военно-профессиональных, военно-служебных знаний, умений, навыков, способностей, профессионально-значимых личностных качеств, которые отражают содержание и характер реальной военно-профессиональной деятельности выпускника военного вуза и составляют основу его профессиональной компетенции.
Проектирование как область профессиональной деятельности. требующая специального образования, возникло в технике, строительстве, производстве и, разумеется, в конструкторских учебных дисциплинах. Последние, представляя собой различные теории конструирования, выступают связующим звеном системы "человек - техника - цель". Со временем проектирование стало распространяться на экономику, управление, и другие виды деятельности в социальных сферах общества. Синтез знаний о проектировании начал дополняться сведениями об особенностях проектирования социальных систем. Под социальными проектами стали понимать процесс целенаправленного совершенствования социальных систем или организуемых социальных процессов.
Цель социального проектирования - организация процесса, который дает начало изменениям в социальной сфере. Одно из направлений проектирования - педагогическое проектирование. Оно вбирает в себя многие продуктивные идеи, принципы, процедуры технического и социального проектирования. Педагогическое проектирование также обосновывает предсказания, определяет желаемые результаты, основные направления и возможные варианты поиска.
Педагогический проект всегда заключает в себе систему планируемых и реализуемых действий, необходимых условий и средств для достижения определенных целей. Для педагогического проектирования важны как процесс разработки, так и реализация замысла. Проект в педагогической области всегда приходится анализировать и корректировать в ходе его реализации. Это обусловлено его особенностью, связанной с постоянным поиском решения различных педагогических и социально-педагогических проблем. Для педагогического проектирования недостаточно одного предвидения на основе опыта, интуиции.
Педагогическое проектирование, с одной стороны, имеет нормативную основу, регламентировано целями, принципами, этапами, процедурами. С другой стороны, - это процесс творческий. В нем, наряду с логикой, присутствуют эвристические формы мышления, способности видеть завтрашний день, новые тенденции в развитии содержания образования, в формах, методах и средствах обучения. В этом случае подготовка будущего военного специалиста, будет отвечать критериям полноты и профессиональной адекватности. Умение предвосхищать и предвидеть успешные результаты проектирования - одно из важнейших условий успешности его осуществления. Педагогическая прогностика - это область научно-педагогических знаний, ими должен овладеть каждый офицер-выпускник. Имеются в виду закономерности, принципы, методы прогнозирования педагогических явлений и процессов. Овладев такими знаниями и умениями, офицер будет эффективно, целенаправленно осуществлять выбор наилучшего профессионального решения в конкретных условиях, анализировать возможные последствия задуманных проектов и действий, корректировать цели и задачи, планы и действия на этапе разработки проектов в процессе их реализации, оценивать ресурсы и возможности [104].
Проведенные наблюдения показывают, что для большинства офицеров-выпускников с базовым военно-инженерным образованием педагогическая деятельность (ее теория и практика) не является предметом глубокого профессионального интереса. Более престижным считается повышение квалификации в своей военно-специальной предметной области. А это приводит в некотором роде к односторонней подготовке офицера, снижает уровень профессиональной компетенции, вызывает затруднения и даже, методологические ошибки.
Причина - в недопонимании всей полноты функций, профессиональных задач, затруднений, допускаемых ошибок в результате недооценки и незнания её педагогической составляющей. А если посмотреть глубже, то причины заключаются в методологических просчетах при планировании и организации подготовки курсантов в ввузе. В основном все формы подготовки курсантов имеют предметный характер. Военно-служебная деятельность, комплекс военно-профессиональных задач и обучение по программе командирской подготовки не подкреплены педагогической составляющей.
Таким образом, изложенное выше является одной из принципиальных теоретических предпосылок специального проектирования содержания военно-педагогической подготовки курсантов, как необходимой составляющей военно-профессиональной деятельности.
Метод анализа профессиональной деятельности довольно широко описан в профессиональной педагогике для выявления структуры труда, состава трудовых функций, установления их удельного веса в трудовой деятельности и др. [21, 94, 124, 159, 163]; при анализе педагогической деятельности учителя [163, 166].
В области военно-профессиональной деятельности офицера в условиях реформирования Вооруженных Сил такие исследования практически не проводились.
