Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Генезис процесса формирования ценностного отношения курсантов военно-учебных заведений к педагогической деятельности офицера в Российской армии 16
1.1. Теоретические основы проблемы формирования ценностного отношения к педагогической деятельности 16
1.2. Анализ историко-философских, историко-педагогических идей о формировании ценностного отношения к педагогической деятельности офицера 51
1.3. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности офицера в XVIII -начале XX веков 66
1.3.1. Формирование ценностного отношения курсантов к педагогической деятельности офицера в советский период и на современном этапе реформирования российской армии 87
ГЛАВА II. Модель формирования ценностного отношения курсантов военно-учебного заведения к педагогической деятельности офицера 108
2.1. Комплекс педагогических условий формирования ценностного отношения курсантов военно-учебного заведения к педагогической деятельности офицера 108
2.2. Модель формирования ценностного отношения курсантов военно-учебного заведения к педагогической деятельности офицера 126
2.3. Система анализа динамики развития ценностного отношения курсантов в военно-учебном заведении к педагогической деятельности офицера 171
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 185
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 189
ПРИЛОЖЕНИЯ 207
- Теоретические основы проблемы формирования ценностного отношения к педагогической деятельности
- Анализ историко-философских, историко-педагогических идей о формировании ценностного отношения к педагогической деятельности офицера
- Комплекс педагогических условий формирования ценностного отношения курсантов военно-учебного заведения к педагогической деятельности офицера
Введение к работе
Под ценностным отношением к педагогической деятельности офицера мы понимаем устойчивое внутреннее убеждение личности, опирающееся на осознание ею смысла, значимости и представлений о воинском долге, офицерской чести, проявляющихся во взглядах, убеждениях, эмоциональных переживаниях и действиях, направленных на передачу подчиненным знаний, совершенствование их умений, навыков, формирование, коррекцию личностных качеств.
В законах Российской Федерации «Об образовании», «О высшем и по-
слевузовском профессиональном образовании» определены требования к уровню педагогической подготовленности выпускников военно-учебных заведений Министерства обороны Российской Федерации: оптимизация адаптации к условиям обучения в военно-учебном заведении; направленность всей образовательной среды на формирование ценностного отношения к педагогической деятельности офицера; поиск новых подходов к повышению эффективности образования и необходимость подготовки к качественному выполнению педагогической деятельности офицера. Однако на практике они пока не реализуются.
Актуальность на научно-теоретическом уровне определяется различиями в понимании актуальности исторического опыта в педагогической деятельности офицера. Анализ современной научной литературы свидетельствует о том, что педагогическая деятельность в Русской армии ассоциируется с ее создателем — Петром I; знаменитыми военачальниками А.С. Шейным, П.А.Румянцевым, А.В. Суворовым, М.С.Воронцовым, Г.А. Потемкиным, М.И. Кутузовым, М.Д. Скобелевым, А.В. Брусиловым. Каждый из них имел свой характерный подход к обучению и воспитанию подчиненных, представлявших не только разные слои общества, но и разные национальные группы. Их усилиями была создана целая школа педагогически грамотных офицеров. Противником «старой военной школы» явилось политическое руководство, которое возглавлял Павел I, Э.И. Бирон, А.А. Аракчеев, придерживавшиеся прусского направления развития Русской армии, основывавшегося на муштре, плацпарадах (Гатчинская школа).
В середине XIX в. в полемику вокруг обоснования актуальности педагогической деятельности в Русской армии включаются известные военные и гражданские педагоги М.И. Драгомиров, П.Ф. Каптерев, П. О. Бобровский, Т.Н. Грановский, К.Д. Ушинский.
В послереволюционный период Н.М. Александер, Г.Ф. Гире, П.М. Изместьев определили основные принципы подготовки командиров Красной Армии: обучать тому, что необходимо на войне, наглядность, систематичность и последовательность; М.Н. Тухачевский, М.В. Фрунзе,
СМ. Киров дополнили систему обучения такими принципами, как научность, партийность и классовость, сознательность и активность, систематичность и комплексность. Иной точки зрения на обучение и воспитание командиров придерживались А.С. Бубнов и Л.Д. Троцкий, выражавшие несогласие с военной политикой советского руководства и командования Красной Армии. В 1941-1945 гг. теория и практика военного обучения и воспитания выдержала суровые испытания на полях сражений Великой Отечественной войны. В послевоенные годы творческое развитие советская военно-педагогическая мысль получила в трудах таких ученых, как А.В. Барабанщиков, В.П. Давыдов, М.И. Дьяченко, Л.Ф. Железняк, Н.Ф. Феденко. Политический кризис рубежа 80 - 90-х гг. и последовавший за этим распад Советского союза в 1993 г. негативно отразились на целостной военно-педагогической системе, целенаправленном научно обоснованном военно-образовательном процессе. Первыми реформаторами в Вооруженных Силах были маршалы Е.М. Шапошников, П.С. Грачев, генералы Э.А. Воробьев, В.М. Азаров. Негативность последствий их поспешных решений для военно-педагогической системы показана генералом А.И. Лебедем в его воспоминаниях «За державу обидно». Вместе с тем за сохранение и совершенствование воспитательной работы выступали генералы Л.Я. Рохлин, В.М. Трошев, В.Н. Скоблов. Последствия проведенной реорганизации в масштабах Вооруженных Сил не изучались и в открытой печати не анализировались.
Актуальность на научно-методическом уровне обусловлена несоответствием потребностей Российской армии в педагогически грамотных офицерах и низким качеством теоретической и практической подготовки курсантов в военно-учебных заведениях к педагогической деятельности офицера. Современная ситуация, сложившаяся в Российской армии, свидетельствует о необходимости признания значимости процесса формирования ценностного отношения курсантов военно-учебных заведений к педагогической деятельности офицера и требует переосмысления этой проблемы. Среди путей ее решения
рассматриваются: изучение и внедрение военно-педагогического опыта дореволюционной России, советской военной школы и современной Российской армии; обеспечение военно-учебных заведений необходимым научно-методическим материалом; восстановление системы подготовки квалифицированных военных педагогов.
Педагогическая деятельность офицера современной Российской армии - это составная часть его профессиональной деятельности, направленная на патриотическое, нравственное, интернациональное, эстетическое воспитание, формирование педагогических знаний, умений и навыков, качеств, побуждающих военнослужащего к саморазвитию в целях ведения успешных боевых действий. Успешное осуществление педагогической деятельности будущим офицером обусловливается уровнем его педагогического сознания, степенью овладения педагогическими технологиями и педагогической техникой.
Анализ актуальности и выявленных противоречий позволил определить проблему исследования: каким должен быть комплекс педагогических условий, реализация которых способствует формированию ценностного отношения курсантов к педагогической деятельности офицера. На основании проблемы была определена тема диссертационного исследования: «Формирование ценностного отношения курсантов военно-учебных заведений к педагогической деятельности офицера».
Цель исследования: выявить, теоретически определить, опытно-поисковым путем обосновать процесс формирования ценностного отношения курсантов к педагогической деятельности офицера.
Объект исследования - подготовка будущего офицера в военно-учебном заведении Российской армии.
Предмет исследования - формирование ценностного отношения курсантов к педагогической деятельности в процессе подготовки будущего офицера в военно-учебном заведении Российской армии.
Гипотеза исследования:
- эффективность формирования ценностного отношения к педагогической
7 деятельности в военно-учебном заведении, возможно, зависит от правильности определения понятия «ценностное отношение» к педагогической деятельности офицера и организации процесса его целенаправленного формирования на историко-педагогических примерах, которые переходят из внешне воспринимаемых во внутренне принятые (интериоризируются);
- структуру актуальных педагогических ценностей русского офицерского корпуса, возможно, составляют позитивные эмоции, чувство удовлетворенности, потребность в самовыражении, самоутверждении, признании, прогрессивные интересы, мотивация к успеху, директивные установки, идеалы истины, научные убеждения, формирующие целостное мировоззрение, которое регулирует и направляет поведенческую активность в сторону положительного отношения курсантов к предстоящей педагогической деятельности офицера;
в процессе формирования ценностного отношения к педагогической деятельности офицера, вероятно, можно выделить этапы: адаптивный; формирующий, который предусматривает становление, дестабилизацию, упрочение, стабилизацию; преобразующий, заключающийся в личностно-групповом совершенствовании;
взаимодействующие ценности, составляющие «ядро» личности курсанта военно-учебного заведения, по всей видимости, определяют его готовность к педагогической деятельности офицера: на высоком уровне ценности будут характеризоваться устойчивостью, обеспечивающей стабильность и эффективность усвоения знаний, умений и навыков педагогической деятельности; на среднем уровне, кроме проявлений устойчивости, могут быть проявления и неустойчивости исследуемых ценностей; на низком уровне будет преобладать отсутствие ценностного отношения к педагогической деятельности офицера или крайне низкая степень его проявления.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили наметить следующие задачи:
1. Определить сущность, структуру и содержание ценностного отноше-
8 ния курсантов к педагогической деятельности офицера.
Выявить в образовательном процессе военно-учебного заведения педагогические возможности, которые позволят создать такие педагогические условия, в которых произойдет формирование ценностного отношения курсантов к педагогической деятельности офицера.
Опытно-поисковым путем обосновать педагогические условия перехода курсантов к самоанализу своих взглядов, к осознанию ценностей, побуждающих их к действиям, отвечающим социальными нормами педагогической деятельности офицера.
Теоретико-методологическая основа исследования представлена аксиологическими изысканиями в области деятельности личности, социальной сущности человека, базируется на анализе трудов И.А. Ильина, И.Г. Фихте, Н.Ф. Федорова, К. Маркса, Ф. Энгельса, СИ. Орехова, Н.А.Добролюбова. На разработку теоретической базы повлияли работы религиозных философов и отцов церкви Иоанна Златоуста и B.C. Соловьева. Социологический аспект исследования опирался на труды А. Маслоу и Ю.К. Усынина, давших классификацию и определение ценностей, позволяющих выявить их роль в социо-лизации и самоактуализации личности. Психологические исследования Е.П. Ильина, Д.А. Леонтьева, А.К. Марковой позволили понять смысл и значение мотивов поведения и деятельности; мотивацию профессионального роста раскрыли В.И. Долгов и В.И. Ковалев; мотивацию военной службы, значимость боевого дежурства, психологической подготовки личного состава изучили А.Г. Александров и В.Н. Селезнев; мотивации образовательного процесса в военно-учебных заведениях посвящены работы И.В. Возмиловой, К.Э. Комарова и В.В. Богуславского; характер ценностного ориентирования в преодолении трудностей профессиональной деятельности исследовали Ф.Е. Василюк и В.Н. Селезнев. Психолого-педагогические исследования К.А. Абульхановой-Славской раскрыли сущность формирования личности в процессе различных видов деятельности; моделирование и конструирование педагогического процесса нашло отражение в работах Ф.Э. Мороса; исследо-
ванием процесса обучения занимались П.И. Пересько, СВ. Новиков, А.Ф. Шамич, В.В. Шапкин; системно-деятельностный и личностно-деятельностноый подход разрабатывали А.С Белкин, Э.Ф. Зеер, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн; личностно-ценностный подход в образовании изучен В. А. Беликовым, СГ. Вершловским, В. Д. Ширшовым, Н.С. Костоусовым; исследованию проблем педагогической аксиологии посвящены работы З.И. Равкина, И.Ф. Исаева, А.В. Кирьяковой, Е.А. Подольской, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова; положения рефлексивно-деятельностного подхода представлены в работах Л.С.Выготского, В.М. Розина, Л.С. Подымовой; контекстное обучение представлено в теории А.А. Вербицкого, B.C. Безруковой; технологический подход раскрыт
CA. Днепровым, Е.В. Коротаевой. Историко-публицистические исследова
ния представлены работами: А.С. Архангельского, В.О. Ключевского,
Н.М. Карамзина, В.А. Чивилихина. Военно-педагогические исследования
базируются на личностно-социально-деятельностном подходе, разработанном
военными психологами и педагогами: А.В. Барабанщиковым,
CB. Бордуновым, В.И. Вдовюком, В.П. Давыдовым, М.И. Дьяченко,
Л.Ф. Железняком, СИ. Съединым, Н.Ф. Феденко. В их работах реализованы
основные методологические принципы военно-педагогической науки: систем
ность, детерминизм, единство сознания и деятельности; единство внешних
воздействий и внутренних психологических условий; развития психики в дея
тельности и общении; личностного подхода.
Теоретические методы исследования: историко-генетический анализ художественно-публицистической, психологической и педагогической литературы по теме диссертации, синтез полученных данных, сравнение, классификация и экстраполяция.
Эмпирические методы исследования: наблюдение; анализ результатов педагогической деятельности в образовательном процессе; анализ независимых характеристик; анкетирование: социометрия; интервьюирование; сравнительный анализ экспертных оценок; педагогический консилиум; опытно-
поисковое исследование; ретроспективный анализ 20-летнего собственного опыта службы преимущественно в воспитательных структурах Российской армии.
База исследования - Екатеринбургское высшее артиллерийское командное училище, Челябинское высшее автомобильное командное училище, некоторые части Приволжско-Уральского военного округа.
Исследование проводилось в три этапа (с 1997 по 2006 г.).
Первый этап - поисково-теоретический (1997 - 2001): изучение теоретических основ педагогической деятельности: диссертации, монографии, публикации; уточнение цели, объекта, предмета, задач, методов изучения, критериев оценки; разработка гипотезы исследования; накопление практического опыта проблемы исследования на основе разработки диагностического инструментария, методик изучения и обобщения опытной работы командно-преподавательского состава; описание предмета анализа.
Второй этап - опытно-поисковый (2001 - 2005): проверка эффективности диагностического материала; выявление условий, повышающих учебную активность курсантов и внедрение их в образовательный процесс.
Третий этап - аналитический (2005 - 2006): изучение, обобщение и обработка накопленного эмпирического материала; оформление диссертации.
Научная новизна диссертационного исследования:
1. Определена ценностная структура личности курсанта, проявляющаяся в реализации «педагогической природы» офицера через: стремление к самоутверждению и самоорганизации; возможность передачи педагогического опыта, профессиональных знаний, умений и навыков, толерантности к взглядам и мнениям «других»; реализацию общественных установок, смысла и значимости педагогической деятельности; удовлетворение чувства гордости за причастность к делу защиты Отечества, интереса к изучению духовного мира личности и социальных процессов коллектива; ответственность перед Родиной (офицерская честь, верность воинскому долгу, достоинство, честность, правдивость, искренность), родными, близкими; убежденность в пра-
вильности избранного пути профессиональной деятельности, в том, что только педагогическая деятельность позволит завоевать авторитет среди подчиненных, стать высококвалифицированным офицером.
Разработана модель формирования ценностного отношения курсантов к педагогической деятельности офицера, основными этапами которой являются адаптивный, формирующий, дестабилизирующий, преобразующий и совершенствования.
Выявлена аксиологическая составляющая модели формирования ценностного отношения курсантов к педагогической деятельности офицера, которую составляют: доверительно-доброжелательные отношения; систематическое обогащение знаний актуальным историко-педагогическим опытом; гуманные межличностные отношения; развитие интереса к проблемам педагогической деятельности (включение курсантов в тренинги и деловые игры, в разрешение конфликтных ситуаций); предоставление свободы в поиске ответов; использование педагогических задач, дискуссий; профессиональная идентификация, творческая самореализация, формирование субъективных качеств личности, прогнозирование результатов педагогической деятельности, диалогизация форм мышления, эмпатийность и толерантность.
Опытно-поисковым путем выявлена педагогическая эффективность модели формирования ценностного отношения курсантов к педагогической деятельности офицера: комплексная, личностно ориентированная, систематически совершенствующаяся, развивающаяся по целям, задачам, содержанию, обеспечивающая субъект-субъектные отношения, имеющие практико-исследовательский характер, адекватный полученным курсантами нравственно-педагогическим знаниям, умениям и навыкам.
Разработана и теоретически обоснована функция интеграции учебно-воспитательных, военно-профессиональных (служебных) и социальных (внешних) взаимодействий, которые реализуются при условии формирования ценностного отношения курсантов военно-учебного заведения к педагогической деятельности офицера.
12 Теоретическая значимость исследования:
Дана авторская трактовка понятий: ценностное отношение - своеобразный «индикатор» готовности к дальнейшей деятельности, проявляющийся на субъективном уровне как сложная система, интегрирующая в себе мотива-ционно-целевой, содержательно-процессуальный и эмоционально-нравственный компоненты; педагогическая деятельность офицера - это составная часть профессиональной деятельности, направленная на патриотическое, нравственное, интернациональное, эстетическое воспитание, формирование знаний, умений и навыков, побуждение к саморазвитию военнослужащих; ценностное отношение к педагогической деятельности офицера - устойчивое внутреннее убеждение личности, опирающееся на осознание ею смысла и значимости представлений о воинском долге, офицерской чести, проявляющихся во взглядах, убеждениях, эмоциональных переживаниях и действиях, направленных на передачу подчиненным знаний, совершенствование их умений, навыков, формирование или коррекцию личностных качеств.
Обоснована причинно-следственная связь осознания исторического опыта с воспитанием военнослужащих Российской армии, формированием ценностного отношения курсантов к педагогической деятельности офицера.
Выявлена взаимосвязь ценностей с мотивационной сферой: значением, смыслом, интересом, потребностями, мировоззрением, установками, идеалами.
Практическая значимость исследования:
Разработаны содержательно-технологические рекомендации, обеспечивающие ориентацию курсантов в практическом использовании актуального исторического опыта, обеспечивающего формирование у них ценностного отношения к педагогической деятельности офицера.
Разработан системный подход для определения ведущих идей истори-ко-генетического анализа: ценностей Русской, Советской и Российской армии.
Предложены научно-методические рекомендации командованию военного училища, командирам подразделений и профессорско-
13 преподавательскому составу по формированию у курсантов ценностного отношения к педагогической деятельности офицера.
4. Предложен комплекс методов научного познания, соответствующий целям и задачам исследования и характеризующийся репрезентативностью выборок и применением методов математической статистики, вариативностью и повторяемостью экспериментальных данных.
Апробация и внедрение основных идей и результатов исследования осуществлялись в процессе учебно-воспитательной и внеучебной работы в Екатеринбургском высшем артиллерийском командном училище, Челябинском высшем автомобильном командном училище, в некоторых частях Приволжско-Уральского военного округа и отражены в публикациях, отчетах заседаний кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Екатеринбургского ВАКУ (ВИ), выступлениях на ежегодных научно-практических конференциях ЕВАКУ(ВИ), региональной научно-методической конференции, в учебно-методических разработках, большинство, из которых используется преподавательским составом, командирами курсантских подразделений и офицерами воспитательных структур войсковых частей округа.
Основные результаты исследования были представлены и обсуждены: на межвузовской научно-методической конференции в Иркутском ВАТУ; на Военном совете перед командным составом Уральской армии ВВС и ПВО; в отчете по научно-исследовательской работе «Мотивация» в Екатеринбургском высшем артиллерийском командном училище (военном институте); в сборнике тезисов и выступлений на научно-практической конференции Екатеринбургского ВАКУ (ВИ) «Совершенствование содержания, организации и методики проведения образовательного процесса училища» в 2005 г.; в информационно-справочных материалах по военно-профессиональной ориентации; в научных вестниках по проблемам гуманитарных и социально-экономических дисциплин Екатеринбургского ВАКУ (ВИ); на научно-просветительской конференции «Урал на защите Отечества», посвященной 275-летию А.В. Суворова.
14 Положения, выносимые на защиту:
В отличие от представлений советского периода нашей истории о неприменимости исторического наследия Русской армии для решения современных проблем в военном образовании, мы утверждаем, что в настоящее время исторический опыт великих князей-полководцев Древней Руси: Олега, Святослава, Св.Владимира, Д. Донского, А. Невского; основателя Русской армии Петра I; военачальников А.С. Шеина, П.А.Румянцева, А.В. Суворова, М.С.Воронцова, Г.А. Потемкина, М.И. Кутузова, М.Д. Скобелева, А.В. Брусилова; военных и гражданских педагогов М.И. Драгомирова, И.И. Бецкого, П.Ф. Каптерева; военачальников советского периода М.Н. Тухачевского, М.В. Фрунзе, СМ. Кирова, Г.К. Жукова должен быть использован в образовательном процессе военно-учебного заведения, потому что является ценным педагогическим наследием, позволяющим формировать высокие моральные качества: воинскую честь, ответственность за защиту Отечества, осознанное отношение к воинскому долгу, способствует развитию ценностного отношения курсантов к педагогической деятельности офицера.
Мы утверждаем, что в структуре ценностного отношения к педагогической деятельности офицеров присутствуют ценности-цели (они обеспечивают комплексность и системность (последовательность) в организации содержания образовательной среды на репродуктивном и продуктивном уровне, объединяются в мотивационно-целевой компонент «ядра» личности, психолого-педагогические установки, определяют формы, методы и средства в достижении целей образования); ценности-знания, ценности-умения и ценности-навыки объединяются в единый блок содержательно-процессуальный компонент «ядра» личности, составляют ценности качества обучения и определяют направленность личности в образовательном процессе; ценности-взгляды и ценности-убеждения (характеризуются стремлением к нравственным эмоциональным проявлениям, к лидирующему виду ценностно-значимой деятельности: единое понимание верности Отечеству и готовности к его защите в армии - от рядового до Верховного главнокомандующего, в
15 обществе - от гражданина до Президента).
3. Формирование ценностного отношения курсантов военно-учебного заведения к педагогической деятельности офицера - это не только процесс, но и обязательное условие успешного карьерного роста, завоевания авторитета подчиненных, сослуживцев, командования.
Теоретические основы проблемы формирования ценностного отношения к педагогической деятельности
Кардинальные изменения роли и функций Вооруженных Сил Российской Федерации, требуют качественной трансформации педагогической подготовки личности офицера, как патриота России, руководителя высокой квалификации, обладающего инициативой, трудолюбием, умением управлять коллективом, качественно организовывать боевую подготовку и вести воспитательную работу с подчиненным личным составом.
В данном параграфе мы раскроем содержание ряда категорий составляющих «ценностную основу» личности, выделим их структуру, обоснуем роль и взаимосвязь с компонентами готовности к педагогической деятельности офицера. Но исследование свое, для более четкого представления, начнем с категории профессия (лат. рго/essio от глагола profitere - объявлять своим делом) - род исторически возникшей трудовой деятельности с определенной подготовкой, и являющаяся обычно источником его существования сумма знаний, педагогический навыков, соответствующих способностей и умений [296, с.1070; 203, с.15]. Наиболее обобщенное и полное представление о предмете нашего изучения дает понятие «профессия офицера», упоминание о которой относится ко второй половине XVI века. Слово «офицер» (от лат. Officiarius и нем. Offizier - должностное лицо) обозначало лиц, занимавших определенные государственные должности в европейских странах. К концу XVI века офицерами стали называть войсковых и флотских командиров (начальников) в наемных армиях и на флотах Франции, а затем и в других европейских странах. Российский офицер - это обобщенное понятие, указывающее на принадлежность к Вооруженным Силам, на общность стоящих перед этой профессиональной группой задач, на единый, установленный законами и воинскими уставами порядок прохождения службы, определенный социальный статус. Таким образом, офицер - это, в первую очередь, руководитель, воспитатель и специалист. Он должен органически сочетать в себе высокую убежденность с глубокой компетентностью, дисциплинированностью с инициативой и творческим подходом к делу воспитания личного состава. Очень важно, чтобы на любом участке педагогической деятельности он учитывал прежде всего, воспитательные аспекты воинского дела, чтобы солдат видел в своем воспитателе требовательного, строгого, подчас даже сурового, но всегда чуткого, внимательного к нуждам и запросам старшего товарища, должен служить примером в работе и в быту. Он должен быть непосредственным руководителем педагогической деятельности и ее организатором. Для этого ему необходимо знать закономерности, принципы, формы, методы и средства воспитания и обучения; уметь осуществлять планирование, обобщать, контролировать образовательный процесс, изучает коллективный опыт, прислушиваться к мнению товарищей, критически оценивать достигнутое, обладать высокой духовно-нравственной культурой и широкой эрудицией [39; 76, с.49-64]. Все эти знания и умения можно приобрести, если к педагогической деятельности относиться как к ценности.
В структуре личности офицера, педагогическая деятельность призвана сформировать, прежде всего:
Нравственные качества: по самовоспитанию офицерской чести, воинского долга, ответственности перед обществом за защиту Родины, единство слова и дела, соблюдение требований общечеловеческой морали, развитое чувство патриотизма, верности военной присяге, общей культуры [57, с. 6,14]. Они формируются при условии, что будущий офицер осознает педагогическую деятельность как важнейшую ценность.
Психологические качества: способность к быстрой ориентации в часто меняющейся обстановке, выдержка и умение «не выходить из себя», преодолевать трудности военной службы, формировать их при условии ценностного отношения курсантов к педагогической деятельности офицера. Волевые качества: целеустремленность, решительность, настойчивость в достижении целей, требовательность к себе и подчиненным, выдержка и самообладание, исполнительность невозможно сформировать без ценностного отношения к педагогической деятельности.
Физические качества: способность преодолевать физические нагрузки в боевых условиях и сохранять длительную работоспособность во многом зависят от ценностного отношения к педагогической деятельности.
Профессионально-боевые качества: профессиональная компетентность, дисциплинированность, боевая работоспособность, организаторские и творческие способности, знания, навыки и умения неразрывны с ценностным отношением к педагогической деятельности.
Ценностное отношение офицеров к педагогической деятельности является психологическим ресурсом. Его формирование будет протекать в учебно-боевой деятельности в воинской части, проходя определенные этапы, стадии, каждая из которых имеет особые характеристики и оказывает влияние на развитие психофизиологических и социально-психологических особенностей личности будущего офицера, которые обеспечивают успешное осуществление личностью педагогической деятельности [131, с 31]. Особое влияние оказывает ценностное отношение к педагогической деятельности при формировании профессиональной направленности, компетентности, социально-значимых качеств определяющих готовность человека к постоянному совершенствованию, поиску оптимальных приемов качественного и творческого выполнения деятельности в соответствии с индивидуально-психологическими особенностями обучаемого [132, с.5].
В научных трудах процесс формирования ценностного отношения к педагогической деятельности рассматривается как результат целенаправленного, планомерного и закономерного изменения личности, характеризующегося качественным и структурным преобразованием, обеспечивающим его нормальное функционирование как субъекта профессионального труда [61].
Анализ историко-философских, историко-педагогических идей о формировании ценностного отношения к педагогической деятельности офицера
Феномен формирования ценностного отношения к деятельности по защите Родины имеет глубокие духовные и историко-философские корни. Как правило, они носят этический, нравоучительный характер и, в первую очередь, направлены на поучение молодежи. Русский философ И.А. Ильин «молитву, а рядом с нею - язык, песню, сказки, жития святых и героев, поэзию, историю страны и ее армии, называл национальными педагогическими сокровищами, подчеркивая, что это есть не что иное, как главные источники чувств, на которых и следует строить все воспитание... Потому как в них «столько возвышенных, хватающих задушу строк, столько непреходящего, такого, что нам нужно сегодня» 1, с.223; 138, с. 90].
Гераклит, связывал побудительные силы, влечения и потребности человека с определенными условиями жизнедеятельности. Сравнивая побудительные силы с деятельностью «разума», отмечал, что всякое желание «покупается» ценою «психеи», ...умеренность в удовлетворении потребностей способствует развитию и совершенствованию интеллектуальных способностей человека [137, с. 9-14]. Поучительны в этом плане педагогические идеи Конфуция (Кун Фу-цзы или «учитель Кун»), который указывает нам, на свое отношение к мудрости старины: «Передаю, а не создаю. Верю, в древность и люблю ее»1. Очевидно, что он интерпретировал и применял нормы древности творчески, весьма продуманно, с учетом реальности, что и сделало его великим, а учение живым на протяжении тысячелетий. Военный теоретик Сунь-цзы 2500 лет тому назад призывал «не полагаться на то, что противник не придет, а полагаться на то, с чем я могу его встретить; не полагаться на то, что он не нападет, а полагаться на то, что я сделаю нападение на себя невозможным для него» [171, с.163]. Однако они еще не выделяли ценности.
Сократ тоже видел в человеке социальное начало и считал, что он должен жить по законам той социальной среды, в которой пребывает сам. Он не способен укротить свои побуждения, стать самостоятельным, потому как является рабом не только телесных страстей, но и внешних побуждений. Все это удерживает человека в рамках тех социальных ценностей, которые становятся для него значимыми и нацеливают на удовлетворение личностных потребностей, высоко оцениваемых социальной средой.
Аристотель и Платон уже различали потребности и ценности. Они указывали на важность формирования «нужды», системы нравственных обязанностей гражданина государства. Цицерон выделял в ценностях патриотическую составляющую: «самые благородные помышления, говорил он, о благе отечества» [347]. Демокрит рассматривал «нужду» (потребность) как основную движущую силу, которая сделала ум человека изощренным, позволила приобрести язык, речь и привычку к труду. Лукреций и Б. Спиноза, полагали, что
1 Основные сведения о жизни Конфуция содержаться в трактате «Лунь юй» (Беседы и суждения), сборнике изречений и диалогов Конфуция и его учеников Разбивка по главам и параграфам дана по Legge J The Chinese Classics, Vol 1 Hongkong 1861. любое волевое проявление активности связано с целью и определяется потребностями, чувствами удовольствия и неудовольствия, что свидетельствует о ценностном отношении. Систему ценностей «ядра» личности, Аристотель, например, связывал с душой. В ее содержание он включил понятие воли, которая определяет направленность поведения человека: инициирует его, останавливает, меняет направление и темп деятельности. Источниками воли, по мнению Лукреция, являются желания, вытекающие из потребностей. Если влечение осознается, говорил Б. Спиноза, то оно превращается в желание.
Э. Кондильяк и П. Гольбах тоже отдавали потребностям, главенствующую роль, считали что они, выступают движущим фактором наших страстей, воли, умственной активности. Через реализацию мотивов, представляющих собой реальные или воображаемые цели, они связывали благополучие человека [330, с.96; 137, с.9-14]. Г. Гегель усматривал в ценностной структуре личности проявления доверия граждан к государству, любви к Родине, патриотической приверженности к историческим и культурным традициям, многовекового народного опыта. Патриотизм народа, считал он, «основывается... на сознании абсолютного государства. Такое умозаключение вытекает из готовности отдать свое достояние и жизнь ради ...общего дела действовать по общей воле и самостоятельно, и тем больше доверия испытывает он к государству» [94]. И.Г. Фихте, полагал, что познающий рассудок соотносит действия человека с его моральными принципами и силой воли созидающей объективные вещи. В период борьбы с Наполеоном он особо подчеркивает, что человек обязан жить в обществе и участвовать в исторически бесконечном коллективном творческом процессе. «Не для праздного самосозерцания и размышления над самим собой и не для самоуслаждения своими благочестивыми чувствами существуем мы, говорил он, а для деятельности, которая определяет ценность человека» [330, с. 258-262].
Ф. Энгельс изучая ценностную структуру личности, указывал на то, что побудительные стимулы человека «неизбежно должны проходить через его голову, чтобы превратиться в мотивы его воли». Он придавал исключительную важность осознанности стимулов самой личностью. Здесь мы видим насколько важное значение, философ придавал рефлексии, которая во многом определяет формирование ценностного отношения человека к тем социальным процессам, свидетелем которых он оказался. Особо важным, вместе с тем, является изучение ценностей «побудительных сил в профессиональной деятельности личности, которые делают ее действия непоколебимыми [206, с. 4; 361, с. 301-310].
Б.Ф.Ломов оценивая побудительную силу ценностного отношения решающую роль отдавал потребностям людей которые «диктуют их поведение с такой же властностью, как сила тяготения - движение физических тел» [187, с.206], как базиса на который обращал внимание в иерархической пирамиде потребностей А. Маслоу. Их удовлетворение приводит в действие ум, чувства и волю личности, определяет состояние гармонии его «Я» в «социальной нише».
Русский философ, богослов, публицист и поэт B.C. Соловьев выделяя приоритетные ценности, устами своего героя в 1899 году он говорил: «спокон веков и до вчерашнего дня всякий военный человек - солдат или фельдмаршал, все равно - знал и чувствовал, что он служит делу важному и хорошему - неполезному только или нужному, как полезна, например, ассенизация или стирка белья, в высоком смысле хорошему, благородному, почетному делу, которому всегда служили самые лучшие, первейшие люди, вожди народа, герои. Это наше дело всегда освещалось и возвеличивалось в церквях, прославлялось всеобщею молвою» [299, с. 249; 300, с. 15]. Продолжая эту мысль, обратимся к тому факту, что в военных учебниках всего мира курсанты самых различных стран постигают военную науку по идеям англичанина Ллойда, швейцарца Жомини и немца Клаузевица. Примечательно то, что все три столпа военной мысли в разное время были боевыми офицерами русской армии [286, с. 12-52].
Комплекс педагогических условий формирования ценностного отношения курсантов военно-учебного заведения к педагогической деятельности офицера
Изучение проблемы формирования ценностного отношения курсантов военно-учебного заведения к педагогической деятельности офицера требует создания определенного комплекса педагогических условий в достижении цели нашего научного поиска. Понятие «условия» - с точки зрения философии есть то, от чего зависит нечто другое, существенный компонент комплекса объектов, из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления [329, с.707]. В педагогике (Сл. Ожегова) «условия» это обстановка в которой происходит что-нибудь [223, с. 746], включает в себя содержание, методы (приемы) и организационные формы обучения и воспитания [9,115]. Необходимым и достаточным является то условие, без которого педагогическая цель не может быть достигнута (М.Е. Дуранов, А.Я. Наин, Н.М. Яковлева). То есть, условия военно-учебного заведения выступают в качестве действующих элементов педагогической системы, лежащей в основе образовательного процесса обеспечивающего достижение конкретной цели. Это комплекс образовательных (взаимосвязанных и взаимообусловленных) компонентов обеспечивающих переход курсанта на более высокий уровень развития (Приложение -11).
В педагогике выделено большое количество условий [47; 64; 75, с. 5-24; 111; 114; 115] способствующих эффективности достижения целей образовательного процесса. Так Н.М. Яковлева выделяет:
- четкость в определении конечной цели или результата, который должен быть достигнут;
-понимание того, что совершенствование педагогического процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса - педагогической системы;
- на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [365].
Вместе с тем, процесс формирования ценностного отношения курсанта к педагогической деятельности офицера может быть продуктивным, только в строго определенных условиях, поскольку случайные (второстепенные) условия зачастую сильно осложняют решение поставленной задачи. Поэтому структура педагогических условий, должна опираться на аксиологический, контекстный, рефлексивно-деятельностный, технологический подходы, быть достаточно гибкой, динамичной, развиваться и усложняется на каждом новом этапе своего профессионального становления [63]. Для этого, нами были определены следующие направления педагогического исследования: фиксация социального заказа на повышение качества образованности курсантов; выявление, на каждом этапе, специфики их ценностных ориентации как факторов педагогического становления; изучение специфики и педагогических технологий, позволяющих выйти на уровень ценностного отношения курсантов к педагогической деятельности офицера; обучение осознания уровня своего мастерства и творческого использования своих знаний, умений и навыков в организации педагогической деятельности [331]. Вместе с тем, изучение условий педагогической деятельности субъектов образовательного процесса будет направлена на удовлетворение как физических, так и духовных потребностей.
Эффективность восприятия педагогических условий зависит от силы актуальных мотивов курсантов и интенсивности факторов, воздействующих более продолжительное время (специфика воинской деятельности, бытовые условия, требования командования, сложность, нестандартность и привлекательность заданий). Достижение личностных целей здесь обеспечивается путем побуждения к требуемым действиям, через формирование определенных ценностных ориентации обучаемых. Их анализ обеспечивает формирование ценностного отношения курсанта к педагогической деятельности офицера позволяет выделить ряд факторов (в переводе с латинского «фактор» (factor) означает делающий, производящий, это своеобразный момент, существенное обстоятельство в каком либо процессе, явлении [223, с. 754]; движущая сила какого-либо процесса, явления, определяющая его характер или отдельные черты [297, с. 1408; 362, с. 850]; причина, влияющая на протекание и результаты дидактического процесса, обуславливающая его результативность[46]) определяющих целостность «ядра» личности. Прежде всего, это индивидуальные особенности курсанта, социальная среда, характер и структура педагогической деятельности, рефлексия творческой деятельности и самооценка результатов педагогической деятельности.
Анализ педагогических источников [116; 253; 333] позволяет выделить ряд факторов составляющих педагогические условия, создаваемой нами модели формирования ценностного отношения к педагогической деятельности офицера. Так например, социально-педагогические и педагогические факторы в большей степени связаны с внешними воздействиями на личность. Сами по себе они не оказывают прямое влияния на педагогическое становление будущего офицера, если не совпадают с внутренней позицией курсанта, его интересами, потребностями, идеалами, установками, ценностными ориентациями, которые интегрируют внешние воздействия и внутренние механизмы личности, определяя общий тонус активности и поведения человека. По этому мы акцентируем внимание именно на психолого-педагогических факторах, к которым по мнению С.А. Днепрова, И.Ф. Исаева, А.В. Кирьяковой, В.А. Сластенина, Е.Н. Шиянова. можно отнести: уровень сформированности педагогического сознания, наличия установки на овладение педагогической деятельностью; сформированность ценностных ориентации; системы педагогических мотивов и интересов (профессиональной мотивации или мотиваци-онной готовности); наличие познавательной потребности и интереса к педагогическим знаниям, умениям и навыкам.
