Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания процесса формирования профессиональной лидерской деятельности у курсантов факультета военного обучения
1.1. Современные проблемы развития военно-профессиональной подготовки и лидерских качеств офицеров запаса ВМФ 16
1.2. Феномен лидерства и особенности процесса формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности курсантов -будущих офицеров запаса ВМФ 35
1.3. Особенности ценностно-развивающей образовательной среды вуза в процессе формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности у курсантов ФВО 71
Выводы по главе 1 88
Глава 2. Опытно-экспериментальное обоснование процесса формирования лидерской деятельности у курсантов .
2.1. Педагогическая модель формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности у курсантов гражданского морского вуза - будущих офицеров запаса ВМФ 91
2.2. Программно-технологическое сопровождение формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров в морском вузе 115
2.3. Эффективность реализации педагогической модели формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров запаса 150
Выводы по главе 2 166
Заключение 171
Библиографический список
- Феномен лидерства и особенности процесса формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности курсантов -будущих офицеров запаса ВМФ
- Особенности ценностно-развивающей образовательной среды вуза в процессе формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности у курсантов ФВО
- Программно-технологическое сопровождение формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров в морском вузе
- Эффективность реализации педагогической модели формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров запаса
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы совершенствования профессионального обучения и воспитания будущих офицеров запаса становятся приоритетными в связи с проводимой реформой высшего профессионального образования в военных и гражданских вузах, на факультетах военного обучения (ФВО).
В современной системе Вооруженных Сил Российской Федерации (ВС РФ) качественно изменился подход к пониманию роли и функций офицерского состава, эффективности его деятельности. Подготовленный офицер запаса также должен быть способен к инновационному мышлению, обладать развитыми организаторскими, командными и воспитательными способностями, уметь увлекать, убеждать и повести за собой своих подчиненных, проявлять инициативу, активность, творчески решать задачи в нестандартных ситуациях, уметь оптимально организовывать служебную деятельность в воинских подразделениях, то есть обладать лидерскими качествами. В формировании офицерских кадров такого уровня состоит одна из ключевых задач реформы современных вооруженных сил России.
Обновленная система воспитательной работы в курсантских коллективах гражданских и военных вузов требует серьёзного переосмысления теории и методики деятельности педагогов, командиров и воспитателей, направленной на формирование профессиональной готовности к лидерской деятельности у будущих офицеров запаса Военно-Морского Флота (ВМФ), способствующей их успешности в дальнейшей социальной адаптации, трудовой и служебной эффективности, профессиональной готовности к лидерской деятельности (ЛД).
В современных условиях всё острее ощущается объективная необходимость в разработке педагогической теории формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности в процессе обучения в гражданском морском вузе, на которой базировалась бы практика воспитательно-педагогической деятельности в курсантских формированиях.
Исследование проблемы лидерства опирается на работы, посвященные раскрытию психологических особенностей проявления лидерской деятельности (Б.Д. Парыгин, В.В. Петровский, Л.И. Уманский, Д.М. Фельдштейн и др.), формированию и развитию лидерских качеств военных кадров (А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, Ю.Ф. Волынец, А.Н. Печников, Э.П. Утлик и др.).
В своей совокупности работы вышеуказанных авторов имеют важное теоретическое и практическое значение для исследования процесса формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности у курсантов ФВО – будущих офицеров запаса.
В исследовании процесса формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров запаса особое значение имеет специфика образовательной среды вуза, ее кадровый потенциал, материально-техническое оснащение, развитие творческой исследовательской деятельности в учебной и внеучебной работе, стиль взаимоотношений и регулирования военно-служебных обязанностей, уровень готовности к решению современных военно-профессиональных задач.
Вышеизложенное требует учета особенностей среды вуза, создания целостной и действенной системы формирования у будущих офицеров запаса не только лидерских качеств, присущих военно-морским специалистам, но и профессиональной готовности к лидерской деятельности руководителей воинского коллектива, как в мирное, так и в военное время.
В связи с этим возрастает роль факультетов военного обучения и военных кафедр по формированию профессиональной готовности к лидерской деятельности у современных курсантов – будущих офицеров запаса ВМФ.
Основные противоречия, которые разрешались в данном исследовании:
– между потребностью ВС РФ в офицерах запаса с развитыми качествами лидера, способных возглавить воинские коллективы, и отсутствием научного обоснования процесса формирования профессиональной готовности будущих офицеров запаса к лидерской деятельности;
– между необходимостью определить содержание формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности курсантов и несоответствием программного обеспечения особенностям педагогического процесса в гражданском морском вузе;
– между спецификой образовательной среды гражданского морского вуза и недостаточностью ее учета как ценностного фактора развития лидерства будущих офицеров запаса.
Приведенная совокупность противоречий позволила сформулировать проблему теоретического осмысления и поиска практических механизмов формирования профессиональной готовности курсантов морского вуза к лидерской деятельности в будущей трудовой и служебной работе.
Актуальность и практическая значимость проблемы, ее недостаточная разработанность позволили сформулировать тему исследования: «Формирование профессиональной готовности будущих офицеров запаса к лидерской деятельности в гражданском морском вузе».
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить педагогическую модель формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности курсантов гражданского морского вуза – будущих офицеров запаса ВМФ.
Объект исследования: профессиональная подготовка будущих офицеров запаса ВМФ в гражданском морском вузе.
Предмет исследования: педагогические условия организации процесса формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров запаса в гражданском морском вузе.
Гипотеза исследования состоит в предположении, о том, что процесс формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности курсантов морского вуза – будущих офицеров запаса ВМФ будет эффективным при следующих педагогических условиях:
– раскрыт интегративный характер лидерства и понятия «профессиональная готовность к лидерской деятельности будущих офицеров запаса», обусловленных проявлением социальной активности, личностной позиции, военно-профессиональных качеств будущего специалиста;
– в основу процесса формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности специалистов морских профессий положены аксиологический, культурологический, ситуационно-функциональный и личностно-деятельностный подходы;
– создана ценностно-развивающая среда вуза, учитывающая специфику предметно-профессиональной гражданской подготовки на факультете военного обучения и ориентированная на мотивацию и деятельностные установки в процессе формирования профессиональной готовности будущих офицеров запаса ВМФ;
– разработана структура и содержательные компоненты программно-технологического сопровождения процесса формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности у будущих офицеров запаса в гражданском морском вузе, учитывающего специфику подготовки по гражданской и военно-морской специальности;
– определены критерии эффективности сформированности профессиональной готовности к лидерской деятельности у курсантов гражданского морского вуза – будущих офицеров запаса ВМФ на основе разработки и внедрения авторской педагогической модели, включающей когнитивный, мотивационно-потребностный и оценочно-рефлексивный блоки.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были определены следующие задачи:
1. Проанализировать теоретические подходы и педагогический опыт в решении проблемы формирования готовности к лидерской деятельности у будущих офицеров запаса, уточнить их сущность, особенности, значимость для их профессионального деятельности.
2. Выявить особенности обучения и военно-профессионального воспитания курсантов гражданского морского вуза с целью формирования лидерских качеств как фактора профессионального становления.
3. Определить способы организации ценностно-развивающей среды, учитывающей специфику военно-профессиональной подготовки будущих офицеров запаса в условиях гражданского морского вуза.
4. Разработать педагогическую модель формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности у будущих офицеров запаса на основе учета специфики предметно-профессионального обучения и воспитания на факультете военного обучения гражданского морского вуза.
5. Раскрыть процесс программно-технологического сопровождения формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности у будущих офицеров запаса в гражданском морском вузе и доказать его эффективность.
6. Определить критерии и показатели эффективности формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности у будущих офицеров запаса в гражданском морском вузе.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы: теоретические (анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ законодательных и нормативных документов регламентирующих вопросы высшего профессионального и военного образования); эмпирические (опросно-диагностические: анкетирование, тестирование, беседы; моделирование и мониторинг; изучение документации на военном факультете); статистические (математическая обработка результатов полученных в ходе исследования). Все применяемые методы использовались во взаимосвязи с целью обеспечения объективности фактов и выводов.
Методологическую основу исследования составили:
– аксиологический подход (Ю.В.Артюхович, П.П.Блонский, С.И.Гессен, П.Ф.Каптерева, А.П.Нечаев, М.М.Рубинштейн, И.А.Сикорский, В.А.Сластенин, К.Д.Ушинский и др.);
– культурологический подход (В.Л.Бенин, В.В.Власенко, Т.И.Севастьянова и др.);
– средовой подход (А.И.Артюхина, Н.В. Бордовская, З.И.Рявкин, С.В.Тарасов, В.А.Ясвин и др.);
– ситуационно-функциональный подход (Н.В.Кухарева, М.М.Поташника, В.С.Решетько, Г.В.Савельева, П.И. Третьякова и др.);
– личностно-деятельностный подход (Л.П.Буева, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, С.Л.Рубинштейн, Г.И.Щукина и др.).
В исследовании они применены для осуществления всестороннего целостного анализа исследуемой проблемы.
Теоретической основой исследования явились:
– психологические исследования личности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, В.Н.Мясищев, К.К. Платонов и др.);
– современные теории и концепции обучения и воспитания военных специалистов (Б.Ц.Бадмаев, А.М.Воробьев, Э.Н.Коротков, В.В.Краевский, М.Н. Скаткин, И.Я.Лернер, Ю.Н.Щедрин и др.);
– теоретические и технологические аспекты организации учебного процесса в военном вузе (В.Г. Бех, В.К.Вдовюк, О.Ю.Ефремов, Г.А.Кабакович, А.С.Марков, Г.А. Шабанов и др.);
– современные психолого-педагогические исследования специфики военной подготовки в гражданских вузах (В.Г.Григорьян, Н.Н.Ефимов, В.А. Змеев, В.Е. Карпекин, А.В.Кузнецов, Н.И. Резник, С.В. Чернев и др.);
– проблемы становления воинских коллективов и межличностных отношений (A.В.Барабанщиков, А.Д.Глоточкин, В.Ф.Давыдов, М.И.Дьяченко, B.П.Каширин, В.Н.Ковалев, В.М.Крук, М.С.Полянский и др.);
– отечественные и зарубежные исследования лидерства (Н.П.Аникеева, Т.В.Бендас, К.Бэрд, Ф. Гальтон, Р.Л.Кричевский, Б.Д.Парыгин, А.И.Пригожин, Р. Стогдилл, Ф. Фидлер, Р.М. Шерайзина и др.);
– исследования, раскрывающие межличностные и межгрупповые отношения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Б.Ф. Ломов, Б.Д.Парыгин, А.В. Петровский и др.);
– общепедагогические основы воспитания и обучения (П.П. Блонский, Л.И. Божович, П.Н. Груздев, Е.В. Иванов, Я.А. Коменский, А.С. Макаренко, А.Е. Марон, Л.Ю. Монахова, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, В.А. Сухомлинский, И.С. Кон, К.Д.Ушинский, И.Ф.Харламов, С.Т. Шацкий и др.);
– наработки в области изучения лиц юношеского возраста (Л.И. Бершедова, Л.И. Божович, Л.С. Выготский и др.);
– теория социального научения (Д. Роттер).
Диссертационное исследование проводилось в период с 2009 по 2013 гг. и включало три этапа.
На первом этапе (2009-2010гг.) проводился анализ философской, педагогической, психологической, военной научной литературы по исследуемой проблеме. Осуществлялось накопление материала, была определена проблема исследования, обоснованы цели, задачи, составлен план опытно-экспериментального исследования. Проведен констатирующий этап педагогического эксперимента, в ходе которого определено реальное состояние исследуемой проблемы, проанализированы и обобщены основные показатели сформированности лидерских качеств и готовности к профессиональной лидерской деятельности будущих офицеров запаса в гражданском морском вузе.
На втором этапе (2010-2012гг.) в экспериментальной работе разрабатывалось и апробировалось технологическое обеспечение процесса формирования лидерских качеств и профессиональной готовности к лидерской деятельности курсантов. Реализовывалась педагогическая модель формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности у курсантов ФВО – будущих офицеров запаса, проводился формирующий эксперимент по апробации разработанной модели; выявлялись и уточнялись психолого-педагогические условия и пути формирования лидерского потенциала у курсантов.
На третьем этапе (2012-2013гг.) осуществлялось уточнение теоретических положений работы, обоснование выводов. Проводилась обработка, теоретическое обобщение и систематизация результатов исследования, а также осуществлялось литературное и техническое оформление материалов исследования.
Опытно-экспериментальная база исследования: ФГБОУ ВПО «Государственный морской университет имени адмирала Ф.Ф. Ушакова» (г. Новороссийск). В опытно-экспериментальной работе приняли участие курсанты факультета военного обучения (150 человек).
Научная новизна исследования состоит в том, что:
– обоснована общая структура и содержательные аспекты формирования профессиональной готовности у будущих офицеров запаса в гражданском морском вузе, характеризующие особенности профессионального воспитания, проявления личностной позиции и гражданской ответственности в структуре будущей военно-профессиональной деятельности;
– раскрыта логика построения и развития ценностно-развивающей образовательной среды морского вуза, направленной на формирование лидерских качеств у будущих офицеров запаса ВМФ и представляющая собой психолого-педагогическое, предметно-методическое обеспечение с учетом накопленного опыта военно-профессиональной подготовки;
– введено программно-технологическое сопровождение процесса формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности специалистов морских профессий - будущих офицеров запаса, учитывающее специфику подготовки по гражданской и военно-морской специальности курсантов гражданского морского вуза.
– выявлены и теоретически обоснованы факторы стимулирования интереса курсантов к процессу развития профессиональной готовности к лидерской деятельности.
Теоретическая значимость исследования:
– уточнено понятие «профессиональная готовность к лидерской деятельности» в контексте будущей профессиональной гражданской и военно-морской деятельности за счет включения в него личностного, социального, педагогического и предметно-профессионального смыслов;
– определены психолого-педагогические условия эффективной реализации педагогического процесса формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров запаса (программно-технологическое сопровождение, создание ценностно-развивающей среды вуза и др.);
– раскрыты этапы формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров запаса, предусматривающие диагностику готовности, программное обеспечение, уровневую организацию процесса подготовки курсантов и итоговое тестирование;
– определена структура и содержательные компоненты программно-технологического сопровождения формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров запаса.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
– разработана авторская программа формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности у курсантов морских профессий – будущих офицеров запаса ВМФ, определен комплекс психолого-педагогических условий и методика их реализации, которые могут быть использованы в образовательном процессе в системе подготовки офицеров, как в условиях гражданских, так и военных вузов, при совершенствовании программ профессионального воспитания и подготовки обучающихся;
– доказана эффективность уровневой организации процесса формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих специалистов морских профессий и военных специалистов ВМФ;
– предложены методические рекомендации руководителям, командирам, педагогам и психологам по осуществлению диагностики сформированности лидерских позиций, гражданственности и социальной активности специалистов морских профессий – будущих офицеров запаса ВМФ.
Достоверность результатов и обоснованность выводов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, выбором и реализацией комплекса способов и методов, адекватных целям и задачам исследования, результатами экспериментальной работы, репрезентативностью эмпирических материалов. Проведенный количественный и качественный анализ, математическая обработка экспериментальных данных доказывают объективность и правомерность сделанных выводов.
Положения, выносимые на защиту.
1. Концептуальное представление профессиональной готовности будущих офицеров запаса к лидерской деятельности как системном понятии, выражающемся в способности выпускника гражданского морского вуза к реализации интегративных функций лидерской деятельности, таких как: личностная ориентация на активность и инициативы (психологический аспект), социально-трудовое проявление гражданской позиции и лидерского отношения, предусматривающего ценностное отношение к действительности и готовность к реализации профессиональных и лидерских качеств, защите убеждений и идеалов (социальный аспект); специально-предметная, профессионально-мотивационная ориентация личности будущих специалистов военно-морской деятельности, реализуемые в условиях гражданской профессиональной деятельности как специалиста морского торгового флота и как специалиста военно-учетной специальности будущего офицера запаса (профессионально-предметный аспект).
Профессиональная готовность к лидерской деятельности рассматривается как результат подготовки военного специалиста, выражающийся в способности выпускника гражданского морского вуза к реализации интегративных функций, таких как: личностная ориентация на активность и проявление инициатив, развитие организационно-коммуникативных умений, готовность к профессиональной организации служебной деятельности военного коллектива для решения учебно-боевых и военно-профессиональных задач.
2. Логика построения и развития образовательной ценностно-развивающей среды морского вуза, направленной на формирование профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров запаса. Формированию лидерской деятельности у будущих офицеров запаса способствует ценностно-развивающая среда гражданского морского вуза, выступающая частью образовательного пространства вуза и представляющая собой целостную систему, включающую взаимодействующие между собой психолого-педагогическое, материально-техническое, предметно-методическое обеспечение с учетом накопленного опыта военно-профессиональной подготовки через сотрудничество гражданских и военных кафедр и предполагающую реализацию этих отношений в образовательном процессе. Такой подход обеспечивает возможность обучающемуся раскрыться как субъекту собственной деятельности, способному занять активную личностную позицию и нести ответственность за свое дальнейшее саморазвитие.
3. Педагогическая модель формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности у будущих офицеров запаса включает: целевой блок (цели, задачи), теоретико-методологический блок (аксиологический, средовой, культурологический методологические подходы), диагностико-аналитический блок (исследование характерологических особенностей и лидерского потенциала курсантов, анализ полученных результатов), организационно-средовой блок (совокупность социальных, профессиональных и психолого-педагогических условий), содержательно-технологический (теоретический и практический компоненты содержания деятельности), оценочно-результативный блок (критерии сформированности профессиональной готовности к лидерской деятельности у будущих офицеров).
4. Программно-технологическое сопровождение процесса формирования профессиональной готовности будущих офицеров запаса представляет собой совокупность педагогических ресурсов: программы профессионального воспитания и формирования профессиональной готовности курсантов к лидерской деятельности с учетом принципов гуманистической направленности, доступности, научности, последовательности, историзма, связи с жизнью; создание ценностно-развивающей среды морского вуза, задающей потенциальные возможности для формирования и развития лидерских качеств; выбор воспитательно-педагогических технологий, учитывающих специфику субъектов и включение этих субъектов в социальный процесс по формированию и развитию лидерских качеств личности и профессиональной готовности к будущей военно-профессиональной лидерской деятельности.
Личное участие автора состоит в теоретической разработке концептуальных идей и положений темы исследования формирования профессиональной готовности курсантов факультета военного обучения гражданского морского вуза - будущих офицеров запаса ВМФ к лидерской деятельности, непосредственном руководстве и исполнении опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях (2009-2013гг.), заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и культурологии, кафедры №1 ФВО «ГМУ имени адм. Ф. Ф. Ушакова» (2010-2012гг.), на Всероссийских конференциях в Санкт-Петербурге (2010г.), Москве (2012г.), Новосибирске (2012г.).
Всего опубликовано 2 учебно-методических пособия, 11 научных статей, три из которых в журналах, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ. Общий объем публикаций 9,6 печ. л.
Структура диссертации: отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Феномен лидерства и особенности процесса формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности курсантов -будущих офицеров запаса ВМФ
Важное значение в процессе формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности будущего офицера запаса имеют внешние и внутренние критерии успешности становления лидера. К внешним критериям успешности становления лидерства в курсантском коллективе относятся: эффективность, результаты деятельности и поведения курсанта, авторитет, положение в ролевых структурах взаимоотношений в коллективе, а также признание со стороны начальников ФВО, командиров подразделений, военных педагогов, старших, равных и младших по положению курсантов. Внутренние, личностные критерии успешности лидерства это положительная самооценка курсантом хода и результата учебной деятельности, процесса складывающихся отношений в группе с командирами и педагогами.
Формирование и закрепление лидерского образа будущего офицера запаса может быть управляемым и осуществляться в ходе учебы на ФВО, а также при проведении специального факультативного обучения, с помощью целенаправленных педагогических форм и методов - лекций, инструктивно-методических занятий, бесед, обмена опытом работы, а также организационно-деятельностных тренингов, игр и упражнений. предлагают в интересах формирования профессиональной готовности к ЛД использование следующих процедур: выработка личной мотивированности, непреклонного желания быть лидером, уверенности в себе, готовности принимать решения и брать на себя ответственность, последовательности и упорства в реализации общих целей, веры в достижение цели, энтузиазма и т.д.; развитие индивидуальных, интеллектуальных и нравственных ЛК -прежде всего компетентности и порядочности - как основы авторитета, интеллекта, который проявляется в быстроте понимания сути проблемы, предусмотрительности, умении планировать и ставить цели и т.п.; обеспечение социальной компетентности лидера и его доброжелательности в отношении с членами группы. Это предполагает культуру общения, умение ясно и четко выражать мысли, корректно выслушивать собеседников, делать замечания, давать советы; приобретение умения и навыков быстро и правильно анализировать ситуацию, знать и учитывать особенности, интересы, запросы и ожидания всех членов группы.
Однако в сложно организованном курсантском коллективе нельзя насильственно навязывать пути приобретения лидерских качеств. Здесь необходима система поэтапного формирования лидерского потенциала.
Видные отечественные педагоги И. Ф. Харламов [224], И. П. Подласый [175], специалисты в области лидерологии Т. В. Бендас [27], Б. Д. Парыгин [165] и др. указывают, что формирование ЛК, готовности к ЛД не могут происходить без желания молодого человека, его стремления к овладению соответствующими знаниями, навыками и умениями, без проявления познавательной активности и самостоятельной работы над их развитием. Все это говорит об исключительно великой роли самовоспитания курсанта, саморазвития его профессиональной готовности к лидерской деятельности. Теоретическую и методическую базу самовоспитания разрабатывали П. П. Блонский [36], А. Г. Ковалев [104], А. И. Кочетов [ПО], И. Ф. Харламов [224] и др.
С точки зрения П. П. Блонского педагоги должны «не так дать образование и воспитание, как развить способности к самообразованию и самовоспитанию» [36, с. 42]. А. Г. Ковалев [104], А. И. Кочетова [ПО] считают, что самовоспитание предполагает сознательную и планомерную работу над собой, направленную на формирование необходимых свойств и качеств личности, которые в свою очередь соответствуют общественным требованиям и «личной программы развития».
Думается, полностью следует согласиться с мнением И. Ф. Харламова [224], который утверждает, что в современной педагогике закрепилось положение о том, что самовоспитание, как и весь процесс развития личности, детерминируется общественно-экономическими условиями и служит определенным общественным интересам. Поэтому самовоспитание всегда носит социальный характер.
Проведенные индивидуальные беседы с курсантами позволяют заключить, что они начали заниматься самовоспитание только тогда, когда они ясно стали понимать смысл формирования у себя ЛК, когда у них выработалась способность к самооценке, к осмыслению определенных компетенций и возникла потребность в собственном самосовершенствовании и готовности к будущей лидерской деятельности.
Основными факторами, побуждающими курсанта к самовоспитанию являются:
1) формирование общественных идеалов, которое достигается: организацией в вузе, на ФВО содержательного и действенного общественного и военно-профессионального воспитания, формирование высоких гражданских, нравственных и патриотических качеств; привитию каждому курсанту потребности иметь свой идеал, который он стремится достичь, любимого героя, пример которого он перенимает. -31 И. Ф. Харламов считает, что помочь каждому учащемуся «выработать свой идеал для подражания, глубоко уяснить моральные ценности, определить благородные цели - значит создать важные стимулы для самовоспитания» [224, с. 480].
2) притязания личности на признание своего достойного места в коллективе. Для этого командирам курсантских подразделений и военным педагогам необходимо: поддерживать и развивать эти притязания, что позволит каждому курсанту завоевать уважение и авторитет в коллективе, как первой ступени на пути формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности; тактично обращать внимание курсанта на имеемые недочеты в характере и поведении, препятствующие укреплению личного достоинства и которые следует преодолеть в процесс самовоспитания.
3) создание атмосферы соревновательности в деятельности курсантов, и особенно в проведении общественных мероприятий. И.Ф. Харламов полагает, что участие воспитанников в общественной работе создает множество ситуаций для состязательности в выдумке, мобильности, в трудовых делах и художественно-эстетическом творчестве. В этих условиях курсанты замечают недочеты в своем поведении и характере и ставят перед собой задачи по их преодолению, выработке необходимых качеств, в том числе и профессиональной готовности к лидерской деятельности и начинают заниматься самовоспитанием [224].
Особенности ценностно-развивающей образовательной среды вуза в процессе формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности у курсантов ФВО
Условия ценностно-развивающей среды (ЦРС) являются дополнительным стимулом к формированию у курсантов ФВО интереса к процессу выработки профессиональной готовности к лидерской деятельности. Ценностно-развивающая среда рассматривается нами как главное условие формирования лидерских качеств, как основы профессиональной готовности к лидерской деятельности. В условиях ЦРС проектировались (моделировались) воспитательно-педагогические задачи, максимально приближенные к реальной действительности и дальнейшей жизнедеятельности будущих офицеров запаса ВМФ.
Охарактеризуем особенности ценностно-развивающей среды морского вуза. Для этого выявим признаки образовательной среды на основе данных анализа современной практических исследований (А.И. Артюхина, Н.В, Бордовская, СВ. Тарасов, З.И. Рявкин, В.А. Ясвин, и др. [6, 13, 210, 245])
Созидательный воспитывающий потенциал среды привлекает педагогов-практиков и исследователей. Н.Е. Щуркова определяет воспитывающую среду как «совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру [135, с.344-390]. Автор подразделяет воспитательную среду на предметно-пространственное, поведенческое, событийное и информационное культурное окружение. Реализация цели - личность, способная строить жизнь, достойную человека, - с позиций культурологического подхода к воспитанию в первую очередь обеспечивается социально богатой окружающей средой [208]. Средовой подход к воспитанию базируется на комплексе научно-философских представлений о том, чем является личность, среда и как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности молодого человека. Стремление педагогов и исследователей к поиску путей гармонизации отношений, смягчение кризисных факторов, педагогизация среды, приобщения обучающихся к ценностям культуры, на основе которых человек формируется как гуманная нравственная личность и реализует себя в мире, в создании новых ценностей, культуры, - все это закономерно привело к необходимости системных исследований в области проблем воспитания.
Взгляд на событийную общность сквозь призму средового подхода представляет воспитание как опосредованное (косвенное, не исключающее и прямое) целенаправленное, педагогическое воздействие на субъектов общности посредством создания определенных условий, способствующих их самоактуализации в процессе социализации и социального взаимодействия. В последнее время ряд ученых сосредоточили свое внимание на осмысление категории и феномена «пространство». Необходимость введения категории «воспитательное пространство» обусловлена потребностью педагогизации среды, создания ее воспитательного потенциала.
К настоящему времени сложилось несколько вариантов направления определения воспитательного пространства.
Так, согласно точки зрения Л.И. Новиковой [158, с. 130], если среда данность, то воспитательное пространство - результат конструктивной деятельности, достигаемый в целях повышения эффективности воспитания, причем деятельности интегрирующей. При подобном истолковании категория «воспитательное пространство» полностью вписывается в понятийный аппарат средового подхода, как отражающая педагогизирующая часть среды, то есть как воспитывающую среду, не образуя особого методологического конструкта. Она более привлекательна с точки зрения общей ориентации современного мышления на выделение пространств человеческой активности - политического, экономического, культурного и др. Вместе с тем, использование этой категории позволяет ассоциировать комплекс мероприятий, учреждений воспитательного плана, территорий, освоенной ими, с чем-то пространственным, объёмным и, соответственно, более внушительным, педагогически весомым.
Системообразующим ядром в решении задач гармонично развитой личности курсанта гражданского морского вуза является создание такого
-81 воспитательного пространства вуза, где будет утверждаться Добро, Знание, Правда и Красота. При этом под социокультурным воспитательным пространством, по трактовке Н.М. Борытко, мы понимаем «специально организованную педагогическую сферу, структурированную систему педагогических факторов и условий становления личности курсанта.
Характерные признаки пространства — его протяженность, структурность, взаимосвязь и взаимозависимость элементов, его выделенность из среды, обязательно воспринимаемая воспитанниками субъектно (образ пространства, выделенного из сферы) [130, с. 224].
В связи с тем, что понятие «педагогически целесообразно организованная среда» и «оптимальная воспитательная среда» идентичны, можно считать понятия «воспитательное пространство» и « воспитательная среда» синонимичными по содержанию. Важным является субъективное восприятие курсантами воспитательной среды вуза как пространства, имеющего определенные очертания, принципы, ценности, пространства культуры, социального пространства, способствующих социализации личности курсанта, т.е. его вхождению в культурную среду, формированию системы социальных отношений, становлению его как личности.
В гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс и др.) социализация рассматривается как процесс преодоления личностью негативного влияния среды, как «самоактуализация», стремление индивида реализовать себя и свои возможности. Многие ученые (В.А. Караковский, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова, И.Л. Селиванова, и др.) рассматривают воспитательную среду как культурную среду, которая генерирует образ жизни, способствующий свободному развитию индивидуумов и формированию определенного образа мыслей, чувствований и действий. При этом Ю.С. Мануйлов считает, что воспитательная среда качественно неоднородна, фрагментарна и равноценна по свойствам. Ее можно подразделить на среду позитивного воспитания, воспитания от противного, среду самовоспитания [130, с.36-68].
По представлениям Л.И. Новиковой и Н.В. Куликовой [158] , воспитательная среда объединяет не все, а только воспитательные и образовательные учреждения, детские и юношеские организации, средства массовой информации, общественные организации, те отделы предприятий, которые по своему замыслу реализуют определенные воспитательные функции по отношению к детям и молодежи.
Средоеой подход к воспитанию как социокультурному феномену подчеркивает значимость и актуальность для общества. Средовой подход в воспитании базируется на комплексе научно-философских представлений о том, чем является личность, среда, как они связаны друг с другом, каким может и должно быть опосредованное управление процессом развития и формирования личности молодого человека. Такой подход обеспечивает возможность обучающемуся раскрыться как субъекту собственной деятельности, способному занять активную личностную позицию и нести ответственность за свое дальнейшее саморазвитие.
Проведем анализ различных подходов к пониманию сущности понятия «образовательная среда» ведущих исследователей данной проблемы.
Она раскрывается как комплекс пространственно-предметных элементов (А.В. Аникаева); социальная система (К. Маклафлин); результат конструирования и проектирования условий обучения и воспитания(0. С. Газман, М. В. Кларин); система влияний и условий формирования личности в его социальном и пространственно-предметном окружении (С. В. Тарасов, В. Я. Левин); возможности для эффективного саморазвития личности (Дж. Гибсон).
Программно-технологическое сопровождение формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров в морском вузе
О необходимости соблюдения определенных требования, условий в процессе воспитания личности, формирования готовности к лидерской деятельности говорят практически все ученые и исследователи этой проблемы - Л. И. Божович [37], Т. В. Бендас [26], А. И. Вендов [45], Л. Н. Конышева [99], Е. В. Кудряшова [106] и др. Подтверждение этого находим и у западных ученых, таких как Э. Берн [28], Ф. Д. Карделл [88], Т. Маак [120], Д. Мак Клелланд [122] и др.
Так, американский ученый Д. Мак Клелланд [122] утверждает, что последовательное прохождение ряда условий, стадий формирования синдрома достижений, позволит добиться хороших результатов.
Естественно возникает вопрос: каковы условия, при которых возможно формирование профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров запаса! Рассмотрим их:
1) привлечение внимания курсантов ФВО к проблеме формирования лидерских качеств и профессиональной готовности к лидерской деятельности в воинском коллективе, а, следовательно, к содержанию программы «Офицер-лидер»;
Процесс формирования нового облика ВС РФ предъявляет все больше требований к профессиональной компетенции и профессиональной готовности офицерских кадров. Молодой, начинающий офицер - как правило командир подразделений — зачастую не знает потенциала своих способностей и умений, не способен качество руководить первичным воинским коллективом и направлять его на успешное решение плана боевой подготовки, поддержании твердого воинского порядка и крепкой воинской дисциплины. Поэтому привлечения внимания курсантов к проблеме формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности -важнейшая задача организации педагогического процесса воспитания необходимых лидерских качеств.
2) развитие интереса у курсантов к профессиональной лидерской деятельности путем их ознакомления и усвоения теории и практики лидерства, профессиональной готовности к лидерской деятельности в воинском коллективе;
По мнению С. Л. Рубинштейна [188], П. П. Блонского [33], Б. Т. Лихачева [117] формирование готовности к лидерской деятельности означает процесс образования совокупности знаний и навыков, мотивов и установок, придание психическим процессам и свойствам личности таких особенностей, которые обеспечивают курсанту возможность оказывать ведущее влияние в группе.
Фундамент этой совокупности составляют качества, позволяющие ему быть не только формальным, но и неформальным лидером в своей учебной группе. Сформированные ЛК будут крайне необходимы в ходе дальнейшей жизни и деятельности в качестве командира воинского подразделения или офицера запаса.
3) максимальное и эффективное использование возможностей ЦРС.
В ходе формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности у курсантов ФВО - будущих офицеров запаса ВМФ проявляются и оказывают влияние ряд факторов, которые различаются по степени сложности, происхождению и направленности влияния, а также по различной степени интенсивности воздействия на конкретного курсанта. По этим критериям все факторы условно можно разделить на две группы: объективные (внешние) и субъективные (внутренние).
Согласно взглядам А. В. Мудрика [152], В. А. Сластенина [197], к внешним факторам относятся социальные и бытовые условия, при которых происходит формирование и развитие личности, воспитание ЛК.
А. А. Бодалев [35] считает, что среди важнейших факторов формирующих и развивающих отношение учащегося к другому человеку как к высшей ценности следует различать макро-, мезо- и микрофакторы. Первые по значимости - факторы макросреды. А. В. Мудрик [152], А. А. Бодалев [35] к макрофакторам относит космос, планету, мир, страну, общество, государство, идеология, влияющие на социализацию всех жителей планеты или очень больших группах людей, живущих в конкретных странах. Следовательно, макрофакторы характеризуют социальные условия: общую геополитическую обстановку; государственную политику и идеологию; социально-экономическую ситуацию в стране; задачи, которые ставит государство по обучению и воспитанию будущих офицеров запаса; отношение в обществе к системе образования; требования к уровню подготовки выпускника ФВО «ГМУ им. адмирала Ф. Ф. Ушакова».
Вторые по значимости, от которых зависит формирование у курсанта ЛК и профессиональной готовности к ЛД, отношения к другому человеку -это мезофакторы. А. А. Бодалев [35] относит к мезофакторам «содержание образования», которое получает молодой человек, «особенно в той его части, где речь идет о взаимоотношениях людей, об их воздействии друг на друга, о психологических механизмах этого воздействия, о критериях духовности и моральности человека, о его ответственности перед обществом ...» [35, с. 177].
Третье звено - это микрофакторы. А. В. Мудрик [152], А. А. Бодалев [35], к микрофакторам относит те, которые оказывают непосредственное влияние на конкретных людей - субъектов ценностно-развивающей среды вуза (педагогов, группу сокурсников, педагогов, воспитателей, командиров. микросоциум организации, в котором осуществляется социальное воспитание, профессиональные, общественные и др. Следовательно, факторы микросреды, характеризуют непосредственные условия и обстоятельства образовательного процесса и воспитания на ФВО. Эту группу факторов составляют: условия жизни в ГМУ; содержание образовательного процесса; направленность и специфика образовательного процесса; уровень преподавательского состава и подбор воспитателей; материально-бытовые условия; морально-психологический климат в ГМУ, уровень общественного мнения в коллективе и другие. В этой группе факторов также можно выделить педагогические и учебно-профессиональные факторы микросреды.
Микрофакторы оказывают влияние на развитие курсанта, формирование у него определенных качеств через так называемых агентов социализации, т.е. лиц, в непосредственном взаимодействии с которыми протекает его жизнь: учителя, сверстники, родители и др.
Эффективность реализации педагогической модели формирования профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров запаса
Работа над формированием профессиональной готовности к лидерской деятельности имела следствием повышение активности и результативности не только в учебной, но и в общественной работе. Значительно вырос методический уровень и профессиональная компетентность командиров курсантских рот, педагогов военных кафедр, воспитателей факультетов.
Исходя из результатов опытно-экспериментального исследования на формирующем этапе эксперимента, можно сделать следующие выводы:
Формирующий эксперимент с курсантами ФВО «ГМУ им. адм. Ф.Ф. Ушакова» проводился в период с 1 сентября 2012 по 10 апреля 2013 года.
Формирующий эксперимент включал работу по внедрению педагогической модели формирования профессиональной готовности курсантов к осуществлению лидерской деятельности в процессе обучения на военном факультете и определение ее эффективности в гражданской и военно-профессиональной деятельности.
В целях эффективности проверки программы было проведено анкетное исследование курсантов второго и третьего курсов (экспериментальная группа), которые обучались на военном факультете (83 человека) и курсантов этих же курсов (контрольная группа), чье обучение по определенным причинам (состояние здоровья, показатели успеваемости и пр.) на военном факультете было исключено (62 человека). Обе группы курсантов обследовались на этапе констатирующего эксперимента, а также по завершению формирующего эксперимента с помощью идентичных методик.
Оценка выявленных показателей проводилась по следующим критериям: побудительный (заинтересованность в формировании готовности к лидерству как необходимому условию профессиональной подготовки и готовности к руководству воинским коллективом); смыслообразующий (осознание необходимости развития лидерских качеств личности и качеств командира флотского подразделения); познавательный (владение системой ЗУНов); целеполагающий (умение разрабатывать, формулировать и ставить военно-служебные цели и задачи); личностно-регулятивный (умение выбирать оптимальный способ достижения требуемого результата); оценочно-контролирующий (способность к самооценке, потребность в профессиональном саморазвитии, самосовершенствовании).
Критериями уровня сформированности профессиональной готовности к лидерской деятельности будущих офицеров запаса являются: когнитивный, мотивационно-потребностный, оценочно-рефлексивный критерий.
В сравнении с результатами констатирующего эксперимента, показатели формирующего эксперимента повысились на 16% в экспериментальной группе курсантов (79 человек) и на 4% в контрольной группе (62 человека). Повышение показателей уровня развития лидерских качеств и профессиональной готовности к лидерской деятельности у курсантов контрольной группы, очевидно, обусловлено фактором социального взросления и общения в учебных группах курсантов, большая часть которых проходила обучение и тренинг по программе «Офицер-лидер».
Результаты формирующего эксперимента выявили тенденцию к повышению оценок по уровню знаний, мотивации и военно-профессиональной направленности, проявлению лидерских качеств и умений, необходимых для успешного осуществления профессиональной лидерской деятельности и формирующихся при использовании целенаправленных программ воспитания, психологических тренингах.
Произошел существенный рост показателей по второму блоку вопросов самооценки курсантов (49,85%), касающийся потребностей и мотивации на освоение военной профессии и проявление лидерства в качестве будущего офицера ВМФ. Курсанты также проявили повышенную активность в оценке применяемых программ воспитания лидерских качеств (59,99%о), что способствует формированию профессиональной готовности к лидерской деятельности.
- 165 Анализ полученных результатов по другим методикам, в частности методики «Лидер», свидетельствует, что констатирующий эксперимент выявил у 63,8 % курсантов качества лидера выражены слабо, у 30,5% они выражены средне; и только у 5,7% они выражены сильно, тогда как по результатам формирующего эксперимента отмечено, что у 15,2% курсантов эти качества были выражены слабо, у 61,9% средне, у 22,8% сильно, а у 1,05% выявлена склонность к диктату. По методике С.С.Степанова «Потенциал лидера» в условиях констатирующего эксперимента выявлено, что 54,3%о курсантов характеризуют себя как «исполнители», 41% склонны к лидерству в зависимости от обстоятельств, и только 4,7 % считают себя лидерами с проявлением завышенной самооценки, тогда как по результатам формирующего эксперимента 58,8% считают себя ведущими или ведомыми в зависимости от обстоятельств и 50,4% обнаруживают тенденцию к лидерству и считают себя возможными лидерами соответственно с проявлением более высокой самооценки. Результаты исследования по методике «Шкала оценки потребности в достижении» свидетельствуют, что 65,7 % курсантов имели низкий уровень мотивации достижения, средний - у 31,4 % и только у 2,8 % обнаружена высокая мотивация на достижения. По результатам формирующего эксперимента у 86,7 % выявлен средний и высокий уровень мотивации достижения.
Изменения в уровнях профессиональной готовности курсантов к осуществлению лидерской деятельности являются следствием внедрения педагогической модели формирования профессиональной готовности к военно-профессиональной деятельности в целом на основе разработанного программно-методического обеспечения.
По результатам формирующего эксперимента следует отметить положительные моменты работы с курсантами ФВО: желание курсантов сформировать у себя лидерские качества и овладеть методологией профессиональной готовности к лидерской деятельности в качестве офицера ВМФ; особую атмосферу деловитости и заинтересованности в успехе своих товарищей и сокурсников; гордость за свою принадлежность в будущем к офицерскому корпусу, причастность к элите ВС РФ - Военно-морскому флоту.
Как отрицательным моментам выявленных по результатам работы можно отметить следующее: недостаточный уровень общей культуры, образованности и дисциплинированности части курсантов; нежелание более 4,8 % участников эксперимента заниматься самовоспитанием по причине отсутствия свободного времени; проявление меркантильных интересов отдельными курсантами; 3,2% курсантов заявили, что в эксперименте они участвую только потому, что на это поступило соответствующее распоряжение командиров курсантских подразделений и командования ФВО.
