Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические основы формирования готовности аспирантов - будущих преподавателей к профессиональной деятельности 15
1.1. Профессиональная деятельность аспирантов - будущих преподавателей как социально-педагогическое понятие 15
1.2. Специфика воспитания в процессе профессионального образования аспирантов - будущих преподавателей в вузе 29
1.3. Опыт формирования готовности аспирантов - будущих преподавателей: история и современность 45
Выводы по главе 1 60
Глава II. Модель дополнительного образования аспирантов по направлению «преподаватель высшей школы» 61
2.1. Структура и содержание системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» 61
2.2. Характеристика педагогических условий подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» 74
Выводы по главе 2 91
Глава III. Экспериментальная проверка эффективности модели дополнительного образования аспирантов по направлению «преподаватель высшей школы» 94
3.1. Экспериментальное обоснование совершенствования подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» 94
3.2. Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация ...101
Выводы по главе 3 109
Заключение по
Библиографический список из
Приложение 133
- Специфика воспитания в процессе профессионального образования аспирантов - будущих преподавателей в вузе
- Опыт формирования готовности аспирантов - будущих преподавателей: история и современность
- Характеристика педагогических условий подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»
- Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация
Введение к работе
Актуальность исследования. Новые условия требуют новых приоритетов деятельности педагога высшей школы, который теперь должен ориентироваться на инновационные подходы к обучению студентов, постоянно повышать показатели своей научной деятельности, соотносить учебный процесс с интересами работодателей, потребностями рынка труда.
Как правило, преподавателем вуза сегодня становится вчерашний выпускник, проявивший способности к научной деятельности и поступивший в аспирантуру. Были ли у него особые способности к деятельности педагогической, никто никогда не оценивал, да и механизма такой оценки нет. Сколько времени ему потребуется, чтобы стать профессиональным преподавателем, овладеть современными методиками обучения? Где и как ему приобрести необходимые компетенции?
Студенты любят талантливых, не только знающих, но и умеющих «заразить» студентов своими знаниями, преподавателей, тех, кто личным примером может подтвердить сказанное.
Преподаватель современного высшего учебного заведения должен быть ученым, учителем, воспитателем, не просто лектором, докладчиком, но и менеджером, тренером, организатором педагогического процесса. Личность преподавателя, его методическая, педагогическая и психологическая подготовленность во многом определяют качество обучения студентов.
С 1999г. в рамках образовательных учреждений высшего, послевузовского и дополнительного образования реализуется дополнительная программа для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», удостоверяется успешное освоение дополнительной профессиональной образовательной программой для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» дипломом «О дополнительном (к высшему) образовании», утвержденным приказом Минобразования России от 02.11.1999 №754 «Об утверждении формы диплома (к высшему) образованию».
В целях приведения в соответствие дополнительной профессиональной образовательной программы для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы» и в целях совершенствования подготовки преподавательских кадров для системы высшего профессионального образования издан приказ Минобразования России от 24.01.2002 №180 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».
Подобные процессы наблюдаются в различных странах мира. Это связано с тем, что роль образования в развитии страны, ее культурного, научного и экономического потенциала не подвергается более сомнению, и совершенствованию этой сферы уделяется растущее внимание государства и общества в целом.
Отдельные вопросы, связанные с педагогической подготовкой преподавательских кадров для вузов как в России, так и за рубежом, рассматриваются в работах Э.Ш. Абдюшева, В.А. Антиповой, В.С. Бабкиной, Н.В. Бачмановой, Е.В. Бережновой, Б.Л. Вульфсона, К.К. Гомоюнова, В.Н. Гончарова, С.И. Григорьева, М.П. Громковой, Л.Г. Егоровой, М.И. Ерецкого, З.Ф. Есаревой, В.И. Загвязинского, М.А. Ивановой, А. Кабош, В.М. Ковалевой, С.Ю. Ключникова, В.Б. Колаховского, В.А. Кузнецова, Н.В. Кузьминой, Ж. де Ландсер, Р. Лалле, Ж.М. Леклерк, Р.А. Лозовской, А.С. Проворова, О. Проворовой, В.М. Рогинского, Ж. Руэ, С.С. Савончик, Н.Сенаторова, В.С. Сенашенко, Н.А. Томина, А.В. Хижной и др.
Но, несмотря на активизацию научных исследований в этом направлении, многие вопросы, связанные с профессионально-педагогическим становлением преподавателя вуза, остаются открытыми, а резервы повышения эффективности этого процесса используются далеко не в полной мере.
Анализ научно-педагогической литературы показал, что основные гносеологические причины отсутствия системы подготовки преподавателей заключаются в следующем: 1) нет фундаментальной теории подготовки преподавателей высшей профессиональной школы и 2) нет достаточно разработанных организационно-педагогических основ её реализации. Это позволило выявить противоречие между потребностью в высококвалифицированных преподавателях нового поколения и отсутствием системы их подготовки.
Социальная значимость проблемы и ее актуальность для общества обозначили тему исследования и привели к следующей её формулировке: «Формирование готовности к педагогической деятельности в вузе у аспирантов в системе дополнительного образования».
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогическую систему формирования готовности аспирантов к преподавательской деятельности в системе высшего образования средствами оценки эффективности структуры, содержания и технологий дополнительного образования при подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
Объект исследования: процесс дополнительного образования при подготовке аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
Предмет исследования: готовность аспирантов к преподавательской деятельности в процессе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы».
Гипотеза исследования: система дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» будет более эффективной и результативной, если:
- определено понятие «готовность к педагогической деятельности» аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»;
- определены компоненты готовности к педагогической деятельности аспиранта, обучающегося в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы»;
- разработана и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования предполагается решить следующие задачи исследования:
-
Провести аналитический обзор теоретико-методологических трудов по теме исследования;
-
На основании теоретико-методологических трудов дать определение понятия «готовность к педагогической деятельности» аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»;
-
Выделить компоненты готовности к педагогической деятельности аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»;
-
Разработать и внедрить модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»;
-
Определить методику оценки компонентов готовности к педагогической деятельности аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»;
-
Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности авторской модели дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
Теоретической базой исследования являются:
1) теория системного (В.Г. Афанасьев, Ф.Ф. Королев, Н.В. Кузьмина, ЮЛ. Кустов, К.К. Платонов, А.И. Субетто, Г.П. Щедровицкий, Ю.И. Тарский, В. Хубка, У. Эшби, В.А. Якунин и др.), личностно-ориентированного (Ш.А. Амонашвили, М.А. Викулина, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Г.П.Корнев, В.В. Сериков, В.С, Сухомлинский, И.С. Якиманская, и др.) и деятельностного (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.С. Мерлин, С.Л. Рубинштейн и др.) подходов к организации процесса обучения, с опорой на принципы целостности, историзма, конкретности и непрерывности;
2) теория педагогической деятельности (Ю.К. Бабанский, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), теория педагогического управления (С.И. Архангельский, В.И. Загвязинский, М.М. Поташник и др.);
3) теория непрерывного образования и педагогической интеграции (В.С. Безрукова, А.П. Беляева, А.Я. Журкина, А.М. Новиков, А.А, Червова и др.);
4) концепция моделирования и конструирования педагогического процесса (С.А. Архангельский, В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, В.М. Кларин, Г.Е. Муравьева, Н.Ф. Талызина, Ю.К. Чернова, П. Юцявичене и др.);
5) теория отбора содержания образования (Ю.К. Бабанский, С.Я. Батышев, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, Е.Н. Дмитриева, Г.А. Ильин, В. Ильенков,
Г.П. Корнев, Ю.В. Кустов, В.С. Леднев, В.В. Мултановский, В.Г. Разумовский, М.Н. Скаткин, В.А. Фабрикант, Г.Ф. Хасанова и др.);
Методологической базой исследования являются:
- методологии педагогики, психологии и методики педагогического исследования (М.А. Викулина, Б.С. Гершунский, В.В. Давыдов, В.В. Краевский, А.Н. Леонтьев, А.М. Новиков, М.Н. Скаткин и др.);
- основных принципов развития отечественного образования (А.М. Новиков, Б.А. Сазонов, Н.А. Селезнева, А.И. Субетто и др.);
- теории деятельностного подхода к развитию личности (А.А. Вербицкий, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.);
- теории компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Н.И. Максимов, Н.Н. Матушкин, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской, В.Д. Шадриков и др.).
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач был применен комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и дополняющих друг друга:
- теоретические: анализ и синтез философской (аксиологической), социологической, культурологической, педагогической, психологической литературы; терминологический анализ, классификация, моделирование;
- эмпирические: методы психологической диагностики (наблюдение, анкетирование, тестирование, собеседование);
- экспериментальные: констатирующий, формирующий и контрольный эксперименты.
Опытно-экспериментальной базой исследования является НОУ ВПО «Московский региональный социально-экономический институт». В эксперименте приняли участие аспиранты, обучающиеся по разным специальностям, 104 человека.
Этапы исследования; исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2005-2007 гг.) изучались теоретические труды по исследуемой проблеме, определялись гипотеза, цели и задачи исследования, создавалась программа опытно-экспериментальной работы и производился отбор соответствующих методов исследования. Разрабатывался инструментарий для изучения готовности аспирантов к преподавательской деятельности и построения модели дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
На втором этапе (2007-2009 гг.) проводилась экспериментальная работа, анализировались ее результаты, корректировалась гипотеза исследования. Велся поиск организационно-педагогических условий эффективной подготовки, осуществлялись педагогическое проектирование и конструирование вариантов содержания подготовки аспирантов – будущих педагогов вуза, проводился педагогический эксперимент, анализ и обобщение основных результатов опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2009-2011 гг.) завершался формирующий эксперимент; продолжалось внедрение результатов исследования; научно обоснована, разработана и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», произведен эксперимент по определению уровней готовности аспирантов к преподавательской деятельности в системе высшего образования.
Научная новизна исследования:
1. Уточнено определение понятия «готовность к педагогической деятельности» аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы», которая рассматривается как система знаний, взглядов, умений, навыков, способствующая использованию преподавателем социального опыта во всех сферах его педагогической деятельности.
2. Выделены компоненты готовности к педагогической деятельности аспиранта, обучающегося по направлению «Преподаватель высшей школы»:
- мотивационный компонент ориентирован на понимание роли и значения педагогического образования в будущей педагогической деятельности; знакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмена.
- когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний в определенной педагогической области.
- технологический компонент представляет собой совокупность умений применять педагогические технологии в процессе обучения, а также овладение методами информационного сопровождения этого процесса;
- коммуникативный компонент направлен на умение построить взаимодействие, разрешить коммуникативные ситуации в педагогическом общении, умение организовать информационный обмен, общение для достижения творческих продуктов педагогической деятельности.
3. Разработана, апробирована и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», состоящая из мотивационно-целевого, содержательного, процессуального и результативно-оценочного блоков.
4. Выделено назначение каждого блока модели дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»:
- мотивационно-целевой блок (непрерывное развитие личности, формирование готовности к педагогической деятельности, развитие и саморазвитие будущего педагога высшей школы);
- содержательный блок (в него входят общенаучный блок: «История и философия науки», «Методология научных исследований», «Иностранный язык» и др.; общепрофессиональный блок: «Психология личности», «Общая педагогика»; технологический блок: «Педагогические технологии», «Информационные технологии в науке и образовании» и педагогическая практика и др.; специальный блок «Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Статистические методы в педагогике и психологии» и др.; научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения.);
- организационно-структурный блок (организация учебно-познавательной деятельности, организация педагогической деятельности, организация научно-исследовательской деятельности);
- процессуальный блок (разнообразные формы, методы и средства: авторские курсы; проблемно-тематические семинары; стажировки; самостоятельная (индивидуальная) работа аспиранта; дискуссия, консультирование коллег и др.).
- результативно-оценочный блок содержит показатели и уровни сформированности готовности аспирантов к педагогической деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: внесен определенный вклад в разработку теории и практики дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», а именно:
разработана структура дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы».
отобрано содержание дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», разнообразные формы, методы, средства, обеспечивающие непрерывный процесс профессионального развития аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы».
Практическая значимость исследования:
Разработана, апробирована и внедрена модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» и показана ее эффективность.
На основе теоретических положений разработаны образовательные программы авторских курсов для аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы»: «История и философия науки», «История и методология науки», «Иностранный язык», «Психология личности», «Общая педагогика», «Педагогические технологии», «Информационные технологии в науке и образовании», «Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Статистические методы в педагогике и психологии» и др.
Разработаны и внедрены педагогические условия в практику деятельности системы дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» в ГОУ ВПО «Волжский государственный инженерно-педагогический университет» (Нижний Новгород), о чем имеется акт о внедрении.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обусловлена научной методологией исследования, сочетанием теоретического и экспериментального методов исследований, адекватных поставленным в исследовании задачам, широтой научной апробации результатов исследования, ход и материалы которого обсуждались на конференциях различного уровня, на заседаниях ученого совета НОУ ВПО «Московский региональный социально-экономический институт» и в лаборатории поствузовского образования ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет».
Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретические идеи и материалы исследования обсуждались на конференциях и семинарах: Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых, специалистов «Продуктивные технологии образовательного процесса в подготовке специалистов» (Шуя, 2008), Региональной научно-практической конференции «Информационная культура молодежи: региональный аспект» (Северодвинск Архангельская обл, 2009), Межвузовской научной конференции «II и III Шуйская сессия студентов, аспирантов, молодых ученых» (Москва - Шуя, 2009, 2010 гг); опубликованы в межвузовском сборнике научных трудов с международным участием «Проблемы теории и практики подготовки современного специалиста» (Нижний Новгород, НГЛУ) и в журнале «Вестник Костромского университета», рекомендованном ВАК Министерства образования и науки РФ, на заседаниях научно-исследовательской лаборатории поствузовского образования ГОУ ВПО «Шуйский государственный педагогический университет», на заседаниях ученого совета НОУ ВПО «Московский региональный социально-экономический институт».
Диссертационное исследование выполнено в соответствии с проектом № 2.2.2.4 / 7015 «Научно-методическое обеспечение подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы» аналитической ведомственной целевой программы “Развитие научного потенциала высшей школы (2009-2013 годы)”.
На защиту выносятся:
1. Уточненное определение понятия «готовность к педагогической деятельности» аспирантов, обучающихся по направлению «Преподаватель высшей школы», которая рассматривается как система знаний, взглядов, умений, навыков, способствующая использованию преподавателем социального опыта во всех сферах его педагогической деятельности, и состоит из компонентов:
- мотивационный компонент ориентирован на понимание роли и значения педагогического образования в будущей педагогической деятельности; знакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмена.
- когнитивный компонент представляет собой совокупность знаний в определенной педагогической области.
- технологический компонент представляет собой совокупность умений применять педагогические технологии в процессе обучения, а также овладение методами информационного сопровождения этого процесса;
- коммуникативный компонент направлен на умение построить взаимодействие, разрешить коммуникативные ситуации в педагогическом общении, умение организовать информационный обмен, общение для достижения творческих продуктов педагогической деятельности.
2. Модель дополнительного образования аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы», состоящая из мотивационно-целевого, организационно-структурного, содержательного, процессуального и результативно-оценочного блоков:
- мотивационно-целевой блок (непрерывное развитие личности, формирование готовности к педагогической деятельности, развитие и саморазвитие будущего педагога высшей школы);
- содержательный блок (в него входят общенаучный блок: «История и философия науки», «Методология научных исследований», «Иностранный язык» и др.; общепрофессиональный блок: «Психология личности», «Общая педагогика»; технологический блок: «Педагогические технологии», «Информационные технологии в науке и образовании» и педагогическая практика и др.; специальный блок «Педагогика высшей школы», «Психология высшей школы», «Статистические методы в педагогике и психологии» и др.; научно-исследовательская работа: методология, теория, практика организации и проведения.);
- организационно-структурный блок (организация учебно-познавательной деятельности, организация педагогической деятельности, организация научно-исследовательской деятельности);
- процессуальный блок (разнообразные формы, методы и средства: авторские курсы; проблемно-тематические семинары; стажировки; самостоятельная (индивидуальная) работа аспиранта; дискуссия, консультирование коллег и др).
- результативно-оценочный блок содержит показатели и уровни сформированности готовности аспирантов к педагогической деятельности.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.
Специфика воспитания в процессе профессионального образования аспирантов - будущих преподавателей в вузе
Центральной категорией научного» осмысления воспитательного процесса по формированию готовности аспирантов - будущих преподавателей к профессиональной деятельности выступает понятие «воспитание». Понятие «воспитание» имеет целый веер педагогических терминов, обозначающих явления, лежащие рядом или тесно связанные с воспитанием.
Воспитание принадлежит к социальным явлениям и? выступает в роли одного из факторов жизни и развития общества. С точки зрения социальной, воспитание - это целенаправленная подготовка молодого поколения к жизни в данном и будущем обществе, осуществляемая через специально создаваемые государственные и общественные структуры, контролируемая и корректируемая обществом. Например, создание сети учебных заведений составляет одно из проявлений воспитания как социального явления.
Воспитание как профессиональное явление - то, что организуется профессионалами-педагогами в специальных воспитательных учреждениях, наделенными обществом профессиональными полномочиями и. несущими профессиональную ответственность перед обществом.
П.И. Пидкасистый, Л.М. Фридман, М.Г. Гарунов характеризуют воспитание как целенаправленную содержательную профессиональную деятельность, содействующую максимальному развитию личности, вхождению ее в контекст современной культуры, становлению его как субъекта и стратега собственной жизни, достойной человека [101]. А.В. Мудрик утверждает, что результаты и позитивная эффективность воспитания в условиях социального обновления общества определяются не столько тем, как оно обеспечивает усвоение и воспроизведение человеком культурных ценностей и социального опыта, сколько готовностью и подготовленностью членов общества к сознательной активности и самостоятельной творческой деятельности, позволяющей им ставить и решать задачи, не имеющие аналогов в опыте прошлых поколений. Важнейший результат воспитания - готовность и способность человека к самоизменению (самостроительству, самовоспитанию) [78].
Важнейшими компонентами профессиональной деятельности будущего преподавателя, как субъекта педагогической деятельности, является воспитательная деятельность и деятельность по обучению. Обучение, воспитание, развитие и психологическая подготовка в рамках ВУЗа, как целенаправленная, взаимообусловленная деятельность преподавателей, студентов, образуют педагогический процесс высшего учебного заведения. Этот процесс представляет собой сложное структурно-функциональное образование, включающее в себя учебные занятия, воспитательную работу, спортивно-массовую работу во внеурочное время, практику, т.е. различные виды деятельности [63].
С точки зрения общей педагогики, педагогический процесс представляет собой специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и самореализации [139].
Ю.М. Кудрявцев, исследуя профессиональную воспитательную деятельность будущего преподавателя, обосновывает необходимость учета возрастного фактора, проявляющегося в том, что студенты - это достаточно взрослые люди, со своими взглядами, сильными и слабыми сторонами. Современного студента отличают высокий профессионализм, смелость в поступках и суждениях, социальная активность. Вместе с тем у ряда студентов обнаруживается отрицательное отношение к педагогической деятельности, слабое развитие тех или иных личностных качеств, недостаточная организованность и дисциплинированность, беззаботность, эгоизм, неуважение к требованиям педагогической этики. Вот почему в современном образовательном процессе профессиональной подготовки будущего преподавателя возникает необходимость формирования готовности к профессиональной деятельности. Преподавателям принадлежит центральное место в организации и проведении всего воспитательного процесса в педагогическом коллективе, которым они руководят. Именно преподаватели играют главную роль в определении цели и задач воспитательной работы, выборе средств, форм и методов воздействия, на студентов, организации контроля, анализе и оценке результатов воспитания, устранения имеющихся в нем недостатков. От них в решающей степени зависят формирование сплоченного и целеустремленного педагогического коллектива, распределение обязанностей, направление и координация педагогической деятельности, обеспечение единства требований и личной примерности. Воспитание - важнейшая обязанность преподавателя. Она неразрывно связана с другими обязанностями и обуславливает их успех.
«Воспитание» имеет особое значение среди основных категорий педагогики. Определение сущности этого понятия до настоящего времен является нерешенной проблемой. Это объясняется сложностью и многогранностью феномена воспитания, что и создает большие трудности в его определении и выяснении соотношений понятия «воспитания» с другими родственными и близкими понятиями, такими, как «педагогическая деятельность», «социализация», «образование» и д.р.
Философская наука рассматривает воспитание как социокультурный процесс, что предполагает определенную отвлеченность от «технологического преломления», всегда подчиненного реализации конкретных задач, сформулированных той или иной реформой образования. В качестве социокультурного процесса воспитание, независимо от форм его осуществления, уходит корнями в историко-культурный опыт народа, в духовные традиции. Кроме того, воспитание - это процесс становления, обогащения и совершенствования субъектно-личностного и духовного мира человека. Воспитание осуществляется через творческое наследие всей доступной ему культуры в конкретно-историческом контексте. СИ . Гессен определял задачу воспитания в приобщении человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в человека культурного [32]. Психологическая наука определяет воспитание как деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта, планомерное и целенаправленное воздействие, обеспечивающее формирование личности, ее подготовку к общественной жизни и производительному труду. Рассматривая воспитание как процесс, осуществляемый при взаимодействии воспитателей и воспитуемых, а также взаимодействие между собой самих воспитуемых, являющихся не только объектами, но и субъектами воспитания. Воспитание - это одновременно общественно- историческая необходимость и феномен самопроявления, самораскрытия индивидуальности, процесс и результат свободного выбора, самостоятельного, отвечающего за его последствия.
История развития человечества подтвердила, что смена типа общественно-экономической формации влечет за собой смену типа воспитания. С изменением общественных отношений коренным образом изменяются цели, задачи, формы и организация воспитания. Социальные условия жизни также изменяют характер воспитания и его влияние на сознание и поведение людей.
Опыт формирования готовности аспирантов - будущих преподавателей: история и современность
Проблемой готовности личности к различным видам деятельности психологическая наука начала заниматься в 60-х годах прошедшего столетия. В эти годы произошло становление проблемы психологической готовности личности к различным видам деятельности, значительно возросло количество публикаций и исследований по этой проблеме. Анализ психологической литературы показывает, что одни исследователи рассматривают ее на функциональном уровне и называют готовностью, другие на личностном уровне и называют подготовленностью. Готовность рассматривается в связи с непосредственно предстоящей деятельностью, а подготовленность, как длительная или устойчивая готовность личности к будущей профессионально-трудовой деятельности.
В настоящее время накоплен определенный фонд знаний по проблеме формирования готовности к профессиональной деятельности (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, М.И. Дьяченко, Н.В. Кузьмина, Н.Д. Левитов, В.А. Сластенин, А.Д. Щербаков и др.) [12,67,140]. В современной психолого-педагогической науке понятие «готовность» рассматривается в различных аспектах: физиологическом (А.А. Ухтомский), психологическом (М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др.), профессиональном (Е.П. Белозерцев, Е.В. Бондаревская, А.И. Мищенко, А.Д. Щербаков и др.), аксиологическом (В.А. Сластенин), временном (Н.Д. Левитов) [12, 108, 140,167]. Исследователи Г.М. Гагаева, Е.П. Ильин, Б.Ф. Ломов, Н.Д. Левитов, Л.С. Нерсесян, В.И. Пушкин, Н.Н. Платонов и другие рассматривают готовность в связи с психическими функциями, формирование которых, по их мнению, необходимо для достижения результатов в деятельности. При этом готовность определяется как особое психическое состояние, занимающее промежуточное положение между психическими процессами и свойствами личности, образующее общий функциональный уровень, на.фоне которого развиваются процессы, необходимые для; обеспечения результативности профессиональной деятельности, [35,-67, 103; Г40].
Б;Д; Парыгин рассматривает психологическую готовность как одну из. составляющих деятельности-, человека, и одновременно фактором ее эффективности. Психологическая готовность к деятельности, считает ученый; как бы аккумулирует в себе подобно сжатой пружине все необходимые энергетические ресурсы для последующего действия; В ней же (то есть, в психологической готовности) заложен в свернутом виде и алгоритм или сценарий предстоящего действия по аналогии с тем, как это имеет место в реализации:известного закона Геккеля, согласно которому каждый организм в процессе своего индивидуального разития (онтогенезе) повторяет некоторые черты, и особенности тех форм, через которые прошли его предки в ходе эволюции (филогенеза) [94].
Другой теоретический подход к проблеме готовности, отраженный в работах В:А. Гаспарян, М.И: Дьяченко, Л.А. Кандыбович,.В.А. Крутецкого и др., позволяет изучать ее на более высоком - личностном;уровне, как подго товленность. Исследуя личностные предпосылки, необходимые для успеш ной; деятельности, ученые данного направления рассматривают психологиче скую подготовленность как совокупность личностных качеств специалиста, обеспечивающих выполнение им функций, адекватных потребностям; соот ветствующей деятельности [107, 140,43]. Понятие готовности к профессиональной деятельности вводится в педагогику в 70-е годы; В общетеоретическом плане данная проблема исследуется М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовичем, HP. Кузьминой, Ю;Ы. Кулюткиным, В.А. Сластениным, А.И. Щербаковым [107, 140, 43].
Понятие «готовность к профессиональной деятельности» исследователи рассматривают как обладание определёнными знаниями, умениями, навыками (А.А. Громцева, ВЛЗ. Сериков, Е.Э. Смирнова), как сложное свойство личности, структурируемое компонентами: содержательно — процессуальными, нравственными, мотивационно-целевыми, ориентированно профессиональными (Г. А. Бокарёва, Е.М. Мычко, A.M. Подрейко).
И.А. Богачек определяет готовность педагога к профессиональной деятель ности как сложное целостное образование, ядром, которого является: пони мание значимости и необходимости решения данной проблемы; знание пси холого-педагогических механизмов, стимулирующих развитие творческих способностей обучаемых; апробование эффективности некоторых методик развития способностей обучаемых; умение проанализировать полученные результаты, наметить коррекцию дальнейших действий [12,34,46,50,52,55,61,135,140].
Ученые выделяют три вида профессиональной готовности: личностная, интеллектуально-педагогическая и практическая. Являясь сложным психологическим образованием, готовность включает в себя: мотивацион-ный, ориентационный, волевой и оценочный компоненты. Профессиональная готовность связана с сохранением эмоционально-положительного фона, улучшением внимания, памяти и способствует осуществлению быстрых рациональных действий, правильному использованию знаний, опыта, личностных качеств, перестройке деятельности при проявлении препятствий [140].
В.А. Зебзеева, исследуя проблему формирования готовности педагогов, рассматривает готовность к профессиональной деятельности как мотиваци-онного, когнитивного, операционального, ориентационного, волевого, коммуникативного и гуманистического компонентов [50].
Исследователи определяют основные черты, характеризующие готовность будущего преподавателя: - сформированная педагогическая направленность, являющаяся стержнем, вокруг которого компонуются основные качества и свойства личности будущего преподавателя; - представление о педагогической деятельности, как ценностно-значимом явлении; - сформированность позитивной мотивации к профессиональной деятельности; - наличие и обогащение положительного опыта воспитательной деятельности, формирующего самоуважение личности будущего преподавателя. Разделяя данную точку зрения исследователей, мы считаем, что наиболее важными среди основных признаков готовности будущих преподавателей к профессиональной деятельности являются следующие: - совокупность профессионально важных качеств личности будущего преподавателя, характеризующих его социальное и профессиональное положение как воспитателя; - интеллектуально- познавательный уровень и, прежде всего, профессионально-педагогические знания, умения; - информационно-развивающаяся активность в воспитании, которая определяется способностью будущих преподавателей проводить различной степени сложности экспертизы качества обучения и воспитания; - сформированность позитивной мотивации на профессиональную деятельность. Все признаки, определяющие готовность аспиранта - будущего преподавателя характеризуются взаимообусловленностью.
В структуре готовности будущих преподавателей к профессиональной деятельности исследователи выделяют, с одной стороны, психологическую, психофизиологическую и физическую составляющие готовности, а с другой, научно-теоретическую и практическую составляющие готовности как основу профессионализма.
Характеристика педагогических условий подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы»
Ученые и; практики высшей: школы уделяют большое: внимание профессиональной: подготовке педагогов ,, однако её1 содержание, формы и: методы, недостаточно раскрыты в системе дополнительного образования на базе аспирантуры.
Это потребовало поиска, и определения нами совокупности педагогических условий подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы».
По нашему мнению, именно такое образование, дополняющее государственную форму и, безусловно, участвующее в решении общественно значимых задач, является, по существу, более личностно-ориентированными в большей мере способствующим индивидуальным ценностным установкам, развитию интересов и способностей каждого конкретного аспиранта -будущего педагога, а также удовлетворяющим его образовательным потребностям, не могущим стать всеобщими и носящим преимущественно временный, национальный, региональный, либо специфически профессиональный характер. В связи с. этим важно отметить, что система высшего педагогического образования должна играть более .активную предвосхищающую и опережающую роль в общественном и личностном процессах развития, особенно если речь идет о развитии личности педагога;: идти вслед за происходящими социально-экономическими переменами и связанными с ними изменениями средств и технологий, данного процесса. Поэтому в развитии теории и практики дополнительного образования отмечаются весьма значимые идеи: ярко выраженное стремление к повышению уровня общекультурной подготовки специалистов; обретение системой дополнительного образования собственной методологии и методов обучения, особого характера организации учебно воспитательного процесса и др.
Дополнительное образование, по- сути своей, — формирующаяся подсистема образования, отражающая на современном этапе специфику той или иной части системы, которая добавляет возможности для каждого отдельного члена общества удовлетворить свои образовательные потребности. Дополнительное образование - более подвижный элемент целостной системы образования и подготовки педагогов; творческая развивающая среда, тот механизм, который может привнести разнообразие и альтернативность в данную систему [40].
Поисковый режим, а не исполнение предписанного может быть реализован именно в таком образовании, призванном обеспечить личностный рост обучающихся как необходимую предпосылку их жизненного самоопределения и раскрытия творческого потенциала, определяющего возможности совершенствования результатов образования (от функциональной грамотности до профессиональной компетентности и педагогической культуры личности). Отсюда возникает проблема постоянного обновления содержания дополнительного образования. Для решения обозначенной задачи Б.С. Гершунский [54] выделил два направления:
Изменение содержания и функций дополнительного образования в контексте общего процесса реформирования образования, в том числе и педагогического, в соответствии с социальными принципами демократизации, гуманизации, регионализации и открытости, а также принципами развития современного образования (его непрерывности, фундаментальности, компьютеризации, интеграции в мировой образовательный процесс).
Обновление содержания самого дополнительного образования в соответствии с меняющимися общественными потребностями. Если первое направление предполагает приведение дополнительного образования в соответствие с общими изменениями в системе государственного образования и общественной среды, то второе предусматривает выявление и развитие специфических особенностей данной системы.
Содержание дополнительного образования связывает три сферы деятельности в разнообразных добровольных объединениях «учащийся-педагог»: образование, труд, культура как образ жизни (А.Я. Журкина), в рамках которых реализуются содержательные ориентиры и приоритеты, заключенные в содержательных линиях (культурно-историческая, информационно-методологическая, личностная) [72].
Особенностью организации дополнительного образования является то, что здесь нет четко выделенных стандартов, критериев, показателей качества «образовательного продукта», а образовательные программы строятся и корректируются по ходу их исполнения при активном участии преподавателя и самих обучающихся. Весь объем содержания задается стремлением установить удобный для каждого студента одушевленный порядок в сложившемся мире предметов и явлений, событий и приспособить их «под себя» и свою индивидуальность. Возможность у слушателя выбора дополнительных программ — значимый показатель работы вуза. Разработанные программы должны служить эффективным средством развития личности слушателя, его эмоционального самочувствия, отношения к образованию и результатам собственной деятельности.
Л.Ю. Ляшко [ПО] предлагает использовать модульно-уровневый принцип построения и диагностики системы дополнительного образования. Взяв за основу концептуальную модель структуры содержания, способов и результатов педагогического процесса в системе дополнительного образования, составленную В.А. Торским в русле идей И.Я. Лернера и М.Н. Скаткина на базе различного содержания социального опыта и результатов его освоения, автор выделяет составляющие образовательного процесса: опыт освоения знаний (результат — новые знания, функциональная грамотность личности); опыт практической деятельности, освоения предметного содержания самодеятельности (результат - мастерство и опыт эмоционально-ценностных отношений в этой деятельности, ценности, профессиональная компетентность); опыт развивающей, творческой деятельности (результат — развитие способностей, культура жизненного самоопределения).
Результаты опытно-экспериментальной работы и их интерпретация
Проведенная опытно-экспериментальная работа в НОУ ВПО «Московский региональный социально-экономический институт» позволила сделать вывод о том, что в институте создана и стабильно функционирует целостная, адаптивная, непрерывная, управляемая система подготовки аспирантов в системе дополнительного образования по направлению «Преподаватель высшей школы». Центральным звеном системы подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» является отдел аспирантуры, который взаимодействует с кафедрами («Общей и профессиональной педагогики», «Философии», «Иностранных языков», «Гуманитарных дисциплин», «Естественнонаучных дисциплин» и др.)- В системе дополнительного образования «Преподаватель высшей школы» разработана и реализована результативно-оценочная система показателей уровня готовности аспирантов к педагогической деятельности.
Анализ приоритетных направлений в системе дополнительного образования показал, что содержание процесса подготовки аспирантов по направлению «Преподаватель высшей школы» обеспечивается учебными программами, разработанными в структуре аспирантуры, которые включают общенаучный, общепрофессиональный, технологический и специальный блоки. Образовательная программа — это механизм непрерывного развития личности, это условие саморазвития педагога, повышенного уровня профессионализма в учебно-познавательной, практической, научно-исследовательской деятельности. Мотивационный компонент ориентирован на понимание роли и значения педагогического образования в будущей педагогической деятельности; знакомство с особенностями педагогической деятельности, связанной с организацией речевого взаимодействия, педагогического общения, информационного обмена. Высокий уровень мотивационного компонента характеризуется четким пониманием значения и роли педагогического образования в будущей педагогической деятельности, проявляется как устойчивое качество личности, является внутренней детерминантой учебно-познавательной, учебно-профессиональной деятельности. Средний уровень мотивационного компонента характеризуется недостаточно четкими представлениями о роли педагогического образования в педагогической деятельности, интерес к предмету деятельности недостаточный и зависит от конкретной ситуации. Низкий уровень мотивационного компонента характеризуется локальными знаниями о будущей педагогической деятельности педагога, проявление интереса к профессиональной деятельности требует организации конкретных педагогических ситуаций. Мотивационный компонент готовности аспиранта к преподавательской деятельности в вузе измерялся методом анкетирования. (Диагностика самооценки профессионально-педагогической мотивации (Н. П. Фетискин)).
Если объединить выбравших педагогическую профессию в соответствии с их склонностями к обучению и воспитанию, их интересом к педагогической деятельности и работе с молодежью, то лишь немногим более половины будущих преподавателей выбирают профессию, руководствуясь мотивами, свидетельствующими о педагогической направленности их личности. Выбор педагогической профессии в соответствии с тем или иным мотивом (ради чего?) во многом предопределяет и мотивы учения. Если принять во внимание, что мотив — это не что иное, как предмет потребности, или опредмеченная потребность, то для будущих преподавателей такими предметами могут быть чисто познавательный интерес, стремление лучше подготовиться к самостоятельной профессиональной деятельности, чувство долга и ответственности или же стремление посредством учения выделиться среди однокурсников, занять престижное положение в коллективе, избежать нареканий со стороны преподавателей и родителей.
По результатам рейтингового опроса аспирантов 3 курса очной формы обучения, педагогической специальности было отмечено, что к социально ценным мотивам педагогической деятельности они относят чувство профессионального и гражданского долга, ответственность за воспитание обучаемых, честное и добросовестное выполнение профессиональных функций (профессиональная честь), увлеченность предметом и удовлетворение от общения с обучаемыми; осознание высокой миссии педагога; любовь к обучаемым и др.
Технологический компонент определялся в последовательном овладении учебно-практическими и профессиональными умениями и навыками использовать современные информационные технологии обучения.
Высокий уровень технологического компонента характеризуется-умением не только использовать, но и создавать технологический продукт и привлечением учащихся к использованию современных информационных средств-обучения:
Средний уровень технологического компонента характеризуется продуктивным использованием современных информационных средств обучения в профессиональной деятельности.
Низкий уровень технологического компонента характеризуется ограниченным использованием современных информационных средств обучения в профессиональной деятельности.
Коммуникативный компонент определялся как умение построить взаимодействие, разрешить коммуникативные ситуации в педагогическом общении, умение организовать информационный обмен, общение для достижения творческих продуктов педагогической деятельности. Показателями коммуникативной готовности являются знания, умения, нормы, ценности, позволяющие передать информацию от одного человека к другому, осуществлять различные виды и формы общения, грамотно использовать языковые средства.
