Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Готовность педагога к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования и необходимость ее формирования в вузе 15
1.1. Необходимость формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования 15
1.2. Сущность и содержание готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей 40
1.3. Критерии и показатели готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей 59
1.4. Технология формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей 79
Выводы по главе 114
Глава 2. Экспериментальная проверка в вузе технологии формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей 117
2.1. Методика экспериментальной проверки в вузе технологии формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования 117
2.2. Реализация в вузе технологии формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей 133
2.3. Анализ эффективности формирования в вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей 156
Выводы по второй главе
Заключение 182
Список использованной литературы 194
Приложения 213
- Сущность и содержание готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей
- Технология формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей
- Реализация в вузе технологии формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей
- Анализ эффективности формирования в вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей
Введение к работе
Актуальность исследования. В современной России получила развитие система дополнительного образования. Об этом свидетельствует стабильный спрос на разнообразные услуги данной системы в традиционных клубах, кружках и секциях, в новых типах и видах досуговых объединений (школах-студиях, школах народных ремесел, экошколах и др.). Данный факт обуславливает важность подготовки специалистов для учреждений дополнительного образования.
Учреждения дополнительного образования детей, являясь частью системы образования современной России, по своему социальному назначению призваны всесторонне удовлетворять образовательные потребности граждан, общества и государства. Эффективность реализации данного предназначения опосредуется деятельностью специалистов учреждения и их подготовкой к решению задач дополнительного образования. Особое место среди них занимает организация досуговой деятельности детей с опорой на интересы и потребности воспитанников для разностороннего развития их личности.
Качество организации досуговой деятельности детей зависит от профессиональной подготовленности и готовности специалиста к самореализации в досуговой сфере. Система высшего профессионального образования предусматривает подготовку педагогов учреждений дополнительного образования детей. В этих условиях возникает необходимость формирования готовности будущего педагога дополнительного образования к организации досуговой деятельности.
Для разработки данной проблемы в теории и практике образования сложились определенные предпосылки. Проведенный теоретический анализ литературы показал, что сформированы общетеоретические подходы к подготовке учителей (О. А. Абдуллина, Е. П. Белозерцева, В. И. Загвязинский, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, Н. Е. Щуркова и др.); многие аспекты профессиональной подготовки педагогов дополнительного образования рассматривались в педагогике внешкольных учреждений (М. Б. Коваль, И. И. Митина и др.) и в педагогике дополнительного образования (В. А. Березина, А. К. Бруднов, О. С. Газман, Е. Б. Евладова, О. Е. Лебедев, Б. В. Куприянов и др.); готовность изучена как самостоятельный феномен подготовки специалистов (В. А. Алаторцев, Л. С. Нерсесян и др.) и как способность к определенному виду деятельности (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Д. Н. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн и др.); изучены педагогические условия, обеспечивающие эффективное формирование готовности специалиста к успешной профессиональной деятельности (О. А. Абдуллина, С. И. Ершова, В. С. Ильина, Я. Л. Коломинский, Л. Ф. Спирин, Е. Н. Шиянова, и др.); исследованы различные аспекты формирования профессиональной готовности в ходе обучения и воспитания в педагогическом вузе (Н. Ф. Гоноболин, К. М. Дурай-Новакова, М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбович, Н. В. Кузьмина, Е. А. Леванова, Н. Е. Мажар, Л. М. Митина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.) и влияние на профессиональную готовность учителя педагогической практики (Е. В. Бондаревская, И. И. Кондратик и др.); профессионально-педагогическая направленность обоснована как основа профессиональной подготовки педагога (В. А. Сластенин); найдены подходы к организации среды учреждений дополнительного образования (А. Г. Асмолов, О. С. Газман, В. А. Горский, С. А. Шмаков и др.).
Вместе с тем, анализ литературы показал, что вопросы содержательно-технологического обеспечения формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей в вузе не получили в ней необходимого отражения. Изложенное позволило выявить сложившееся противоречие между востребованностью готовности педагога к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей и недостаточным вниманием к научно-методической обеспеченности ее формирования в вузе. Выявленное противоречие, определило проблему исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки научно-методического обеспечения формирования в вузе основ готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей. В рамках представленной проблемы определена тема исследования: «Формирование в вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей».
Объект исследования - система профессиональной подготовки студентов педагогического вуза.
Предмет исследования - содержательно-технологическое обеспечение формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей в процессе их профессиональной подготовки в вузе.
Цель исследования - разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить содержательно-технологическое обеспечение в вузе формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей.
Гипотеза исследования. Готовность педагога к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей представляет собой устойчивую внутреннюю предрасположенность к данной деятельности. Эффективность формирования такой готовности в процессе профессиональной подготовки в педагогическом вузе может быть обеспечена, если:
- формирование готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей является частью профессиональной подготовки студентов педагогического вуза;
- студенты мотивированы на овладение основами организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей;
- содержание профессиональной подготовки опосредуется учебной и внеучебной, волонтерской и самостоятельной деятельностью студентов, обеспечивает овладение студентами теоретическими и практическими основами организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей;
- технология подготовки педагогов носит поэтапный характер, способствуя усвоению в предусмотренных видах деятельности теоретических знаний организации досуговой деятельности и накоплению опыта, содействующего формированию готовности педагогов к ее реализации в учреждении дополнительного образования детей;
- созданы необходимые условия для эффективной реализации содержательно-технологического обеспечения формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей.
В соответствие с целью и гипотезой определены задачи исследования:
1. Раскрыть сущность и содержание готовности педагога к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей.
2. Выявить уровни проявления готовности педагога к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей, а также критерии и показатели оценки данной готовности.
3. Разработать модель формирования в вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности детей и ее содержательно-технологическое обеспечение.
4. Экспериментально проверить эффективность содержательно-технологического обеспечения модели формирования в вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей.
Методологическую основу исследования составляют положения личностно-ориентированного (Е. В. Бондаревская, В. В. Давыдов, М. С. Каган, А. К. Маркова, Н. Е. Щуркова, И. А. Якиманская и др.) и деятельностного подходов (Л. С. Выготский, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе и др.).
Теоретическим фундаментом исследования стали: общетеоретические положения, раскрывающие сущность и содержание подготовки педагога (О. А. Абдуллина, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, В. А. Сластенин, А. И. Щербаков и др.); основ профессиональной подготовки педагогов дополнительного образования и организации их деятельности (В. А. Березина, А. К. Бруднов, О. С. Газман, Е. Б. Евладова, О. Е. Лебедев, Е. А. Леванова, Б. В. Куприянов и др.); развития социокультурной среды учреждения дополнительного образования (Р. Н. Азарова, Л. В. Байбородова, О. С. Газман, В. А. Горский, С. А. Шмаков и др.); теории психологической готовности личности к деятельности (К. А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, К. К. Платонов, Д. Н. Узнадзе, С. Л. Рубинштейн и др.); теории формирования готовности к педагогической деятельности (К. М. Дурай-Новакова, Я. М. Коломинский, Н. Е. Мажар, Л. М. Митина, В. А. Сластенин и др.).
Для решения поставленных задач и проверки положений гипотезы был использован комплекс методов: теоретических – анализ и синтез, обобщение, классификация, моделирование и др.; эмпирических – анкетирование и тестирование, педагогический эксперимент, беседа, наблюдение; а также методы математической статистики.
Новизна исследования заключается в том, что:
- выявлены требования, предъявляемые к педагогу учреждения дополнительного образования, к организации досуговой деятельности детей;
- уточнено и дополнено понимание сущности и содержания готовности педагога к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей;
- выявлены уровни проявления готовности педагога к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей, а также критерии и показатели оценки данной готовности;
- разработана модель формирования в вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей, ее содержательно-технологическое обеспечение в вузе;
- выявлены условия, необходимые для реализации содержательно-технологического обеспечения модели формирования в вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что полученные в ходе исследования материалы обогащают теорию педагогики профессионального образования высшей школы на примере подготовки педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей, путем раскрытия сущности и содержания готовности педагога к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей, уровней ее проявления, а также критериев и показателей оценки; разработки модели формирования в педагогическом вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанное содержательно-технологическое обеспечение формирования в педагогическом вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей; методические рекомендации по организации учебных практик и волонтерской деятельности; опыт вовлечения студентов педагогического вуза в волонтерскую деятельность; инструментарий оценки готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей и другие получили проверку и способствовали повышению уровня профессиональной подготовки педагогов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Основные требования, предъявляемые к педагогу учреждения дополнительного образования, которым он должен отвечать как организатор досуговой деятельности детей: квалифицированность педагога в организации досуговой деятельности различных категорий детей, владение различными технологиями и методами организации досуга (профессионализм в организации досуга); конструктивность (целенаправленный и рациональный отбор методов, технологий и средств в организации досуга детей); способность поддерживать и развивать интерес каждого ребенка к сфере рационального досуга, направленного на самосовершенствование; ответственность и безопасность в организации досуговой деятельности детей; авторитетность, мотивированность и активность педагога в организации досуга детей и др. Главное в этих требованиях – это уровень профессионализма педагога в организации досуговой деятельности детей и готовность реализовать его в учреждении дополнительного образования.
2. Готовность педагога к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей – это устойчивая внутренняя предрасположенность педагога, обусловленная уровнем его профессионализма, опытом и мотивацией самореализации в организации конструктивной досуговой деятельности различных категорий детей, направленной на поддержку и развитие интереса каждого ребенка к рациональному досугу, самосовершенствование в учреждении дополнительного образования. Ее основными компонентами являются: личностный (устойчивая внутренняя предрасположенность педагога к организации досуговой деятельности и мотивация ее повседневного проявления в УДОД); когнитивный (знание существа организации, технологии и методов досуговой деятельности, определяющих теоретическую основу профессионализма педагога); технологический (владение технологиями и методами организации конструктивной и безопасной досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей).
3. Уровнями проявления готовности педагога к организации досуговой деятельности в УДОД являются: репродуктивный (готовность педагога репродуцировать полученные знания и умения в сфере организации досуга детей на уровне достаточном для адаптации в профессии с определенной категорией детей, с которой он получил опыт работы в предшествующий период); ситуативно-творческий (предрасположенность педагога к проявлению инициативы и творчества в процессе организации досуга определенной категории детей или по определенному направлению их реализации в досуговой сфере деятельности, например, в туристской, художественно-эстетической, игровой и прочей деятельности, соблюдая необходимые меры безопасности; конструктивно-творческий (предрасположенность педагога к проявлению инициативы и творчества в процессе организации конструктивной досуговой деятельности различных категорий детей, направленной на поддержку и развитие интереса каждого ребенка к рациональному досугу, самосовершенствование в учреждении дополнительного образования, обеспечивая их безопасность). Критерии и показатели оценки их проявления - мотивация (мотивы, определяющие направленность и установки в организации досуговой деятельности и ответственность за ее результаты), уровень знаний (объем и качество знаний о сущности и содержании организации досуговой деятельности детей, формах, средствах и методах ее осуществления в УДОД, а также особенностях, интересах и потребностях в досуге различных категорий детей) и операционально-деятельностный (владение технологиями и методами организации досуговой деятельности различных категорий детей).
4. Модель формирования в педагогическом вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей представляет собой взаимосвязь и взаимообусловленность следующих блоков: целевого, организационно-управленческого, информационно-содержательного, технологического, профессионального воспитания, волонтерского, мониторингового, результативного.
Содержательно-технологическое обеспечение модели представляет собой теоретическую основу поэтапного формирования в педагогическом вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей, опосредованного учебной и внеучебной, волонтерской и самостоятельной деятельностью студентов, совокупностью организационно-педагогических принципов (непрерывности и последовательности в обучении; интегративности; функциональной связи с будущей профессиональной деятельностью; активности и опоры на интерес обучаемых; индивидуализации обучения, наглядности обучения студентов). Оно направленно на формирование готовности и накопление опыта ответственной самореализации в организуемой досуговой деятельности с различными категориями детей и в разнообразных условиях.
5. Комплекс организационно-педагогических условий, необходимых для реализации модели формирования в вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей включает в себя: единство теории и практики студентов в процессе овладения организацией досуговой деятельности детей и формирования у них готовности к самореализации в учреждении дополнительного образования; мотивированность и активность студентов в волонтерской деятельности; культура досуга студентов; опыт студентов в организации досуговой деятельности различных категорий детей; мониторинг готовности студента к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей и его учет в процессе их профессиональной подготовки; многообразие баз практик в УДОД и развитость их материально-технической досуговой базы; подготовленность профессорско-преподавательского состава, руководителей практик, организаторов волонтерского движения к обучению студентов к организации досуговой деятельности детей и др.
Базой исследования выступили Московский государственный гуманитарный университет им. Шолохова; Новосибирский государственный педагогический университет; Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена. Экспериментальная проверка осуществлялась на базе ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет».
В процессе исследования охвачено около 600 респондентов. В их числе: около 60 педагогов учреждений дополнительного образования города Новосибирска, более 460 студентов различных учреждений профессионального образования Новосибирской области, участвовавших в работе инструктивно-обучающих сборов по подготовке к летней педагогической практике и организации детского досуга в детских оздоровительных лагерях и базах (из них 250 студентов ФГБОУ ВПО НГПУ), а также около 50 выпускников Новосибирского государственного педагогического университета.
Исследование проводилось в три этапа, в период с 2001 по 2013 гг.
Первый этап (2001 – 2009 гг.) – теоретическое осмысление проблемы и методологических подходов к ее решению; накопление эмпирического материала; изучение и анализ отечественного опыта формирования готовности студента педагогического вуза к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей; разработка модели формирования в педагогическом вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей; определение базы экспериментальной проверки и разработка программы реализации модели.
Второй этап (2009 – 2012 гг.) – экспериментальная проверка разработанной модели формирования в педагогическом вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей.
Третий этап (2012 – 2013 гг.) – анализ и обобщение результатов экспериментальной работы; систематизация и оформление эмпирических данных; интерпретация полученных результатов и оформление диссертации.
Достоверность и надежность научных результатов определяются обоснованностью исходных теоретико-методологических концепции исследования, теоретическим обоснованием проблемы, комплексом использованных взаимодополняющих методов исследования, адекватных его предмету, гипотезе, задачам и логике; репрезентативностью исследовательской базы; валидностью и надежностью применяемых методик; использованием методов математической статистики при обработке данных; корректным сочетанием количественных и качественных показателей; возможностью воспроизведения эмпирических данных; использованием теоретико-экспериментальных данных в практике вузовского обучения и деятельности учреждений дополнительного образования детей.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования использовались диссертантом в его профессиональной деятельности при чтении учебных курсов «Введение в профессиональную педагогическую деятельность», «Сравнительная педагогика», «Управление образовательными системами», «Теория и методика гуманистических воспитательных систем», а так же во время руководства различными видами практик и волонтерской деятельностью студентов, в воспитательной работе на базе исследования при организации досуговых мероприятий.
Теоретические и практические аспекты работы стали предметом обсуждения на научно–практических конференциях различного статуса (научно-практической конференции «Молодежь глазами молодежи», г. Иркутск, 2006 г.; всероссийской научно-практической конференции «Эффективность реализации ГМП: опыт регионов и перспективы развития» г. Чита, 2009 г.; I-VI всероссийских научно-практических конференциях «Актуальные вопросы подготовки специалистов в молодежной сфере в системе высшего профессионального образования» (г. Новосибирск, 2006-2011 гг.); научно-практических конференциях аспирантов, докторантов, преподавателей ФГБОУ ВПО «НГПУ» (2000 – 2012 гг.). Основные идеи исследования внедрены в процесс подготовки педагогов к организации досуговой деятельности в ФГБОУ ВПО «Новосибирский государственный педагогический университет».
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении раскрывается актуальность темы исследования, определяется научный аппарат; обосновывается достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту. В первой главе «Готовность педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования и необходимость ее формирования в вузе» раскрыты сущность и содержание готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей; уровни, критерии и показатели оценки их проявления, а также модель ее формирования в педагогическом вузе. Во второй главе «Экспериментальная проверка в вузе технологии формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей» раскрывается опытно-экспериментальная работа по проверки модели формирования в вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей, а также анализ ее результатов. В заключении сформулированы выводы диссертационного исследования.
Сущность и содержание готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей
К настоящему времени с переходом к личностно-ориентированному образовании в современной системе образования возникло противоречие меду традиционной системой подготовки педагога и индивидуально-творческим характером его деятельности. Основанное направление современного образовательного процесса по-прежнему идет в традиционном русле формирования у студентов умений, знаний и навыков, необходимых для обеспечения профессиональной деятельности. Значительный потенциал образовательного пространства вуза остается невостребованным, а использование его ресурсов несистемным, ситуативным. Следствием этого становится невысокий уровень профессиональной готовности педагогов к профессии и ориентированности студентов на получаемую специальность.
Серьезную обеспокоенность специалистов высшего профессионального образования вызывает проблема осознанности выбора будущей профессии современными студентами. Особенно актуальна эта проблема в педагогическом образовании, которое, к сожалению, за годы социально-экономических реформ в России, утратило былую востребованность у выпускников, имеющих наивысший бал итоговой аттестации за курс среднего (полного) общего образования. Сегодня не редкость, когда приход в педагогический вуз - не личностная предрасположенность, а другие, порой слабо относящиеся к будущей профессии мотивы: невысокий проходной балл, советы членов семьи, возможность протекции и даже месторасположение образовательного учреждения. Поверхностное представление о педагогической профессии и способы вхождения в нее проектируют негативные тенденции образовательной стратегии таких студентов: неглубокое погружение в учебную деятельность, низкую ориентацию на работу в образовательных учреждениях в будущем, нацеленность на диплом о высшем образовании, а не на высокий уровень компетенции в профессии. Сложившаяся за последние десятилетия система подготовки педагога ориентирует его преимущественно на репродуктивный стиль деятельности и не формирует системное видение образовательного процесса, потребности в творческой самореализации. Однако, существуют области профессионально-педагогической деятельности, в которых репродуктивный стиль деятельности является существенным препятствием для вовлечения в нее субъектов педагогического процесса - воспитанников. К такой области, безусловно, относится деятельность педагога УДОД, ориентированная на удовлетворение потребностей детей и подростков в среде организованного досуга.
Вышеуказанные факты актуализируют проблему формирования готовности студентов к педагогической деятельности в целом и к отдельным ее видам, в частности. Толковый словарь русского языка С. И. Ожегова и Н. Ю. Шведова трактует готовность как согласие сделать что-нибудь [140, 142]. Рассуждая аналогичным образом применительно к педагогической деятельности, готовность - это согласие сделать что-нибудь в педагогической профессии. К настоящему времени феномен готовности получил широкое освещение в самых различных аспектах: педагогическом, психологическом, дидактическом, историческом, экономическом, социологическом, социально-философском и других. Для нашего исследования наиболее значимыми являются психологический и педагогический аспекты феномена готовности, которые будут раскрыты в рамках данной работы. Общетеоретический подход к содержанию понятия «готовность к профессиональной деятельности» складывался в науке постепенно и прошел несколько этапов, начальный этап связан с разработкой теории «готовности».
Первый этап изучения готовности, как самостоятельного феномена, связан с исследователями психологии спорта (В. А. Алаторцев [11], Л. С. Нерсесян, Хавин А. Б. [136] и др.). Они ввели его в научный оборот для характеристики психофизиологической активности, предшествующей деятельности и сказывающейся на качестве ее исполнения. Педагогические условия формирования готовности не рассматривались, предполагалось, что готовность, как психологическая характеристика возникает сама по себе по мере погружения человека в определенную среду, окружение, ситуацию. То есть, готовность рассматривалась ими как некое функциональное состояние, проявляющееся в мобилизации психических и физических сил человеческого организма.
С именем Н. Д. Левитова связано понимание готовности не только как временной, ситуативной формой психологической готовности, но и как длительной готовности, характеризующейся относительной устойчивостью. По его мнению, длительная готовность формируется заранее и проявляется постоянно, составляя важнейшую психологическую предпосылку успешной деятельности, в то время как ситуативная готовность подвержена влиянию внешних факторов [113]. Созвучное понимание психологической готовности, как наличие у человека способности к определенному виду деятельности, находим у психологов Б. Г. Ананьева [13] и С. Л. Рубинштейна [159; 160].
В отечественной психологической науке с конца 50-х годов XX столетия феномен готовности рассматривался и другими видными психологами, такими как А. Н. Леонтьев, Л. С. Выготский, Д. Н. Узнадзе, К. К. Платонов, Л. И. Божович. При этом каждый из них по-своему подходил к пониманию готовности и ее места в структуре личности.
Технология формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей
По мнению С. И. Архангельского, моделирование как «...средство исследования способствует приведению частных знаний в систему знаний» [19, 284]. Разработка модели формирования готовности педагога к организации досуговой деятельности в УДОД предполагает цепочку взаимосвязанных действий по планированию целей, задач, содержательно-технологического обеспечения модели. Предложенная в предыдущих параграфах структура готовности позволяет нам включить в модель ее формирования в педагогическом вузе теоретическую и эмпирическую составляющую, сочетать в исследовании наблюдение, факты и экспериментальную работу. Основу модели формирования в вузе готовности педагога к организации досуговой деятельности в УДОД составит процесс систематизации, обобщения частных знаний и представлений в систему научно-практических знаний об организации досуговой деятельности в УДОД.
Цели частных педагогических моделей, безусловно, не должны противоречить целям подготовки специалистов, зафиксированных в нормативных документах системы образования, в государственных образовательных стандартах. Поэтому для качественного целеполагания первоначально нами был проанализирован основной нормативный документ системы образования РФ - Закон «Об образовании», принятый в 1996 году.
Цель учреждений дополнительного образования, зафиксированная в Законе «Об образовании» ориентирует специалистов, организующих в них досуговую деятельность, на такое воспитание и обучение ребенка, при котором знания являются лишь средством совершенствования интеллектуальных, физических и нравственных качеств воспитанников. Основным ориентиром организаторов досуговой деятельности признаются ведущие потребности ре бят, а их интерес к какому-либо виду досуговой деятельности - средством удовлетворения этих потребностей. Отсюда следует, что ведущим подходом к организации досуговой деятельности в УДОД является личностно-ориентированный подход, понимаемый нами вслед за И. С. Якиманской как отношение к каждому ребенку как к уникальности, несхожести, неповторимости [202].
Реализация обозначенных целей УДОД и основополагающий подход к организации в них досуговой деятельности предполагают высокий уровень квалификации педагогов. Однако, обобщение практики деятельности ведущих российских вузов позволяет нам утверждать, что подготовка специалистов для УДОД с квалификацией «Педагог дополнительного образования» в них не осуществляется. Исключением из этого правила до введения двухуровневой системы образования являлись лишь некоторые вузы страны, в которых в рамках подготовки по основной специальности дается дополнительная квалификация, ориентированная на УДОД. К числу таких немногочисленных примеров относится подготовка социальных педагогов с дополнительной квалификацией «организатор детско-юношеского туризма» в Московском государственном гуманитарном университете им. Шолохова (набор осуществлялся до 2007 года на заочную форму обучения); педагогов с дополнительной квалификацией «педагог дополнительного образования» - в Новосибирском государственном педагогическом университете (набор осуществлялся до 2007 года на очную и заочную форму обучения) и в ряде других вузов страны по схожей схеме. С переходом на двухуровневую систему бакалавров по направлению подготовки 050700.62 «Педагогика» и профилю «Воспитательная работа», бакалавров по направлению подготовки 050100 «Педагогическое образование» и профилю «Дополнительное образование» («Воспитательная работа») готовят в Российском государственном педагогическом университете им. А. И. Герцена, в Новосибирском государственном педагогическом университете, в Оренбургском государственном педагогическом университете и ряде других. То есть, в стандартах нового поколения (ФГОС), ориентированных на двухуровневую систему образования, заложен ресурс решения проблемы подготовки кадров для сферы дополнительного образования. В частности, в ФГОС бакалавров по направлению 050700.62 «Педагогика» (2005 года) и 050100 «Педагогическое образование» (2009 года) к числу основных видов профессиональной деятельности отнесены педагогическая и культурно-просветительская, реализуемые специалистами, в том числе, и в УДОД.
В перечень основных задач в области культурно-просветительской деятельности указанные ФГОС относят: изучение и формирование потребностей детей и взрослых в культурно-просветительской деятельности, организацию культурного пространства, разработку и реализацию культурно-просветительских программ для различных социальных групп и другие. Вместе с тем, в ФГОС 2005 года нет прямого указания на подготовку бакалавров по профилю «дополнительное образование», а наиболее близким к УДОД по содержанию подготовки возможно считать ФГОС 050700.62 «Педагогика» и профиль «Воспитательная работа». В ФГОС 2009 года вузу, совместно с обучающимися, научно-педагогическими работниками вуза и объединениями работодателей дано право выбирать конкретные виды профессиональной деятельности, к которым готовится бакалавр. В их перечень включены: художественное образование, музыкальное образование, образование в области изобразительного и декоративно-прикладного искусства, дополнительное образование, физкультурное образование, культурологическое образование.
Реализация в вузе технологии формирования готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей
Реализация в вузе технологии формирования готовности педагога к организации досуговои деятельности в учреждении дополнительного образования рассчитана на один учебный год и включает в себя два последовательных этапа: установочный и основной. Совокупность действий, предпринятых на каждом этапе, нацелена на достижение планируемого результата - сформированной готовности педагога к организации досуговои деятельности в УДОД (показателями которой выступают мотивы, определяющие направленность и установки в организации досуговои деятельности и ответственность за ее результаты; объем и качество знаний о сущности, содержании, принципах организации досуговои деятельности детей, формах, средствах и методах ее осуществления в УДОД, а также особенностях, интересах и потребностях в досуге различных категорий детей; владение технологиями и методами организации досуговои деятельности различных категорий детей). Вместе с тем, мы исходим из положения, что этапы становления готовности не обеспечивают равномерное развитие компонентов готовности, она последовательно формируется на протяжении всего периода обучения в вузе и сохраняет индивидуальные различия.
Установочный этап реализации технологии предполагает: во-первых, информирование студентов о целях технологии; во-вторых, личностную актуализацию задач, предусмотренных технологией, посредством диагностирования качественных характеристик и имеющегося уровня готовности к организации досуговои деятельности в УДОД у каждого студента экспериментальных и контрольной групп; в-третьих, прогнозирование перспектив повышения зафиксированного уровня готовности.
Второй этап реализации технологии - основной - является наиболее протяженным по времени и наполнению. Он ориентирован на формирование основных компонентов готовности педагога к организации досуговои деятельности в УДОД, предполагает последовательное включение студентов в теоретическое и практическое освоение основ организации досуговои деятельности в УДОД, мониторинг промежуточных результатов. Основной этап ориентирован на включение студентов: в учебный процесс, в котором основное внимание уделяется повышению уровня подготовленности к организации досуговои деятельности детей и готовности к ее реализации в учреждениях дополнительного образования, развитию профессиональных мотивов, получению начальных профессиональных знаний и умений по организации досуговои деятельности; во внеучебную работу вуза и факультета - блок профессионального воспитания, включающую воспитание ответственности за результаты деятельности; в практическую деятельность, предусмотренную учебным планом (различные виды практик); в практическую деятельность за раками учебных планов (волонтерская деятельность).
Согласно замыслу технологии, перечисленные виды деятельности студентов на основном этапе реализации технологии позволят им теоретически (в рамках аудиторных занятий) и практически (посредством получения опыта организации досуговои волонтерской деятельности, участия во внеучебных формах работы вуза и факультета, прохождения всех видов предусмотренных учебным планом практик), то есть в большей степени под руководством педагога, и частично в самостоятельной деятельности, осваивать знания о сущности, содержании, принципах организации досуговои деятельности детей, формах, средствах и методах ее осуществления в УДОД, а также особенностях, интересах и потребностях в досуге различных категорий детей; овладевать технологиями и методами организации досуговои деятельности; пополнять опыт самостоятельной организации конструктивной и безопасной досуговои деятельности различных категорий детей, направленной на поддержку и развитие интереса каждого ребенка к рациональному досугу, самосовершенствование в учреждении дополнительного образования.
Полученные в ходе констатирующего этапа экспериментальной работы результаты позволяют определить направления по уточнению и дополнению дидактических материалов, определяющих содержательно-технологическое обеспечение модели формирования готовности к организации досуговой деятельности в УДОД студентов экспериментальных групп.
В частности, в учебные программы специальности 050701.65 «Педагогика» технологические изменения затронули следующие дисциплины и их дидактические единицы: «Сравнительная педагогика» и тему адаптация зарубежного опыта в образовательных учреждениях России; «Педагогика детского отдыха» и тему организация детских праздников и основы театральной педагогики; в «Дополнительном образовании детей» - на многообразии творческих объединений-коллективов в системе дополнительного образования детей; видах программ дополнительного образования детей; проектировании программ дополнительного образования детей; педагогических технологиях в системе дополнительного образования; в «Методике воспитательной работы» - на методике организации коллективной творческой деятельности.
Были внесены технологические изменения в учебные программы направления 050700.62 «Педагогика» профиля «Воспитательная работа», акцентирующие внимание в дисциплине «Этнопедагогика и этнопсихология» на современных проблемах мира детства; в «Основы психологического консультирования» на поддержке и индивидуальном развитии ребенка; в «Дополнительное образование детей» на тех же дидактических единицах, что и у специалитета; в «Практикум решения профессиональных задач педагога-организатора» на алгоритме решения его профессиональных задач; в «Истории дополнительного образования Сибири» - на опыте организации досуговой деятельности детей с учетом региональной специфики; в «Воспитательной системе класса» - на методике организации коллективной творческой деятельности, детских праздников. То есть технологические изменения коснулись тех дидактических единиц учебного плана, которые наиболее отвечают задачам нашей технологии.
С целью пополнения и систематизации теоретических знаний и практических умений, полученных студентами ранее в процессе обучения в вузе, в технологию включен авторский спецкурс «Особенности организации досу-говой деятельности в УДОД». Общая учебная нагрузка равна 76 часам, в том числе: аудиторная нагрузка -36 часов (10 из которых - лекции, 26 - практические занятия) и самостоятельная работа студентов - 40 часов.
Анализ эффективности формирования в вузе готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования детей
Внедрение технологии предполагает проведение в экспериментальных (ЭГс и ЭГб) и контрольной (КГс) группах диагностических процедур по оценке динамики уровня сформированной готовности педагогов к организации досуговой деятельности в учреждении дополнительного образования в начале и после опытно-экспериментальной работы, оценку эффективности содержательно-технологического обеспечения предлагаемой технологии. На итоговом этапе опытно-экспериментальной работы исследовались те же качественные характеристики готовности и использовались те же методы диагностики, что и на констатирующем этапе.
Исследование мотивов, определяющих направленность и установки к организации досуговой деятельности в УДОД участников эксперимента оценивалось преимущественно косвенными методами исследования, в частности: «Мотивация профессиональной деятельности» (методика К. Замфир в модификации А. Реана), позволяющей диагностировать соотношение уровней внутренней и внешней мотивации человека к профессии; «Диагностика профессиональной направленности» (модификация ориентировочной анкеты Б. Баса, методика В. Смекала и М. Кучера) предназначение которой в определении направленности человека по трем позициям: на себя (личностная), на задачу (деловая), на взаимодействие (коллективистская); Самооценка выраженности у студентов мотивов (установок) к организации досуговой деятельности в УДОД; «Уровень субъектного контроля» (УСК) - модифицированный вариант методики Дж. Роттера, позволяющей оценить выраженность ответственности человека за результаты деятельности, тип локализации контроля человека над разнообразными ситуациями. Фиксируемым результатом данных исследований стало сокращение количества студентов экспериментальных и контрольных групп с наихудшим соотношением внутренней и внешней мотивации профессиональной деятельности. В частности, в ЭГб на констатирующем этапе эксперимента наихудшее соотношение было у трех человек, на контрольном у одного; в ЭГс наихудшее соотношение мотивации не зафиксировано. В КГс наихудшее соотношений видов мотивации в начале эксперимента было у двух человек, на контрольном - у одного. При этом, наилучшее соотношение мотивации у студентов экспериментальных групп стало более выраженным.
Контрольная диагностика профессиональной направленности показала, что как в контрольной, так и в экспериментальных группах, доминирующей направленностью по-прежнему является направленность на взаимодействие. То есть, предусмотренные в технологии способы деятельности, не изменили преобладающей направленности респондентов ЭГс, ЭГб, и КГс на взаимодействие. Применительно к экспериментальным группам этот факт рассматривается нами как положительный в связи с тем, что направленность педагога дополнительного образования на взаимодействие признается исследователями основой принципов организации досуговой деятельности в УДОД. Отход в экспериментальных группах от информативного стиля деятельности к активным формам обучения создает предпосылки, формирует потребность студентов к профессиональной самореализации в досуговой сфере, которая, в свою очередь, может быть опосредована лишь взаимодействием с воспитанниками. Опыт включения во взаимодействие в досуговой волонтерской деятельности, в активных формах учебной и внеучебной деятельности обеспечивал внутренние план направленности и стимулировал ее устойчивость у большего количества студентов экспериментальных групп.
Примечательно, что показатели ориентированности на себя у студентов экспериментальных и контрольной групп на итоговом этапе опытно-экспериментальной работы выше, чем на констатирующем этапе. Опрос студентов проводился после завершения комплексной педагогической практики, полагаем именно этот факт повлиял на выраженность мотивов собственного благополучия, внимание к собственным чувствам и переживаниям, которые определяют направленность человека на себя. То есть, показатели направленности респондентов были инициированы сосредоточенностью выпускников на поиске своего места в профессии или поиске иного, не педагогического профессионального пути и связаны с окончанием вуза.
В целом, позитивная динамика показателей направленности к организации досуговой деятельности в экспериментальных группах несколько выше, чем в контрольной группах. Источниками динамики является, на наш взгляд, содержание нашей технологии, в котором были специально созданы условия по глубокому погружению студентов в учебную, внеучебную, волонтерскую, самостоятельную деятельность и развития мотивации к самореализации в досуговой сфере. Мы выяснили, что организация досуговой деятельности в УДОД относится к той области педагогической деятельности, в которой невыраженность у педагога установок к ее организации является препятствием для вовлечения в нее воспитанников. Самооценка выраженности мотивов (установок) к организации досуговой деятельности изменилась в группах существенно, студенты достаточно высоко оценивают наличие у себя установки к организации досуговой деятельности в УДОД. Связанные с окончанием вуза надежды на профессиональную пригодность в избранной профессии, думается, явились определяющими в таких самооценках. Тем не менее, около 25% респондентов контрольной группы и 15% респондентов экспериментальных групп не обнаруживают в себе искомой установки. Четверо выпускников специалитета (ЭГс), выбравших открытые ответы, указывают причины, по которым не планируют связывать свою профессиональную деятельность с педагогической: «Низкий уровень заработной платы» - 3 выбора, «Уже после практик в УДОД, я поняла, что мне не интересна данная деятельность». Примечательно, что у одного студента КГс самооценка выраженности мотивов (установок) к организации досуговой деятельности в УДОД в сравнении с констатирующим этапом эксперимента понизилась. В устной беседе им указана причина данного факта. Она состоит, по мнению студента, в ориентации педагогов образовательных учреждений на студента-практиканта как на организатора разовых мероприятий. Кратковременность учебных практик не позволяет педагогам изменить сложившуюся ориентацию на студента-практиканта. Мы полагаем, что возможна и другая личностная причина, связанная с неудачами в организованной досуговой деятельности, расхождением между реальными условиями педагогического процесса (на учебных практиках) и теоретическими представлениями о нем конкретного студента.
Вместе с тем, данное частное мнение заслуживает внимания, как при организации учебных практик, так и в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов, поскольку беседы со студентами показывают, что оно является достаточно распространенным в студенческой среде. В содержание учебной и практической деятельности необходимо включать задания, соответствующие реальным потребностям образовательных учреждений и их воспитанников, а также созданным в УДОД досуговым материально-техническим условиям. Приобретаемый студентами практический опыт нуждается в осмыслении в ходе дальнейшей учебно-практической деятельности, так как без него он утрачивает свое обучающее значение и не может стать основой практической готовности будущего педагога.
