Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы социально-педагогической помощи детям-инвалидам и подготовки специалистов к работе с ними 16
1.1. Ребенок-инвалид как субъект развития, социализации и объект профессиональной деятельности социального педагога 16
1.2. Специфика и содержание профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам в современном обществе 32
1.3. Сущность и структура профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами 59
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная работа по подготовке социальных педагогов в вузе к работе с детьми инвалидами 84
2.1. Моделирование содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами 85
2.2. Использование технологий активного обучения как условие эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами 114
2.3. Анализ эффективности формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами 148
Заключение 182
Список литературы 187
Приложения 209
- Специфика и содержание профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам в современном обществе
- Сущность и структура профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами
- Использование технологий активного обучения как условие эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами
- Анализ эффективности формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами
Введение к работе
Актуальность исследования. Коренные изменения в жизни страны, связанные с реформированием российского общества, в значительной степени обострили социальные проблемы населения, что в первую очередь сказалось на самых уязвимых его категориях - инвалидах. По данным ООН, каждый десятый человек на планете имеет инвалидность, и примерно 25% населения страдает хроническими заболеваниями. В мире отмечается устойчивая тенденция к увеличению доли инвалидов в структуре населения. Численность инвалидов ежегодно увеличивается в среднем на 10 процентов. В России сейчас около десяти миллионов граждан имеют инвалидность.
Особую обеспокоенность вызывает значительное увеличение числа детей-инвалидов. В зависимости от болезни или характера отклонения в развитии выделяют различные категории таких детей: слепые и слабовидящие, умственно отсталые, с нарушениями речи, опорно-двигательного аппарата. Дети, имеющие столь значительные проблемы физического, психического, интеллектуального развития, становятся субъектами специального законодательства, получают на основе медицинских показаний особый медицинский статус - «инвалид».
В Российской Федерации за последние 20 лет уровень детской инвалидности увеличился более чем в 3,6 раза и по прогнозам будет увеличиваться и в дальнейшем. В настоящее время в России проживает 8 млн. инвалидов, из них детей-инвалидов - 1 млн. Основными причинами увеличения числа детей-инвалидов являются: ухудшение условий жизни, которые губительно начинают действовать уже в период развития плода; рост врожденных и наследственных патологий; хронизация многих соматических заболеваний; ухудшение условий труда женщин; бытовых условий жизни; высокий уровень заболеваемости родителей; ухудшение экологической обстановки.
Известно, что дети-инвалиды - самый социально незащищенный общественный слой России. Тенденция увеличения в России количества детей-инвалидов при общем снижении рождаемости и недостаточность существующих форм обучения и воспитания, адекватных потребностям и способностям детей данной категории, позволяют сделать вывод об определенном несовершенстве социальной и образовательной политики в отношении детей с нарушениями развития и поставить задачу поиска эффективных путей оказания социально-педагогической помощи детям данной категории.
По отношению к детям-инвалидам сегодня в России ведется активная социальная политика. С начала 90-х годов начинают создаваться научно-исследовательские институты, занимающиеся проблемами инвалидов. Значительное место в современной государственной политике по социально-педагогической защите детей-инвалидов отводится целевым программам (федеральным, региональным), среди которых особое значение имеют «Дети России», «Дети-инвалиды» и др., успешно реализуемые, в том числе, и в Краснодарском крае.
В рамках данных программ и проектов поставлена и активно решается задача оказания детям-инвалидам социально-педагогической помощи. Обществом, государством, различными социальными институтами сегодня востребованы специалисты, обладающие фундаментальными методологическими, профессиональными знаниями, целостным гуманистическим мировоззрением, способные к интеграции комплексных психолого-педагогических, социально-психологических, валеологических, культурологических, других гуманитарных знаний различных областей наук; к реализации технологий, средств, приемов обучения и воспитания, адекватных потребностям детей-инвалидов, нуждающихся в психолого-педагогической поддержке, реабилитационных и других мерах полноценного жизнеобеспечения.
Социальный заказ, таким образом, создает предпосылки для появления новых специалистов – социальных педагогов, назначение которых оказание компетентной социально-педагогической помощи различным группам населения, в том числе и детям-инвалидам, а также разработки содержания профессиональной подготовки специалистов данного профиля.
Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах A.M. Арсеньева, Е.Л. Белозерцева, Н.И. Болдырева, B.C. Ильина, В.А. Кан-Калика, И.А. Колесниковой, Е.А. Левановой, М.М. Левиной, А.И. Мищенко, А.В. Мудрика, В.А. Сластенина, Н.Е. Щурковой и др. Проблемы теоретической и практической подготовки к профессиональной деятельности рассмотрены в трудах Б.Г. Ананьева, Н.Д. Левитова, Б.Ф. Ломова, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, Д.Н. Узнадзе и др. Определение готовности к профессиональной деятельности вообще и к педагогической в частности, выявление ее специфических показателей нашли отражение в работах Е.В. Бондаревской, Н.В. Кузьминой, Ю.Н. Кулюткина, Л.И. Мищенко, А.Ц. Пуни, П.Е. Решетникова, Е.И. Рогова, Ю.С.Тюнникова, Л.Ф. Спирина, Ф.П. Хакуновой и др.
Анализ существующих концепций профессиональной подготовки специалистов для социальной сферы свидетельствует о наличии интересных исследований. Теоретические основы становления в России профессии «социальный педагог» заложены в исследованиях, проведенных под руководством В.Г. Бочаровой участниками ВНИКа «Школа-микрорайон». Отдельные аспекты социально-педагогической работы, вопросы подготовки к ней специалистов отражены в исследованиях Б.П. Битинаса, Б.З. Вульфова, М.А. Галагузовой, В.Н. Гурова, В.И. Загвязинского, И.Д. Зимней, А.В. Иващенко, Н.П. Клушиной, P.M. Куличенко, Л.В. Мардахаева, В.Ш. Масленникова, В.А. Монастырского, Л.Я. Олифиренко, А.М. Панова, Н.М.Сажиной, В.А. Сластенина, Н.В. Соловьевой, В.И.Спириной, Г.Н. Филонова, В.А.Фокина, Т.Ф. Яркиной и др.
Проблема подготовки социальных педагогов рассмотрена в ряде зарубежных исследований, имеющих для нас как теоретическое, так и практическое значение: Л.Билквист (Швеция), А.Вагнер (Швейцария), А.Маслоу (США), М.Миллер (США), К.Роджерс (США), Н.Юнсон (Швеция), Д.Г.Барис (Англия), Д.Динкмейер и Гюмаккей (США) и др.
Отдельные аспекты вопросов социальной и педагогической работы с инвалидами, в том числе с детьми-инвалидами, на современном этапе раскрыты в трудах Ю.Н. Баусова, Л.Б. Будановой, Г.Г. Головиной, Е.М. Мастюковой, М.М. Семаго и др., а также в диссертационных исследованиях последних лет: А.В. Батовой, А. Воронецка-Боровской, Н.Н. Галкина, А.П. Коноваловой, Г.Г. Коровянского, С.М. Нечаевой, Н.В. Шеламовой, Л. В. Цыденовой и др.
Проведенный нами анализ материалов исследований по проблемам подготовки социально-педагогических кадров в высших учебных заведениях к профессиональной деятельности позволяет сделать вывод о том, что их подготовка не в полной мере ориентирована на работу с детьми-инвалидами: практически не затрагивается вопрос о специфических особенностях и трудностях, с которыми сталкивается специалист, работающий с данной категорией детей. Изучение ситуации профессиональной подготовки свидетельствует о том, что уровень профессиональной компетентности студентов не обеспечивает в полной мере необходимую степень готовности специалистов к выполнению всей совокупности ролей и функций в работе с детьми-инвалидами. Это, несомненно, осложняет процесс адаптации выпускников к профессиональной деятельности в образовательных учреждениях, учреждениях социальной защиты для детей-инвалидов, к работе в семьях, имеющих детей данной категории.
Таким образом, есть все объективно-субъективные основания, свидетельствующие об актуальной потребности в разработке теоретических и практических путей совершенствования профессиональной подготовки социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами.
В современной практике воспитания детей-инвалидов, профессиональной подготовке социальных педагогов в системе высшего образования обострились противоречия, обусловленные
стоящими перед обществом и государством задачами социально-педагогической поддержки детей-инвалидов и отсутствием квалифицированных специалистов, готовых к их решению;
объективной необходимостью подготовки социального педагога к профессиональной деятельности с детьми-инвалидами в образовательно-воспитательных учреждениях различного типа, в условиях семейного воспитания и отсутствием у выпускников достаточной профессиональной компетентности в области оказания социально-педагогической помощи детям данной категории в различных условиях социализации личности ребенка;
высокими профессиональными требованиями к личности выпускника вуза – социального педагога, ориентированного на работу с детьми-инвалидами и недостаточной разработанностью теоретических и методических основ формирования социально-педагогической готовности будущего специалиста к работе с детьми данной категории;
потребностью педагогической практики в вариативных личностно-ориентированных технологиях реабилитации детей-инвалидов и недостаточной их освоенностью специалистами социально-педагогического профиля.
Выявленные противоречия очерчивают проблемное поле, связанное с изучением и разработкой теоретических и практических путей совершенствования профессиональной подготовки социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами. Обозначенная актуальность и необходимость разрешения отмеченных противоречий определили выбор проблемы исследования, которая заключается в обосновании теоретико-методологических, организационно-методических и технологических основ формирования профессиональной готовности будущего социального педагога к работе с детьми-инвалидами.
Решение данной проблемы явилось целью настоящего исследования.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки социальных педагогов в педагогическом вузе.
Предмет исследования: процесс формирования профессиональной готовности будущих социального педагогов к работе с детьми-инвалидами.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование профессиональной готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами в педагогическом вузе будет эффективно, если:
будут определены и обоснованы теоретические основы социально-педагогической помощи детям-инвалидам;
с учетом специфики и содержания профессиональной деятельности социального педагога с детьми-инвалидами будет определена структура его готовности к работе с данной категорией детей, включающая блок личностной готовности, представленный личностно-профессиональными качествами, профессиональной направленностью личности и блок профессиональной готовности, включающий профессиональные знания и умения социального педагога, обеспечивающие успешную работу с детьми-инвалидами;
будут разработаны модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами и технологии её эффективной реализации, базирующиеся на активизации процесса обучения студентов.
В соответствии с поставленной целью и сформулированной гипотезой определены следующие задачи исследования:
-
Изучить категорию детей-инвалидов как субъект развития, социализации и объект профессиональной деятельности социального педагога в контексте основных моделей (парадигм) инвалидности.
-
Выявить специфику и содержание профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам в современном обществе.
-
Определить сущность и структуру профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами.
-
Разработать и экспериментально проверить модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами и технологии её эффективной реализации в педагогическом вузе.
Методологическую основу работы составили положения системного, личностного и деятельностного подходов о формировании личности (И.В.Блауберг, В.В.Давыдов, В.П.Кузьмин, А.Н.Леонтьев, З.А.Решетова, С.Л.Рубинштейн, Г.П.Щедровицкий, Э.Г.Юдин и др.); концепции личностно-ориентированного образования; положение об обучаемом как о субъекте образовательной деятельности (Н.И.Алексеев, Е.П.Белозерцев, Е.В.Бондаревская, А.А.Вербицкий, З.Е.Гельман, И.А.Колесникова, В.В.Сериков, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская и др.).
Теоретической основой исследования послужили идеи гуманизации образования (Е.А. Александрова, О.С.Газман, Н.Б.Крылова и др.); формирования общей и профессионально-педагогической культуры педагога (А.В.Барабанщиков, И.В.Гребенщиков, И.Ф.Исаев, З.К.Меретукова, Ю.М.Рябов); теоретические основы педагогического проектирования (В.П. Беспалько, И.И.Ильясов, Ю.С. Тюнников и др.).
Методы исследования. Для решения поставленных задач с учетом специфики социально-педагогического исследования и проверки гипотетических предположений использовалась совокупность взаимодополняющих методов, что позволило фиксировать качественный результат личностной и профессиональной готовности социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами и обоснованно судить об эффективности процесса становления профессиональной готовности. Методы теоретического анализа: сравнительно-сопоставительный анализ философских, методологических, социально-педагогических, психологических источников; обобщающий анализ, интерпретация, рефлексия; диагностические методы: анкетирование, экспертная оценка; методы экспериментального и эмпирического исследования: проектирование содержания профессионального образования, создание вариативных моделей социально-педагогической подготовки будущих специалистов и прогнозирование их результативности; прямое, косвенное и включенное наблюдение; анализ результатов деятельности, изучение и обобщение психолого-педагогического и социального опыта.
Личный вклад автора в получении научных результатов определяется разработкой концептуальных положений исследования, планированием и проведением эксперимента по данной проблеме, разработкой диагностических материалов, руководством и непосредственным участием в экспериментальной работе.
Организация, база и этапы исследования: исследование проводилось в Армавирском государственном педагогическом университете. Всего в эксперименте приняли участие 122 человека.
Исследование осуществлялось поэтапно.
На поисковом этапе (2000 - 2002 гг.) осуществлен теоретический анализ проблемы, разработаны основные подходы к постановке эксперимента, проведены отдельные констатирующие срезы.
На преобразующем этапе (2002 - 2005 гг.) проводился формирующий эксперимент, анализ предварительных результатов исследования.
На заключительном этапе (2005- 2006 гг.) осуществлялась проверка отдельных положений контрольного эксперимента, проведена апробация результатов исследования.
Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:
– выявлены особенности работы социального педагога с детьми-инвалидами на основе изучения особенностей категории детей-инвалидов как субъекта развития, социализации и объекта функциональной направленности профессиональной деятельности специалиста данного профиля;
– определена структура профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами, включающая личностную готовность, представленную личностно-профессиональными качествами, профессиональной направленностью личности и профессиональную готовность влючающую профессиональные знания и умения социального педагога, обеспечивающие успешную работу с детьми-инвалидами;
– разработана модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами, предусматривающая возможность вертикального и «горизонтального» обогащения содержания профессиональной подготовки;
– адаптированы технологии активного обучения к специфике подготовки социальных педагогов, которые выступили в качестве условия эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами.
Теоретическая значимость исследования заключается в теоретическом обосновании специфики и содержания профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам; в определении содержательных характеристик личностно-профессиональных качеств и профессиональной направленности личности, профессиональных знаний и умений, обуславливающих успешность профессиональной работы социального педагога с детьми-инвалидами; в разработке модели содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами; в обосновании необходимости включения в педагогический процесс подготовки социальных педагогов в вузе личностно-ориентированных, активных, практико-направленных технологий преподавания, имеющих эмпатийную и рефлексивную составляющие.
Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы, содержащиеся в диссертации, могут быть учтены в организации подготовки социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами в педагогическом вузе; выявленные структурные личностные и профессиональные компоненты готовности специалиста данного профиля к профессиональной деятельности могут составить основу профессиограммы специалистов к работе с данной категорией детей и быть применены в качестве критериев оценки их подготовленности; материалы программ спецкурса «Теория и методика оказания социально-педагогической помощи детям-инвалидам», спецпрактикума «Технология работы с детьми-инвалидами» могут быть использованы в качестве элективных курсов в подготовке социальных педагогов; разработанная система активных методов, способствующая повышению эмпатийной и рефлексивной позиции специалиста, может быть применима в подготовке социальных педагогов различного профиля.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью и статистической значимостью выборок, сочетанием качественного и количественного анализа результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы путем публикаций статей по теме исследования; обсуждения на ежегодных научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава Армавирского государственного педагогического университета; на ХХ региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона» (2001 г.), на ХХII региональных психолого-педагогических чтениях Юга России «Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона (2003 г.); на региональной научно-практической конференции «Совместная деятельность вуза с образовательными учреждениями и организациями социальной защиты детства по поддержке детей-сирот» (6-7 октября – Новороссийск, 2005 г.); на региональной научно-практической конференции «Совместная деятельность вуза с образовательными учреждениями и организациями социальной защиты детства» (20-23 ноября – Армавир, 2006 г.); на заседаниях методического совета социально-педагогического факультета АГПУ.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Психолого-педагогические подходы к пониманию сущности проблемы детской инвалидности, обусловленной как особенностями данной категорий детей, проявляющимися в специфике развития и социализации в современных социокультурных условиях, так и отношением социума к детям-инвалидам, нуждающимся в различных видах социально-педагогической помощи специалистов различного профиля.
2. Профессиональная деятельность социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам, осуществляемая в различных типах специальных воспитательно-образовательных учреждений в соответствии с комплексом действующих нормативно-правовых документов, программ (в том числе региональных) с учетом специфики реализации профессиональных функций: рефлексивно-диагностической, прогностической, коррекционно-реабилитационной, развивающей, образовательно-адаптационной, посреднической, защитно-правовой, информационно-консультационной, организационно-коммуникативной, социально-терапевтической, предупредительно-профилактической, исследовательско-творческой.
3. Сущность и структура профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами, представленная блоком личностной готовности, включающим такие компоненты готовности, как личностно-профессиональные качества, необходимые для профессиональной деятельности с детьми-инвалидами, профессиональная направленность личности, проявляющаяся в мотивационно-ценностном отношении к социально-педагогической работе с детьми-инвалидами, и блоком профессиональной готовности, охватывающим содержательно-деятельностные характеристики профессиональных знаний социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами и профессиональных умений, обеспечивающих успешную социально-педагогическую деятельность специалистов данного профиля.
4. Модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами в вузе, представленная двумя вариативными блоками:
– «вертикального» обогащения содержания профессиональной подготовки, не предусматривающим введение дополнительных учебных курсов, а ориентированным на углубление содержания профессионального образования в рамках функционирующего учебного плана (действующего стандарта ВПО) в аспекте проблем детской инвалидности и вопросов практической работы с детьми данной категории;
– «горизонтального» обогащения содержания профессиональной подготовки, предполагающим дополнение учебного плана специальными курсами и профессионально ориентированными видами деятельности студентов (за счет регионального компонента стандарта ВПО), обеспечивающими эффективную подготовку будущих специалистов к работе с детьми-инвалидами.
5. Технологии активного обучения как условие эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами, включающие:
– технологии активизации усвоения учебной информацией в области проблем социально-педагогической деятельности с детьми-инвалидами (технологии интерактивного (диалогового) обучения; решение педагогических ситуаций; просмотр и анализ видеозаписи);
– технологии актуализации личностно-профессионального опыта работы с детьми-инвалидами (технология тренинга; технология проведения мастер-класса; игровые технологии; технология тьюторства);
– технологии стимулирования научно-исследовательского творчества (технология проектной деятельности; технология мультимедийных презентаций).
Структура диссертации определяется логикой исследования и включает в себя введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложение.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, определены объект, предмет, цель, гипотеза и задачи исследования, установлена его методологическая основа, методы и этапы исследования, раскрыта научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе диссертационного исследования «Теоретические основы социально-педагогической помощи детям-инвалидам и подготовки специалистов к работе с ними» ребенок-инвалид рассматривается как субъект развития, социализации и объект профессиональной деятельности социального педагога; выявляется специфика и содержание профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам в современном обществе; раскрывается сущность и структура профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами.
Во второй главе диссертации – «Опытно-экспериментальная работа по подготовке социальных педагогов в вузе к работе с детьми-инвалидами» разрабатывается модель содержания подготовки социального педагога к работе с детьми-инвалидами в вузе; раскрываются технологии активного обучения как условие эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами; определяется эффективность формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами.
В заключении диссертации приводятся основные выводы исследования.
Приложение включает содержание и описание отдельных технологий подготовки социальных педагогов в вузе к работе с детьми-инвалидами, образцы диагностического инструментария (анкеты, опросники) и количественные результаты его применения.
Специфика и содержание профессиональной деятельности социального педагога в системе оказания помощи детям-инвалидам в современном обществе
Многоаспектность и многогранность человека как объекта научного познания, определяют уникальность педагогической профессии, вообще, и специальности социального педагога, в частности. Решение задач исследования требует определения специфики и содержания социально-педагогической деятельности, направленной на оказание помощи детям-инвалидам. Именно особенности содержания и функций деятельности социального педагога, работающего с детьми-инвалидами, определяют содержание профессиональной подготовки специалиста данного профиля.
Необходимо отметить, что отношение общества к детям-инвалидам и оказание им социально-педагогической помощи во все исторические периоды, как свидетельствует анализ мировой исторической практики, было связано с социально-экономическим устройством страны, ценностными ориента-циями государства и общества, политикой государства по отношению к детям с отклонениями в развитии, законодательством в сфере образования в целом, уровнем развития педагогической науки. Согласно авторской периодизации истории отношений «нормального» человечества к людям «с дефектом», разработанной Н.Н. Малофеевым, они менялись на протяжении пяти периодов, которые охватывают временной промежуток с IX века до н. э. до наших дней, т.е. путь в два с половиной тысячелетия - путь общества от ненависти и агрессии до терпимости, партнерства и интеграции лиц с отклонениями в развитии [119,98]. Условными рубежами пяти выделенных периодов является исторические прецеденты существенного изменения отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии и их правам.
Анализ содержания основных исторических периодов социально-педагогической помощи [или ее отсутствия] в социокультурном контексте (Н.Н. Малофеев) позволяет нам отметить два основных типа помощи детям-инвалидам. В первом, исторически сложившемся виде помощи, приоритетен ее социальный план, материальная поддержка жизни со стороны общества. Во втором - педагогическая помощь, реализуемая через систему специального и общего образования.
Материально-экономическая помощь, в центре внимании которой было призрение (присмотр) за детьми-инвалидами - содержательно охватывала первый период эволюции: от агрессии и нетерпимости к осознанию призрения инвалидов.
Социально-педагогическая помощь предусматривала образовательно-воспитательную работу с детьми-инвалидами. Данный вид помощи занимал подавляющий по времени исторический период. Он включал содержательно этап, в рамках которого оказание помощи инвалидам осуществлялось посредством организации системы специальных образовательных учреждений для инвалидов, путем интеграции инвалидов в общеобразовательные учреждения. Данный тип помощи детям-инвалидам в современный период и определяет характер деятельности социального педагога, работающего с ребенком-инвалидом, а, значит, и содержание его подготовки к такого рода деятельности.
Несмотря на то что социально-педагогическая деятельность по оказанию помощи инвалидам вообще и детям-инвалидам, в частности, в России имеет глубокие исторические корни, институт социальной педагогики в отечественной практике официально был введен в 1991 году, и в системе профессионального образования была утверждена новая специальность «социальная педагогика».
Известно, что социально-педагогическая деятельность является неотъемлемой частью человеческой цивилизации, содержательная сущность которой постоянно развивается. М.А. Галагузова считает, что «социально-педагогическая деятельность - это разновидность профессиональной деятельности, направленной на оказание помощи ребенку в процессе его социализации, освоение им социокультурного опыта и на создание условий для его самореализации в обществе» [52,105]. В настоящее время понятие «социально-педагогическая деятельность» включает в себя социально-педагогическую деятельность по защите человека и оказанию помощи ему на протяжении всей жизни. Следовательно, цель социально-педагогической деятельности -содействие человеку в его адекватной социализации, активизирующее его участие в преобразовании социума.
Социально-педагогическая деятельность, выступая как разновидность педагогической деятельности, имеет общие корни как с практикой работы педагога (учителя), так и социального работника.
Большинство ученых полагают, что общим объектом внимания учителя и социального педагога является ребенок. Общим, связующим эти две специальности, является тождество основной функции, которую и педагогическая, и социально-педагогическая деятельность выполняют в обществе, - функции социального наследования, социокультурного воспроизводства и развития человека.
В общих чертах совпадают и мнения разных исследователей относительно специфических особенностей социально-педагогической деятельности по сравнению с педагогической. Основными отличительными признаками социально-педагогической деятельности является, во-первых, то, что учитель, прежде всего, выполняет образовательную функцию, а в центре внимания социального педагога находится процесс социализации ребенка, его успешная интеграция в общество. Во-вторых, отличительной спецификой социально-педагогической деятельности является то, что потребность в ней возникает тогда, когда, когда у личности, группы складывается проблемная ситуация во взаимоотношениях со средой. Таким образом, непосредственным объектом деятельности социального педагога являются дети и подростки, нуждающиеся в помощи в процессе их социализации.
Сущность и структура профессиональной готовности специалистов к работе с детьми-инвалидами
Определение сущности профессиональной готовности к работе с детьми-инвалидами требует анализа понятия «профессиональная готовность», существующих в педагогической науке подходов к выделению ее структурных компонентов.
В психолого-педагогической литературе понятие «готовность трактуется неоднозначно. Оно распространилось в науке в 50-60 гг. в связи с исследованием в лаборатории Б.Г. Ананьева человека как субъекта деятельности. Многие психологи готовность тесно связывают с установкой, представляющей внутреннее состояние человека. Учеными установлено, что состояние готовности в решающей степени обусловливается устойчивыми психологическими особенностями, свойственными личности, и конкретными условиями, в которых осуществляется деятельность.
В педагогике понятие «готовность к педагогической деятельности» рассматривается как система компонентов, качеств личности будущего специалиста, которые обеспечивают выполнение ими функций, адекватных потребностям определённой производственной деятельности. В.А. Сластенин полагает, что профессиональная готовность к педагогической деятельности -это совокупность профессионально обусловленных требований к учителю, которые можно объединить в три основные комплекса, взаимосвязанных и дополняющих друг друга: общегражданские качества; качества, определяющие специфику профессии учителя; специальные знания, умения и навыки по предмету (по специальности). Именно совокупность определенных качеств личности обеспечивает ей успешность выполнения профессионально-педагогических функций. К сущностным показателям готовности В.А.Сластенин относит способности к идентификации себя с другими, или перцептивную способность; психологическое состояние, отражающее динамизм личности, богатство ее внутренней энергии, волю, инициативность, изобретательность и др.; эмоциональную устойчивость, обеспечивающую выдержку и самообладание; профессионально-педагогическое мышление, т.е. такое мышление, которое позволяет проникать в причинно-следственные связи педагогического процесса, анализировать свою деятельность, отыскивать научно-обоснованные объяснения успехов и неудач, предвидеть результаты своей работы [161, 41-42].
Анализ исследований Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой, Н.А. Сласте-нина, А.И. Щербакова и др. дал основание многим отечественным исследователям рассматривать формирование готовности к профессиональной деятельности не только как наличие определенных профессиональных знаний и умений, но и как сформированность у будущего специалиста комплекса качеств личности, отвечающих требованиям педагогической профессии и обеспечивающих результат педагогической деятельности [103,106,183,184,224].
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что понятие «готовность» исследуется на следующих уровнях (Э.Ф. Зеер, И.П. Лотова, А.И. Ляшенко, С.Л. Рубинштейн и др.): - личностном (проявление индивидуально-личностных качеств, обусловленное характером будущей деятельности); - функциональном (умение мобилизовать необходимые физические и психические ресурсы для реализации деятельности, временная готовность); - личностно-деятельностном (целостное проявление всех сторон личности, дающее возможность эффективно выполнять свои функции (Н.А. Аминов, А.Варга, Э.Ф. Зеер, Г.П. Медведева и др.).
В качестве критериев готовности в научной литературе рассмотрены качественные и количественные, процессуальные и результативные характеристики активности личности, которые позволяют судить о степени ее соответствия профессии (Э.Ф. Зеер).
Профессиональная готовность к педагогической деятельности в исследовании Л.И. Мищенко интерпретируется на уровне ценностных ориентации, на уровне понимания и на уровне умений и навыков. Поэтому в ее составе выделяются, с одной стороны, психологическая, психофизиологическая и физическая готовность, с другой - научно-теоретическая и практическая, составляющие собственно компетентность [132, 50-51].
В последние десятилетия прослеживается компетентностный подход к определению содержания профессиональной готовности. В связи с этим заслуживают особого внимания научные позиции И.А. Зимней, Н.В.Кузьминой, А.К. Марковой и других, рассматривающих готовность с точки зрения компетентностного подхода, в наибольшей степени отражающего современные тенденции в образовании [81,103,106,122]. Компетентностный подход является методологией, обеспечивающей модернизацию всей системы непрерывного образования в соответствии с требованиями современного общества к качеству образования будущих специалистов. На современном этапе развития образования проблема формирования ключевых компетенций (компетентностей) нашла отражение в Стратегии модернизации содержания общего образования (2001 г.) и Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года [98; 197].
Компетентностный подход к образованию рассматривается и в контексте Болонского процесса, и может способствовать новому видению самого содержания образования, его методов и технологий, так как является системным, междисциплинарным. Он характеризуется и личностным, и деятельно-стным аспектами.
Использование технологий активного обучения как условие эффективной реализации модели содержания подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами
Разработка технологий активного обучения для реализации модели содержания профессиональной подготовки студентов к работе с детьми-инвалидами требует уточнения понимания сущности понятия «педагогическая технология». Этот термин и его вариации («технологии обучения», «образовательные технологии» и др.) в последние годы получил широкое распространение в теории педагогики. Отметим, что технологический подход к педагогике учеными рассматривается как средство развития педагогической науки и практики, перехода от «ремесленной педагогики» к научной основе организации труда педагога, к упорядоченной и совместной деятельности всего коллектива, направленной на реализацию поставленных задач. Педагогическая технология позволяет свести к минимуму педагогические экспромты в практическом преподавании и перевести последнее на путь предварительного проектирования учебно-воспитательного процесса и последующего его воспроизведения.
Массовое внедрение педагогических технологий относят к началу 60-х годов и связывают с именами Дж. Керролл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хамблин и др. Анализ зарубежного опыта в этом направлении представлен в работах по сравнительной педагогике М.В. Кларина, Н.Д. Никандрова и других ученых. Разработкой педагогических технологий в нашей стране занимались Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, М.В. Кларин, Н.Ф. Талызина, Т.Н. Шамова, Н.Е. Щуркова, П.М. Эрдниев и др.
Сегодня в педагогической литературе встречается более трехсот формулировок этого термина в зависимости от авторского понимания структуры и составляющих образовательно-технологического процесса. Все из предложенных трактовок отталкиваются от общего понимания педагогической технологии как науки (законах) о мастерстве (techne - в переводе с греческого -искусство; logos - наука, закон).
Один из ведущих подходов к определению данного понятия нацеливает на рассмотрение педагогической технологии как целостного явления, системного описания педагогического процесса в совокупности с деятельностью его участников, имеющего отличительные и специфические особенности от таких понятий, как, например, «методика». Именно этот подход, мы полагаем, в современной педагогике является ведущим: собственно, этой точки зрения придерживается большинство исследователей, данной позиции будем следовать и мы. В качестве сторонников данного подхода к пониманию сущности педагогической технологии можно назвать ряд исследователей и представить их позиций на этот счет. «Педагогическая технология означает системную совокупность и порядок функционирования всех личностных, инструментальных и методологических средств, используемых для достижения педагогических целей» (М.В. Кларин).
«Педагогическая технология - совокупность психолого-педагогических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов обучения, воспитательных средств; она есть организационно-методический инструментарий педагогического процесса» (Б.Т. Лихачев).
«Педагогическая технология - проект определенной педагогической системы, реализуемой на практике» [23]. Под педагогической системой Бес-палько В.П. понимает взаимосвязанную совокупность инвариантных элементов: учащиеся, учителя, цели, содержание, организационные формы. «Под педагогической технологий следует понимать такое построение деятельности педагога, в котором все входящие в него действия представлены в определенной целостности и последовательности, а выполнение предполагает достижение необходимого результата и имеет вероятностный и прогнозируемый характер» [101].
Педагогическая технология - это система и последовательность научно обоснованных компонентов деятельности учителя (преподавателя), направленных на достижение оптимального результата в решении поставленных задач [162]. Под педагогической технологией понимают «описание (проект) процесса формирования личности студентов» [24].
Мы определяем педагогическую технологию как упорядоченную совокупность действий, операций и процедур, инструментально обеспечивающих получение диагностируемого и прогнозируемого результата в изменяющихся условиях образовательного процесса.
Педагогическая технология, как известно, должна удовлетворять некоторым основным методологическим требованиям (качествам). Г.К. Селевко приводит следующие методологические характеристики педагогической технологии: научная база, предусматривающая опору на определенную научную концепцию усвоения опыта, научное обоснование процесса достижения образовательных целей; системность, требующая, чтобы педагогическая технология обладала всеми признаками системы: логикой процесса, взаимосвязью всех его частей, целостностью; управляемость, предполагающая возможность целеполагания, планирования, проектирования процесса обучения, поэтапной диагностики, варьирования средствами и методами с целью коррекции результатов; эффективность, гарантирующая достижение определенного позитивного результата педагогической деятельности; воспроизводимость, подразумевающая возможность применения педагогической технологии в других однотипных образовательных учреждениях другими субъектами [180].
Анализ эффективности формирования профессиональной готовности будущих социальных педагогов к работе с детьми-инвалидами
Опытно-экспериментальная работа осуществлялась на базе Армавирского государственного педагогического университета в период с 2000 по 2006 гг. В ней на разных этапах исследования приняли участие 122 студента, обучающихся по специальности 050711 Социальная педагогика.
Хронологически процесс исследовательской работы можно разделить на три этапа: поисковый этап (2000 - 2002 гг.), преобразующий этап (2002 -2005 гг.) и заключительный этап (2005- 2006 гг.). В процессе исследовательской работы решались связанные друг с другом задачи формирования основных компонентов готовности будущих специалистов к педагогической работе с детьми-инвалидами. Каждый последующий этап базировался на результатах предыдущего, являясь одновременно очередной ступенью для дальнейшего осмысления предстоящей деятельности по подготовке студентов к работе с детьми данной категории.
На первом этапе наряду с осуществлением теоретического анализа проблемы были разработаны основные подходы к организации опытно-экспериментальной работы, проведены основные констатирующие срезы. В рамках данного этапа осуществлялось изучение исходного уровня готовности студентов к работе с детьми-инвалидами, определение степени соответствия их подготовки требованиям, предъявляемым к такого рода специалистам.
Основу организации процесса подготовки будущего специалиста к работе с детьми-инвалидами составила диагностика, которая осуществлялась последовательно: стартовая - на 1 курсе, текущая - на 3 курсе, итоговая диагностика на 5 курсе обучения. Такой подход к организации диагностики позволил диагностировать состояние готовности студента на каждом из этапов ее развития, определить рациональность использования педагогических средств и методов социально-педагогического образования, их соответствие заданным целям подготовки специалистов к работе с детьми-инвалидами. В исследовании представлены количественные результаты первого и последнего срезов.
В эксперименте приняли участие три группы: одна группа студентов контрольная и две - экспериментальные. В контрольной группе профессиональная подготовка будущих социальных педагогов осуществлялась по традиционно сложившейся системе. В обучение будущих специалистов данной группы не было внесено никаких изменений ни содержательного, ни технологического плана. В экспериментальных группах реализовывалась разработанная модель содержания подготовки специалистов и технологии активного обучения. В первой экспериментальной группе (ЭГ № 1) реализовывался вариант вертикального обогащения, в другой экспериментальной группе студентов (ЭГ № 2) апробировался тип горизонтального обогащения содержания профессионального образования.
Такой подход к определению экспериментальных и контрольной групп студентов позволил нам, во-первых, осуществить сравнение полученных результатов и на этой основе определить результативность осуществленной работы по подготовке специалистов к работе с детьми инвалидами, и, во-вторых, выявить степень эффективности различных вариантов обогащения содержания профессиональной подготовки.
Содержательной базой диагностики готовности будущего специалиста к работе с детьми-инвалидами стали ее структурные компоненты, представленные блоком личностной готовности, который включает в себя такие компоненты готовности, как личностно-профессиональные качества (качества личности, которые являются необходимыми для профессиональной деятельности с детьми-инвалидами) и профессиональная направленность личности, проявляющаяся в мотивационно-ценностном отношении к социально-педагогической работе с детьми-инвалидами; блоком профессиональной готовности, включающим содержательно-деятельностные характеристики профессиональных знаний социального педагога, готового к работе с детьми-инвалидами, и профессиональных умений, обеспечивающих успешную социально-педагогическую деятельность данного профиля.
В рамках поискового этапа эксперимента решались следующие задачи: - определение содержания структурных компонентов профессиональной готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами, которые явились одновременно и критериями готовности специалистов к такого рода деятельности; - подбор диагностических методик для каждого структурного компонента готовности и проведение первоначальных диагностических срезов стартового уровня готовности специалиста; - количественная и качественная обработка полученных результатов.
Теоретические подходы, общая структура готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами отражена в первой главе (1.З.). В данном параграфе раскроем содержательную характеристику структурных компонентов, определим критерии сформированности каждого и на этой основе выявим исходный и достигнутый уровни сформированности готовности социального педагога к работе с детьми-инвалидами.
Кратко остановимся на разработке диагностического инструментария и самой процедуре диагностики, которая реализовывалась в опытно-экспериментальной работе.
Рассматривая личностную готовность будущих специалистов как сложную личностною характеристику, мы пришли к выводу о невозможности выбора одного показателя, который бы позволил нам количественно или качественно ее оценить. На основе наших наблюдений за деятельностью социальных педагогов, имеющихся данных исследований по исследуемой проблеме, и с учетом специфики функций специалиста по работе с детьми-инвалидами нами были содержательно определены основные блоки личностных качеств, обеспечивающих эффективное гуманистическое взаимодействие с детьми-инвалидами, качества, отражающие специфику личностных проявлений в процессе профессиональной работы с детьми данной категории.
